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Trabajo elaborado durante el modulo Evaluación del Aprendizaje,
impartido por el Dr. Félix Hernández Álvarez, en la Maestría en
Ciencias de la Educación con formación en Docencia e
Investigación.
Compiladores:
Cornelio Heredia, Carolina
García Ross, Roberto
Gómez González, Olivia
Hernández de la Cruz, Roberto
Hernández Hernández, María de Guadalupe
Jiménez Pérez, Beatriz Adriana
López Pastor, Carlos Alberto
Morales Camacho, Rosario Concepción
Reyes Osorio, Gricelda del Carmen
Reyes Ramos, Ruth Gabriela
Torres Acosta, Lydice Jannette
Zapata Candelero, Margarita
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Í n d i c e
Introducción 5
I. Modelos contemporáneos de evaluación 7
1.1 Síntesis histórica de la evaluación. 7
1.2 Enfoque de análisis de sistema. 11
1.3 Evaluación por objetivos de comportamiento. 13 1.4 Modelo de evaluación como información para la toma de
decisiones. 16
1.5 Modelo de evaluación sin referencia a objetivos. 19 1.6 Modelo de evaluación basado en la crítica artística. 20 1.7 Modelo de evaluación basado en la negociación. 21
1.7.1 Evaluación iluminativa. 23
1.7.2 Evaluación de estudio de casos. 24
1.7.3 Evaluación respondiente. 25
1.7.4 Evaluación democrática. 26
II. La evaluación en la enseñanza 29
2.1 La práctica de la evaluación. 29
2.2 Qué se entiende por evaluar. 32
2.3 La función del evaluador. 33
2.4 Las funciones de la evaluación. 34
2.5 La evaluación vinculada al proceso enseñanza-aprendizaje. 37 2.6 Una investigación holística e integradora. 44
2.7 Evaluación informal y continua. 48
III. Cómo evaluar, qué evaluar y para qué evaluar 50
3.1 ¿Qué significa evaluar? 50
4
3.3 ¿Qué evaluar? 53
3.4 Necesidades de evaluación. 55
3.5 Procedimiento de evaluación. 62
3.5.1 Procedimientos e instrumentos de evaluación. 66 3.5.2 ¿Cómo utilizar los instrumentos de evaluación? 69
3.5.3 Algunos instrumentos. 71
3.6 Empleo de los resultados de evaluación. 74
3.7 Valor social de la evaluación. 77
IV. La evaluación del control de la educación 79
4.1 Evaluación e investigación. 79
4.1.1 La evaluación. 79
4.1.2 La investigación. 81
4.2 El contexto contemporáneo de los estudios de evaluación. 84
4.2.1 Panorama actual de la evaluación. 85
4.3 Clasificación política de los estudios de evaluación. 86
4.3.1 La evaluación burocrática. 86
4.3.2 La evaluación autocrática. 87
4.3.3 La evaluación democrática. 87
Conclusión 91
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Introducción
Tradicionalmente, la evaluación era catalogada como una medición del conocimiento del alumno. Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, existe una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.
Actualmente, evaluar es el emitir un juicio de valor; cuando hablamos de evaluación no únicamente nos enfocamos en el alumno. Pueden ser evaluados tanto alumnos, docentes, instituciones, currículum y al mismo sistema. Los procesos de enseñanza–aprendizaje y el rendimiento académico que se deriva de ellos son tradicionalmente los objetos de la evaluación, pero también lo son los programas, los centros, los profesores, las administraciones educativas y hasta el sistema educativo. Cada alumno es un ser único, así como cada alumno tiene una forma diferente de aprender al igual que sus necesidades; también es una realidad que cada educando tiene una forma diferente de ser evaluado. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado.
Ante tales circunstancias esta compilación expondrá a lo largo de cuatro capítulos; en el primero de ellos se plasmarán los diversos modelos
6 contemporáneos de evaluación iniciando con una síntesis histórica pasando por los variados modelos o enfoques que han influido en la evaluación del aprendizaje.
En el capítulo dos se abarcará la evaluación de la enseñanza y su práctica; así como lo que es evaluar, las funciones del evaluador y de la evaluación.
En el siguiente capítulo se plantearan el cómo, qué y para qué evaluar; las necesidades de la evaluación, el procedimiento del mismo y como emplear los resultados de estas evaluaciones.
