Consejo de Educación
Técnico Profesional
(Universidad del Trabajo del Uruguay)
DESCRIPCIÓN CÓDIGO
TIPO DE CURSO BACHILLERATO PROFESIONAL
PLAN: 2008 2008
ORIENTACIÓN: Carpintería
SECTOR DE ESTUDIOS: Madera
AÑO:
MÓDULO: N/C N/C
ÁREA DE ASIGNATURA: 629
ASIGNATURA: Química Aplicada
ESPACIO CURRICULAR: Profesional Científico Tecnológico
TOTAL DE HORAS/CURSO 96
DURACIÓN DEL CURSO: 32 semanas
DISTRIB. DE HS /SEMANALES: 3
FECHA DE PRESENTACIÓN: 19/02/2009
FECHA DE APROBACIÓN: RESOLUCIÓN CETP:
PROGRAMA PLANEAMIENTO EDUCATIVO
ÁREA DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR
responsable, en cualquier papel profesional que vaya a desarrollar en la sociedad. Este nuevo posicionamiento en las verdaderas necesidades de la persona como ser global que ha de dar respuesta a los desafíos que le plantea la vida en sociedad, (resolver problemas de la vida real, procesar la información siempre en aumento y tomar decisiones acertadas sobre cuestiones personales o sociales), modifica las directrices organizadoras del currículo. Detrás de la selección y de la importancia relativa que se le atribuye a cada una de los diferentes espacios, trayectos y asignaturas que en él se explicitan, existe una clara determinación de la función social que ha de tener la Enseñanza Media Superior: la comprensión de la realidad para intervenir en ella y transformarla.
Es en este sentido que desde la Enseñanza Media Superior y tal como se refiere en el documento “Síntesis de la propuesta de transformación de la Educación Media Superior”1, se aspira que al egreso los estudiantes hayan logrado una preparación
para la vida y el ejercicio de la ciudadanía, así como las competencias necesarias tanto para acceder a estudios terciarios como para incorporarse al mundo del trabajo.
En 1997 la Educación Media Tecnológica realizó una intervención curricular desde la cual se propusieron cambios importantes en torno a los objetivos y contenidos curriculares de la Enseñanza Técnica. En la misma línea iniciada en ese momento, en el contexto ahora de la Educación Media Profesional, se está abocado a una nueva propuesta formativa destinada a dar continuidad educativa a los egresados de este nivel. Esto lleva a la necesidad de trabajar el currículo en el sentido de lograr una educación que equilibre la enseñanza de los conceptos disciplinares con la rápida aplicación de los mismos en diversas prácticas sociales. El enfoque por competencias2
para el diseño curricular de la enseñanza media, es un camino posible para producir de manera intensa en el marco escolar, la movilización de recursos cognitivos y afectivos.
Es pertinente puntualizar, que la conceptualización sobre la naturaleza de las competencias y sus implicaciones para el currículo, conforman temas claves de
1 Ver documento “Síntesis de la propuesta de transformación de la Educación Media
Superior” Setiembre/2002. TEMS ANEP
2 Ver documento “Síntesis de la propuesta de transformación de la Educación Media Superior” Setiembre/2002. TEMS ANEP
discusión, para todos actores que están involucrados en la instrumentación de este nuevo enfoque por competencias. Dado lo polisémico del término competencia, según el abordaje que desde los distintos ámbitos realizan los autores sobre el tema, se hace necesario que se explicite el concepto de competencia adoptado.
La competencia como aprendizaje construido, se entiende como el saber movilizar todos o parte de los recursos cognitivos y afectivos que el individuo dispone, para enfrentar situaciones complejas. Este proceso de construcción de la competencia permite organizar un conjunto de esquemas, que estructurados en red y
movilizados facilitan la incorporación de nuevos conocimientos y
su integración significativa a esa red. Esta construcción implica
operaciones y acciones de carácter cognitivo, socio-afectivo y
psicomotor, las que puestas en acción y asociadas a saberes teóricos o
experiencias, permiten la resolución de situaciones diversas.
3Tomando como marco referencial el nuevo Diseño Curricular para la Enseñanza Media Superior, plan 2004, la propuesta de enseñanza de la Química que se realiza en el presente documento, dará el espacio para la construcción de competencias fundamentales propias de una formación científica –tecnológica.
En torno a este tema se deja planteada una última reflexión.
“La creación de una competencia, depende de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos y la integración de estos elementos en una situación de operabilidad. Toda la dificultad didáctica reside en manejar de manera dialéctica esos dos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial de conocimientos provoca espontáneamente su integración operacional en una competencia es una utopía.” 4
OBJETIVOS
La asignatura Química Aplicada, como componente del trayecto científico y del espacio curricular profesional contribuirá a la construcción, desarrollo y consolidación
de un conjunto de competencias específicas comprendidas en las competencias científicas mencionadas en el documento, “Algunos elementos para la discusión acerca de la estructura curricular de la Educación Media Superior”5 y que se explicitan
en el Diagrama uno. El nivel de desarrollo esperado para cada una queda indicado en el Cuadro 1 al que se hace referencia más adelante.
Se guiará al alumno en la construcción de una base conceptual para el diseño de respuestas a las situaciones que le son planteadas desde el ámbito profesional y desde la propia realidad. Tal como indica Fourez, “Los modelos y conceptos científicos o técnicos no deben ser enseñados simplemente por sí mismos: hay que mostrar que son una respuesta apropiada a ciertas cuestiones contextuales. La enseñanza de las tecnologías no debe enfocar en principio la ilustración de nociones científicas sino, a la inversa, mostrar que uno de los intereses de los modelos científicos es justamente poder resolver cuestiones (de comunicación o de acción) planteadas en la práctica. Es solamente en relación con los contextos y los proyectos humanos que las soportan, que las ciencias y las tecnologías adquieren su sentido.” 6
Favorecer la significatividad y funcionalidad del aprendizaje han sido y son los objetivos que han impulsado al diseño de propuestas contextualizadas para la enseñanza de la Química por lo que los contenidos y actividades introducidas están vinculadas a la vida cotidiana y a los diferentes ámbitos profesionales.
Existe un tercer objetivo a lograr que se relaciona con la inclusión en este curso del enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (C.T.S.). La ciencia como constructo de la humanidad es el resultado de los aportes realizados por personas o grupos a lo largo del tiempo en determinados contextos. Es producto del trabajo interdisciplinar, de la confrontación entre diferentes puntos de vista, de una actividad para nada lineal y progresiva donde la incertidumbre también está presente. Sin embargo no son éstas las características que más comúnmente se le adjudican a la actividad científica. La idea que predomina es la de concebirla como una actividad neutra aislada de valores, intereses y prejuicios sociales, de carácter empirista y ateórico, que sigue fielmente un método rígido, fruto del trabajo individual de personas con mentes privilegiadas. Por otra parte es habitual concebir la ciencia y la tecnología en forma separada,
5Anexo E1 27/6/02 TEMS ANEP
considerando a la última como aplicación de la primera. Si bien en ocasiones los avances científicos han generado aplicaciones tecnológicas en otras, avances en propuestas tecnológicas son los que permiten la generación de nuevo conocimiento científico. Proporcionarle al alumno un ámbito para conocer y debatir sobre las interacciones C.T.S. asociadas a la construcción de conocimientos parece esencial para dar una imagen correcta de la ciencia.
DIAGRAMA 1
COMPETENCIAS
FUNDAMENTALES
CONTENIDOS
Los contenidos de Química Aplicada para este curso de Bachillerato Profesional,(BP), en la orientación Carpintería, han sido definidos, teniendo en cuenta contenidos curriculares de los cursos previos en la formación del alumno en EMP , de los requerimientos de las Tecnicaturas a las que tendrá acceso, y de la conceptualización de lo que debe ser un Desarrollo Sustentable. No se nos escapa la complejidad del tema, que abarca dimensiones económicas, sociales y agro-ecológicas. Creemos que es sobre esta última que podemos realizar nuestro aporte desde la Química, pero alertando al Profesor que no debe en ningún momento olvidar las otras. El concepto de Desarrollo Sustentable, es abarcativo de los intereses particulares y colectivos, la sustentabilidad beneficia tanto al individuo como a la sociedad, e invoca a la responsabilidad histórica de quienes somos usuarios temporales de recursos frágiles y finitos. Nos conceptualiza como depositarios de la herencia de nuestros hijos.