El último capítulo se centrará en la evaluación del control de la investigación, el contexto contemporáneo de los estudios de evaluación y la clasificación política de los estudios de evaluación.
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I. Modelos contemporáneos de evaluación
Las formas de concebir y practicar la evaluación tienen que ver con: la evolución de las funciones que cumple la institución educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo. La evaluación no solo es parte de la agenda del estado y de las propias universidades, sino que se ha convertido en un campo central de la actual disputa política en torno a la reforma de la educación superior, y de los propósitos manifiestos para mejorar la capacidad de gestión de las universidades. La evaluación nace de la desconfianza en las instituciones universitarias y sus actores estamentales, y conlleva a una crítica sorda a su modelo de gobierno y al ethos cultural. La evaluación se toma más bien en un instrumento de las políticas económicas y sociales neoliberales orientadas a restringir el gasto público en este sector y empujar a las universidades a responder a las expectativas de productividad, eficiencia y rentabilidad y pertenencia.
1.1 Síntesis histórica de la evaluación
En lo que parece ser su primera manifestación histórica, se configura como un instrumento de selección extraescolar, y no es casual que hasta hoy sea ésa una de sus funciones dominantes. Se cita la remota práctica china en el siglo II (a. de C.) para seleccionar funcionarios de entre sus
ciudadanos que pretendían alcanzar la función pública. Sócrates y diferentes filósofos griegos en el siglo V a. C. empleaban cuestionarios evaluativos en sus prácticas.
8 En la sociedad feudal europea occidental, con su doble educación, una formal que produce a los letrados controlada y evaluada por la iglesia católica, y la otra que produce al caballero controlada y evaluada por la Orden de Caballería. Desde el Renacimiento, la naciente burguesía comienza a imponer sus criterios educacionales, acordes a sus necesidades e intereses, creando escuelas y universidades a las cuales evalúan sus financieros aunque en una cruenta lucha con la Iglesia Católica sostenedora ideológica del decadente feudalismo. De todo lo anterior se infiere que la valoración o evaluación, tiene carácter Histórico Concreto, debido a lo cual los criterios evaluativos son el reflejo de las necesidades de la clase o grupo social que la realice y de la época histórica en la cual se desenvuelve.
En el sector universitario, desde las legendarias Universidades Islámicas, las Universidades de Bolonia y Paris, así como sus seguidoras, siempre se evaluó, aunque centrado su accionar, en los resultados de los estudiantes. La evaluación universitaria nace con la propia universidad, pero enfocada, sobre todo, en los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, es a la que hoy en día se le llama Evaluación Educativa. Para finales del siglo XIX, la evaluación, con sus nuevas acepciones, se extiende por la Gran Bretaña, la cual posee uno de los más antiguos sistemas de enseñanza universitaria, y alcanza a las universidades privadas de Estados Unidos de América,
En el siglo XIX se fundan las bases para el establecimiento de un modelo de evaluación en la escuela tradicional. La primera prueba de inteligencia fundamentada en patrones analogías y habilidades razonadas será establecida por el francés Binet en 1905. El concepto de consiente
9 intelectual entendido como la correspondencia entre la edad mental y la edad cronológica será determinada por el Alemán Stern hacia 1912.
Después de la Segunda Guerra Mundial, la Evaluación cobra fuerza en el ámbito empresarial, dada por la necesidad de lograr el aumento de la calidad en los productos y servicios, así como en los procesos de producción, y que estos sean reconocidos por todos, o sea la acreditación de los mismos, es el llamado proceso de normalización, lo que redunda en el desarrollo de la evaluación en el campo educacional. A partir de las década de los 60 y sobre todo de las de los 70 y 80 del Siglo XX, se incrementa la necesidad de una evaluación institucional que acredite la calidad del proceso y/o los resultados según el modelo evaluativo que se siga.
El sentido moderno sobre evaluación se basa en el florecimiento del positivismo, el empirismo y los métodos estadísticos utilizados en el estudio de diversidades humanas. A la pedagogía también constituye el surgimiento divulgación y empleo de los test psicológico. La evaluación como tal tiene sus inicios en los procedimientos y conceptos de la evaluación del aprendizaje de principios del siglo XX, y a partir de los últimos 30 años se ha desarrollado como una disciplina social.