La temática del curso apunta a comprender los procesos físicos - químicos asociados al procesamiento y tratamiento de la madera, teniendo en cuenta el manejo seguro de los productos químicos involucrados y su impacto en el ambiente.
El papel de la química es relevante no sólo para comprender el comportamiento de los contaminantes y el destino final en el ambiente, sino también para valorar las consecuencias de las prácticas abusivas en la aplicación de productos químicos para tratamiento de la madera.
.
La inclusión de temas referidos a la seguridad e higiene en el trabajo promueven el desarrollo de un trabajador reflexivo, responsable de su salud, la del colectivo y de la protección del ambiente.
Así concebida la Química Aplicada, traduce la intención de brindar la base conceptual para el diseño de respuestas a las situaciones que le son planteadas, desde el ámbito tecnológico y desde la propia realidad, facilitando la toma de decisión para utilizar distintas tecnologías aplicadas el procesamiento y tratamiento de la madera.
CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS
I
Comunicación a través de códigos verbales y no verbales relacionados con el conocimiento científico
*Expresarse mediante un lenguaje coherente,
lógico y riguroso.
*Leer e interpretar textos de interés científico.
*Emplear las tecnologías actuales para la obtención y procesamiento de la información.
*Buscar, localizar seleccionar, organizar información originada en diversas fuentes y formas de representación.
*Comunicar e interpretar información presentada en diferentes formas: tablas, gráficas, esquemas, ecuaciones y otros.
*Reflexionar sobre los procesos realizados a nivel personal de incorporación y uso de lenguaje experto.
I I
Investigación y producción de saberes a partir de aplicación de estrategias propias de la actividad científica
.
*Plantear preguntas y formular hipótesis a partir de situaciones reales.
*Elaborar proyectos de investigación pluridisciplinarios.
*Diseñar experimentos seleccionando adecuadamente el material y las metodologías a aplicar.
* Analizar y valorar resultados en un marco conceptual explícito.
* Modelizar, como una forma de interpretar los fenómenos.
* Distinguir los fenómenos naturales de los modelos explicativos.
*Desarrollar criterios para el manejo de instrumentos y materiales de forma adecuada y segura.
I I I
Participación social considerando sistemas políticos, ideológicos, de valores y creencias
*Desarrollar el sentido de pertenencia a la naturaleza y la identificación con su devenir.
* Ubicarse en el rango de escalas espacio-temporales en las que se desarrollan actualmente las investigaciones.
*Despertar la curiosidad, asociando
sistemáticamente los conceptos y leyes a problemas cotidianos.
*Ser capaces de elaborar propuestas para incidir en la resolución de problemas científicos y problemas científicos de repercusión social.
*Reconocer la dualidad beneficio-perjuicio del impacto del desarrollo científico – tecnológico sobre el colectivo social y el medio ambiente. *Concebir la producción del conocimiento científico como colectiva, provisoria, abierta y que no puede desprenderse de aspectos éticos.
*Reconocer la actividad científica como posible fuente de satisfacción y realización personal.
MAC R OC O M P E T E N C I AS D E S D E E L D O M I NI O D E L A QU Í M I C A
1 Toma decisiones tecnológicas referenciada en información científica y técnica
2 Utiliza teorías y modelos científicos para comprender y explicar propiedades de los materiales empleados en una deteriminada aplicación tecnológica
3 Trabaja en equipo
4 Considera criterios de valoración de riesgo, seguridad e impacto socio ambiental, en el manejo de materiales o sistemas.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, los contenidos del curso se organizan en torno a tres temáticas conductoras:
PROCESAMIENTO DE LA MADERA
Composición química y biológica. Propiedades físico – químicas. Protección química
Revestimiento y tratamiento de superficies.
CONTAMINACIÓN AMBIENTAL
EFECTO CONTAMINANTE- uso abusivo de productos químicos relacionados.