El término especializado, disciplinario que denota una actividad y procedimiento metodológico específico lo acuñó Ralph Tyler al referirse a la “evaluación educativa” para denominar el proceso de determinación del grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se especifican y se aplican. Para Tyler la evaluación es el proceso de medición del grado de aprendizaje de los estudiantes en relación con un programa educativo planeado.
En América latina las propuestas de evaluación universitaria se dirigen hacia dos puntos muy distintos, aunque no necesariamente excluyentes. En
10 un caso, como instrumentos correctivos que identifica fallas, carencias y desvíos. En otro como instrumento selectivo, que identifica factores de eficiencia y potencial productiva. La evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades. Es decir actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. Los modelos de evaluación son considerados a partir de la existencia de dos grandes paradigmas: Experimentales o cuantitativos y los cualitativos.
11 1.2 Enfoque de análisis de sistemas
Cuando la terminología sistémica se habla de enfoque y análisis de sistemas, se está haciendo referencia a una filosofía punto de vista o forma de pensamiento y una metodología de trabajo especialmente concebido para el estudio de sistemas, que nos permitan analizarlos en función de su desempeño, como punto de referencia para detectar posibles problemas y generar alternativas de solución para estas.
Como punto de vista, el enfoque y análisis de sistemas representan un avance muy significativo en el campo científico, en comparación con el método reduccionista o análisis tradicional. El método reduccionista, los todos eran divididos primero en partes y posteriormente se procedía a estudiar cada una de ellas por separado y después las relaciones existentes entre las mismas. Históricamente, este método permitió el desarrollo de las ciencias clásicas (filosofía, física, matemáticas, biología, entre otras) con una identidad y con un lenguaje propio esotérico, que en mucho ha dificultado la comunicación entre los grupos científicos y el público consumidor de estos conocimientos.
Como una filosofía, el enfoque sistémico viene a ser el resultado de una serie de aporte teórico que , a lo largo de la historia de la humanidad, se han venido acumulando y mejorando, frutos de muchos pensadores, entre los cuales pueden mencionarse filósofos, psicólogos, matemáticos, biólogos, quienes con sus ideas buscan moldear en nosotros ciertas actitudes y formas de percepción de las cosas, tendientes a despertar y desarrollar una sensibilidad especial hacia la naturaleza sistémica de la realidad.
Como una forma de pensamiento, el enfoque sistémico es un conjunto unificador de conceptos, técnicas y procedimientos en función de la identificación y análisis de problemas educativos y la generación de
12 alternativas de solución para los mismos. Es una forma de pensar en problemas. En este sentido, el enfoque sistémico se caracteriza por ser de naturaleza interdisciplinaria.
Como una metodología de trabajo, el enfoque de sistemas representa un conjunto de técnicas y procedimientos para abordar problemas educativos en sus diversas fases de tratamiento. En este sentido, es una metodología científica aplicable a sistemas o problemas complejo, en donde se cubren pasos como los siguientes:
1) Definición de problemas.
2) Análisis de los problemas para generar alternativas. 3) Selección alternativa y síntesis o diseños de las mismas.
4) Puesta en práctica, de manera controlada de la mejor alternativa viable.
5) Evaluación y revisión de los resultados, a fin de efectuar los ajustes necesarios, en función de los criterios de eficiencia previamente.
El concepto de análisis de sistemas surgió de la ingeniería y se han sugerido diferentes formulas o modelos para su aplicación en las diversas actividades del saber humano. Enfoque de análisis de sistemas según G. Sacristán (2000) “El de sistemas es un modelo de evaluación que descansa en la concepción de la enseñanza como tecnologías, como una forma de acción instrumental cuyo valor reside únicamente en la optimación eficaz de preestablecimiento resultados de aprendizaje”.
Las cuestiones y problemas fundamentales que toda evaluación debe resolver pueden reducirse a los siguientes:
a) ¿La intervención educativa alcanza a la población prevista?
b) ¿Se ha desarrollado la intervención de acuerdo con la forma específica con anterioridad?
13 c) ¿Es eficaz?
d) ¿Cuáles son sus costes?
e) ¿Qué relación existe entre coste y eficacia?