Eliminación de residuos
SEGURIDAD E HIGIENE en el trabajo, directamente relacionado con el tratamiento y procesamiento de la madera.
En las páginas siguientes se presenta un primer cuadro (Cuadro 1), donde se muestran las relaciones entre la competencia, el saber hacer (aquellos desempeños que se espera que el alumno pueda llevar a cabo) y las temáticas conductoras a que refieren los recursos cognitivos (los saberes) que el alumno tendrá que movilizar para poner en práctica el saber hacer y dar cuenta así del desarrollo de una competencia. Lograr que el alumno desarrolle ciertas competencias es un proceso continuo que requiere de los saberes y que no necesariamente culmina al terminar el año escolar. Por lo que se indica en el Cuadro 1 elnivel de apropiación esperado para cada una de ellas con los siguientes símbolos.
I - iniciación, M - mantenimiento, T – transferencia de la competencia.
Este último nivel T, supone que el alumno moviliza en situaciones variadas y complejas la competencia ya desarrollada.
El orden en que aparecen presentadas las competencias no indica jerarquización alguna.
Las temáticas conductoras interrelacionadas permiten el desarrollo de las competencias científico tecnológicas específicas y son presentadas en la red conceptual y en la tabla de contenidos, que se detallan a continuación.
La enseñanza de estos contenidos conceptuales permitirá la comprensión de los temas propuestos, pero no deben convertirse en un fin en sí mismos Estos serán desarrollados en su totalidad durante el curso, siendo el docente quien al elaborar la planificación del curso determine su secuenciación y organización en torno a centros de interés que serán elegidos teniendo en cuenta el contexto donde se trabaja. Valorará si ellos revisten de igual nivel de complejidad estableciendo en su plan de trabajo cómo relacionará unos con otros y el tiempo que le otorgará a cada uno. En el mismo cuadro además se sugieren contenidos de profundización, que pueden o no abordarse según las características e intereses del grupo.
Es importante que el docente conozca el perfil de egreso propuesto para sus alumnos, así como las asignaturas que forman parte del Espacio Curricular Profesional y sus contenidos programáticos. Este conocimiento permitirá el establecimiento de mayor número de relaciones facilitando el aprendizaje.
COMPETENCIAS CIENTÍFICO – TECNOLÒGICAS ESPECÍFICAS
CUADRO 1
MACRO
COMPETENCIAS SABER HACER
Niveles de apropiación Aplica estrategias propias de la actividad científica
Analiza una situación identificando y relacionando variables relevantes que intervienen en ella.
T
Formula preguntas y elabora hipótesis.
M,T
Recoge y selecciona información de diversas fuentes
documentales
M,T
Interpreta y comunica información en un lenguaje
lógico, científico y riguroso.
M,T
Desarrolla actividades experimentales realizando
observaciones y medidas.
M,T
Confronta los datos experimentales con información
documentada y de expertos.
M,T
Comunica oralmente y por escrito los resultados presentándolos en diferentes formas: tablas, gráficas,
esquemas, etc.
T
Utiliza modelos y teorías científicas para comprender y explicar propiedades de los sistemas materiales.Distingue fenómenos de modelos explicativos.
T
Asocia el comportamiento de un sistema material conuna determinada estructura que lo explica.
T
Relaciona propiedades de un sistema material con la función que este cumple en una aplicación tecnológica.
T
Identifica los procesos en los que interviene un sistemamaterial.
M,T
Asocia las transformaciones que sufren los sistemas
materiales en determinados procesos.
M,T
Explica en términos científicos los cambios que se
producen.
M,T
Trabaja en
equipo.
Establece con los compañeros de trabajo normas de
funcionamiento y distribución de roles.
T
Acepta y respeta las normas establecidas.
T
Escucha las opiniones de los integrantes del equipo superando las cuestiones afectivas en los análisis
científicos.
T
Argumenta sus explicaciones.
T
Participa en la elaboración de informes grupales escritos y orales, atendiendo a los aportes de los distintos
integrantes del grupo.
T
Valora riesgos e impacto socio ambiental, en el manejo de productos o sistemas materiales desde una perspectiva del desarrollo sostenible
Maneja e interpreta información normalizada: etiquetas,
tablas y reglas de nomenclatura.
M,T
TEMÁTICAS CONDUCTORAS PROCESAMIENTO DE LA MADERA
CONTAMINACIÓN
AMBIENTAL
SEGURIDAD E
HIGIENE
TABLA DE CONTENIDOS TEMÁTICA CONDUCTORA CONTENIDOS PROCESAMIENTO DE LA MADERA Madera:
composición química. Propiedades: humedad, densidad, contracción e hinchamiento, flexión, compresión y dureza.
Clasificación de maderas: blandas y duras.
Proceso de secado de la madera. Agua libre. Agua de impregnación. Punto de saturación. Equilibrio higroscópico. Sistemas de secado.
Tipos de uniones en chapas y maderas compuestas. Conceptos. Usos. Productos químicos para el tratamiento de la madera:
disolventes, productos de limpieza, desinfectantes, resinas, masillas, tapaporos, mordientes, blanqueantes, adhesivos, insecticidas y fungicidas, preservantes oleosos, oleosolubles e hidrosolubles (CCA), erradicantes. Concepto. Composición. Propiedades. Relación producto a usar – tipo de madera.
Tratamientos de embalajes de madera.
Productos químicos para tratamiento de superficie:
pinturas, barnices, tintes, ceras, aceites y lacas. Concepto. Clasificación por su composición química y utilidad.
Abrasivos, piedra pómez y tierras. Concepto. Uso.
Interpretación y usos de fichas técnicas y hojas de seguridad Manejo y aplicación de normas de calidad y medioambientales.
Materiales relacionados
Aleaciones ferrosas y no ferrosas usadas en carpintería (acero, acero inoxidable, aluminio, bronce y latón). Relación material – aplicación.
Aplicaciones en carpintería (clavos, tornillos, bisagras, herrajes, etc.), en maquinas y herramientas (sierra, cizallas, taladro, serrucho, herramientas de corte, garlopa, mecha, canteadora electrónica, etc.)
Corrosión. Protección contra la corrosión. Tipos de corrosión. Medios corrosivos Polímeros. Concepto. Clasificación. Propiedades. Aplicaciones en carpintería.
Compuestos mixtos, ventajas y usos.
Vidrios. Concepto. Tipos de vidrio. Propiedades. Aplicaciones en carpintería. Interpretación y usos de fichas técnicas y hojas de seguridad
Manejo y aplicación de normas de calidad y medioambientales.
SEGURIDAD E HIGIENE EN EL TRABAJO.
CONTAMINACIÓN AMBIENTAL
Técnicas de lucha preventiva.
Higiene industrial. Metodología de actuación. Evaluación higiénica: ambiental y biológica. Contaminantes químicos, físicos y biológicos.
Productos químicos.
Clasificación según peligrosidad. Rotulación y códigos. Fichas técnicas y hojas de seguridad.
Manejo seguro. Almacenamiento. Transporte. Disposición final.
Toxicidad. Factores. Parámetros. Fases de la exposición a contaminantes en aire. Valores de exposición ambiental.
Inflamabilidad. Parámetros. Fuego, prevención y combate. Productos corrosivos
Equipos de protección personal.
Contaminación ambiental: residuos líquidos, líquidos peligrosos, líquidos industriales, emisiones a la atmosfera. Eliminación de residuos, disposición final. Disposiciones nacionales y Mercosur.
Como es posible apreciar en la tabla de contenidos, éstos no responden a una lógica de asignatura, sino a una basada en la significatividad de contenidos propios de una mirada orientada hacia el Desarrollo Sustentable y especialmente en una dimensión industrial – ambiental. Esto plantea al Profesor de Química, el desafío de conjugarlas a ambas y por lo tanto implica, ante cada temática conductora, preguntarse cuáles son los conocimientos químicos pertinentes, así como definir sus prerrequisitos.
La reflexión acerca de la potencialidad tóxica o contaminante de los productos utilizados y de las medidas de protección personal y ambiental, constituyen contenidos clave, que se deberán abordar a lo largo de todo el curso, de forma integrada a los demás temas, y toda vez que la temática tratada lo justifique.
Existen algunos contenidos centrales de la Química que claramente atraviesan a los enunciados en la tabla anterior: reacción química,-aspectos cuali y cuantitativos-, sistemas dispersos, densidad, concepto de ácido y de base, pH, naturaleza orgánica e inorgánica de los compuestos químicos, nociones de metabolismo, reacciones de síntesis orgánica, como ser fotosíntesis, importancia biológica de los compuestos orgánicos, en especial biomoléculas, polímeros naturales y artificiales, concepto de oxidación y de reducción, etc. El Profesor deberá visualizar y jerarquizar estos conceptos, netamente disciplinares, que no se hallan explicitados en la tabla de contenidos.
PROPUESTA METODOLÓGICA
La enseñanza de las ciencias admite diversas estrategias didácticas (procedimientos dirigidos a lograr ciertos objetivos y facilitar los aprendizajes). La elección de unas u otras dependerá de los objetivos de enseñanza, de la edad de los alumnos, del contexto socio-cultural y también de las características personales de quien enseña, pero siempre deberá permitir al alumno aproximarse al modo de producción del conocimiento científico.
Algunas reflexiones sobre los aspectos a considerar a la hora de elegir estrategias para la enseñanza de las ciencias
Al hacer mención a los objetivos de la enseñanza media superior, se ha destacado el de preparar al joven para comprender la realidad, intervenir en ella y transformarla. Esta preparación, planteada desde un nuevo paradigma, la formación por competencias, requiere enfrentar al alumno a situaciones reales, que le permitan la movilización de los recursos, cognitivos, socio afectivos y psicomotores, de modo de ir construyendo modelos de acción resultantes de un saber, un saber hacer y un saber explicar lo que se hace.
Esta construcción de competencias durante la etapa escolar, supone una transformación considerable en el trabajo del profesor, el cual ya no pondrá el énfasis en el enseñar sino en el aprender.
¿Qué implicaciones tiene esto para quien enseña?
Necesariamente se precisa de un profundo cambio en la forma de organizar las clases y en las metodologías a utilizar. Es muy común que ante el inicio de un curso se piense en los temas que “tengo que dar”; la preocupación principal radica en determinar cuáles son los saberes básicos a exponer, ordenarlos desde una lógica disciplinar, si es que el programa ya no lo propone, y concebir situaciones de empleo como son los ejercicios de comprensión o de reproducción.
Por el contrario, la formación por competencias requiere abordar la enseñanza no como un cúmulo de saberes a memorizar y reproducir, sino como situaciones a resolver que precisan de la movilización de los saberes disciplinares y por ello es necesario su aprendizaje. Las competencias se desarrollan frente a situaciones que
obligados realizar la búsqueda de información, a construir los conocimientos necesarios y elaborar estrategias que les permita resolver la situación problemática planteada.
La construcción de competencias no puede estar separada de una acción contextualizada, razón por la cual se deberán elegir situaciones del contexto que sean relevantes y que se relacionen con la orientación de la formación profesional que el estudiante ha elegido. En este sentido es fundamental la coordinación con las demás asignaturas del Espacio Curricular Profesional en procura de lograr enfrentar al alumno a situaciones reales cuya comprensión o resolución le requerirá conocimientos provenientes de diversos campos disciplinares y competencias pertenecientes a distintos ámbitos de formación. Las situaciones deberán ser pensadas con dificultades específicas, bien dosificadas, para que a través de la movilización de diversos recursos los alumnos aprendan a superarlas. Una vez elegida la situación, la tarea de los profesores será la de armar el proceso de apropiación de los contenidos a trabajar, a través de una planificación flexible que de espacio a la negociación y conducción de proyectos con los alumnos y que permita practicar una evaluación formadora en situaciones de trabajo.
Son muchas las competencias que se encuentran en la intersección de dos o más disciplinas, así por ejemplo, en el Cuadro 1 la competencia “Organiza y comunica los resultados obtenidos”, requiere de saberes de Química pero también de Lengua. Se hace necesario pues, la organización de un ámbito de trabajo coordinado por parte del equipo docente que integra los diferentes trayectos del diseño curricular. El espacio de coordinación, como espacio de construcción pedagógica, podrá ser utilizado para lograr la integración didáctica necesaria.
Un segundo aspecto a considerar al seleccionar las estrategias didácticas, es el perfil de ingreso de la población a la que va dirigida la propuesta de enseñanza, dado que esto condiciona el nivel cognitivo de nuestros alumnos. Por tratarse éste de un curso de educación media superior, es posible que desde el punto de vista de su desarrollo cognitivo estos alumnos estén transitando la etapa inicial del pensamiento formal. Es uno de los objetivos generales de la enseñanza de las ciencias en el nivel medio superior, facilitar a los alumnos el tránsito por esta etapa y el pasaje a las siguientes.
aquellas que le ayuden a trabajar con contenidos de mayor grado de abstracción y a desarrollar habilidades directamente relacionadas con el pensamiento formal, como son la identificación de variables que intervienen en un problema, el trazado de estrategias para la resolución del mismo y la formulación de hipótesis, entre otros.
Asimismo se debe considerar que si bien en el alumnado existen caracteres unificadores, también están aquellos que los diferencian, como lo son sus expectativas, intereses y sus propios trayectos biográficos que los condicionan. Algunos pueden sentirse más cómodos frente al planteo de problemas que requieran de una resolución algorítmica de respuesta única; otros preferirán el planteo de actividades donde el objetivo es preciso pero no así los caminos que conducen a la elaboración de una respuesta. Esto no quiere decir que haya que adaptar la forma de trabajo sólo a los intereses de los alumnos ni tampoco significa que necesariamente en el aula se trabaje con todas ellas simultáneamente. Es conveniente a la hora de pensar métodos y recursos para desarrollar la actividad de clase, alternar diferentes tipos de actividades y estrategias, de modo que todos tengan la oportunidad de trabajar como más le guste, pero también tengan que aprender a hacer lo que más les cuesta. “Parte del aprendizaje es aprender a hacer lo que más nos cuesta, aunque una buena forma de llegar a ello es a partir de lo que más nos gusta”7.
Por último y tal como se mencionó en el párrafo inicial de este apartado, la enseñanza de las ciencias debe permitirle al alumno aproximarse al modo de producción del conocimiento científico. No existe ninguna estrategia sencilla para lograr esto, pero tener en cuenta las características que estas estrategias deberían poseer, puede ser de utilidad a la hora de su diseño.
Enseñar ciencias, significa, además de trabajar las herramientas conceptuales que le permiten al alumno construir y utilizar modelos y teorías científicas para explicar y predecir fenómenos, poner en práctica poco a poco los procedimientos implicados en el trabajo científico.
Crear espacios con situaciones para las cuales su solución no sea evidente y que requiera la búsqueda y análisis de información, la formulación de hipótesis y la propuesta de caminos alternativos para su resolución se debería convertir en una de las preocupaciones del docente a la hora de planificar sus clases. La planificación,
diseño y realización de experimentos que no responden a una técnica pre-establecida y que permiten la contrastación de los resultados con las hipótesis formuladas así como la explicación y comunicación de los resultados constituyen algunos otros de los procedimientos que se espera que los alumnos aprendan en un curso de ciencias.
La realidad de un Centro de Estudios Agrarios, es significativamente rica en oportunidades para diseñar actividades, áulicas y extra áulicas, que permitan respetar las orientaciones sugeridas y contribuir de este modo a la motivación del alumno.
EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso complejo que permite obtener información en relación con las actividades de enseñanza y aprendizaje. Por su carácter formativo debe permitir comprender su desarrollo y tomar decisiones con la finalidad de mejorarlas. Esencialmente la evaluación de carácter formativo, requiere regular, orientar y corregir el proceso educativo. Este carácter implica, por un lado conocer cuáles son los logros de los alumnos y dónde residen las principales dificultades, lo que permite proporcionarles la ayuda pedagógica que requieran para lograr el principal objetivo: que los alumnos aprendan. Se vuelve fundamental entonces, que toda tarea realizada por el alumno sea objeto de evaluación de modo que la ayuda pedagógica sea oportuna.
Por otro lado le exige al docente reflexionar sobre cómo se está llevando a cabo el proceso de enseñanza es decir: revisar la planificación del curso, las estrategias y recursos utilizados, los tiempos y espacios previstos, la pertinencia y calidad de las intervenciones que realiza.
También es importante promover la autorregulación de aprendizajes por parte del alumno.
En general, las actividades de evaluación que se desarrollan en la práctica, ponen en evidencia que el concepto implícito en ellas, es más el relacionado con la acreditación, que con el anteriormente descripto. Las actividades de evaluación se proponen, la mayoría de las veces con el fin de medir lo que los alumnos conocen respecto a unos contenidos concretos para poder asignarles una calificación. Sin desconocer que la calificación es la forma de información que se utiliza para dar a conocer los logros obtenidos por los alumnos, restringir la evaluación a la acreditación es abarcar un solo aspecto de este proceso.
Dado que los alumnos y el docente son los protagonistas de este proceso es necesario que desde el principio se expliciten tanto los objetivos como los criterios de la evaluación que se desarrollará en el aula, estableciendo acuerdos en torno al tema.
Así conceptualizada, la evaluación tiene un carácter continuo, pudiéndose reconocerse en ese proceso distintos momentos.
¿En qué momento evaluar y qué instrumentos utilizar?
En todo proceso de enseñanza es imprescindible proponer una evaluación inicial que permita conocer el punto de partida de los alumnos, los recursos cognitivos que disponen y los saber hacer que son capaces de desarrollar, respecto a una temática determinada es imprescindible. Para ello se requiere proponer, cada vez que se entienda necesario evaluaciones que den la oportunidad a los alumnos de explicitar las ideas o sus conocimientos acerca de las situaciones planteadas. No basta con preguntar qué es lo que “saben” o cómo definen un determinado concepto, sino que se los deberá enfrentar a situaciones cuya resolución implique la aplicación de los conceptos sobre los que se quiere indagar, para detectar si están presentes y que ideas tienen de ellos.
Es necesario puntualizar, que en una situación de aula es posible recoger, en todo momento, datos sobre los procesos que en ella se están llevando a cabo. No es preciso interrumpir una actividad de elaboración para proponer una de evaluación, sino que la primera puede convertirse en esta última, si el docente es capaz de realizar observaciones y registros sobre el modo de producción de sus alumnos.
Las actividades de clase deben ser variadas y con grados de dificultad diferentes, de modo de atender lo que se quiere evaluar y poner en juego la diversidad de formas en que el alumnado traduce los diferentes modos de acercarse a un problema y las estrategias que emplea para su resolución. Por ejemplo, si se quiere evaluar la aplicación de estrategias propias de la metodología científica en la resolución de problemas referidos a unos determinados contenidos, es necesario tener en cuenta no sólo la respuesta final sino también las diferentes etapas desarrolladas, desde la formulación de hipótesis hasta la aplicación de diversas estrategias que no quedan reducidas a la aplicación de un algoritmo. La evaluación del proceso es indispensable en una metodología de enseñanza centrada en situaciones problema, en pequeñas investigaciones, o en el desarrollo de proyectos, como a la que hemos hecho referencia en el apartado sobre orientaciones metodológicas. La coherencia entre la propuesta metodológica elegida y las actividades desarrolladas en el aula y su forma de evaluación es un aspecto fundamental en el proceso de enseñanza.
Con el objeto de realizar una valoración global al concluir un periodo, que puede coincidir con alguna forma de estructuración que el docente hizo de su curso o en otros casos, con instancias planteadas por el mismo sistema, se realiza una evaluación sumativa. Ésta nos informa tanto de los logros alcanzados por el alumno, como de sus dificultadesal momento de la evaluación.
A modo de reflexión final se desea compartir este texto de Edith Litwin.8
“La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza de esos aprendizajes. En este sentido, la evaluación no es una etapa, sino un proceso permanente. Evaluar es producir conocimiento y la posibilidad de generar inferencias válidas respecto de este proceso.
Se hace necesario cambiar el lugar de la evaluación como reproducción de conocimientos por el de la evaluación como producción, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final.”
8 Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza” en “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo” de Camilloni-Zelman
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