Es un enfoque funcionalista que prescinde de consideraciones de valor. La determinación de objetivos se produce en instancias superiores y externas a las prácticas educativas concretas y por lo mismo se encuentra al margen de las responsabilidades del evaluador. Asume las finalidades y objetivos que se proponen en el programa oficial y su única tarea es comprobar el grado de eficacia del programa desarrollado para alcanzar aquellas metas propuestas.
1.3 Evaluación por objetivos de comportamiento
Es un método parecido al análisis de sistemas. Concibe la enseñanza como una tecnología, un conjunto de técnicas que conducen a un fin preestablecido y en consecuencia la evaluación consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno exhibe los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa.
Sobre la base de la supuesta correlación entre el desempeño en la escuela y el desempeño en las actividades laborales, diversos autores en Estados Unidos en la década de los 20‟s se abocaron a encontrar el mejor modo de distinguir entre alumnos de rendimiento escolar alto, medio y bajo. Esta misma creencia llevó a la preocupación por los fines de la educación: ¿hacia dónde debería orientarse la actividad de las escuelas, qué debería considerarse prioritario teniendo en cuenta las actuaciones (en el trabajo y en la sociedad) que se esperan de un adulto formado? Para responder a esta pregunta, autores como F. Bobbit se interesaron por especificar aquellas actividades humanas “traducibles” en objetivos educacionales. Estableciendo
14 en forma detallada la gama de actividades propias de un adulto en sociedad, Bobbit intentó introducir un criterio para encuadrar la tarea de los docentes y las escuelas, y dotar a las prácticas escolares de una finalidad práctica más allá de las especulaciones propias de la academia cerrada sobre sí misma.
Ralph W. Tyler es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa por ser el primero en dar una visión metódica de la misma, superando desde el conductismo la mera evaluación psicológica. Tyler plantea la necesidad de una eval uación científica que sirva para perfeccionar.
A comienzos de la década del „50 Ralph Tyler retomó y profundizó la cuestión de las “actividades específicas de la vida humana” enunciada por Bobbit, con arreglo a las cuales propuso un sistema de evaluación escolar basado en la comparación del rendimiento de cada alumno con objetivos de rendimiento previamente establecidos por los planificadores del currículum. En esta perspectiva, los objetivos educacionales constituyen los resultados esperados de la enseñanza. Proporcionan un criterio para establecer qué esperar de los alumnos, qué deben medir las pruebas, cuáles respuestas de los estudiantes pueden o no ser consideradas correctas. Evaluar consiste, en el Modelo de la evaluación por objetivos, en la comparación entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos.
Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en términos de conducta, teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno/a, pero dentro de un proceso socializador. Ralph W. Tyler define la evaluación como el proceso destinado a determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación. También la definió, en otra oportunidad, como la determinación de cómo se
15 han alcanzado los objetivos propuestos por el programa. La finalidad de la evaluación reside en el análisis de la congruencia entre los objetivos y los logros.
Los instrumentos que utiliza son los tests de rendimiento, siendo la clave del modelo la determinación de los objetivos en términos de resultados de aprendizaje observables.
La evaluación por objetivos se apoya en un diseño de investigación donde pueden distinguirse las siguientes fases:
a) Traducir los fines generales en específicos y medibles objetivos de comportamiento
b) Elaborar baterías de tests para examinar la actuación del alumno (antes y después del programa).
16 c) Aplicar los tests a una extensa muestra de escuela que apliquen el
programa de innovación.
d) Proporcionar información útil al equipo que diseña el nuevo programa (evaluación formativa) o aquellos que se interesen en su aplicación (evaluación sumativa).
El valor de los objetivos se percibe con nitidez dentro de un paradigma de racionalidad instrumental. Los objetivos son a la escuela lo que las normas ISO son a la producción: especifican y estandarizan la transformación de un “alumno-materia prima” en un “alumno-producto terminado”.
Este modelo ha recibido diversas críticas:
Los cambios en el comportamiento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como para permitir juicios válidos.
Este tipo de estudio permite poca modificación de los programas de enseñanza.
El estudio de un comportamiento condicionado por un contexto.
Algunos comportamientos observables son frecuentemente simbólicos
1.4 Modelo de evaluación como información para la toma de decisiones
Stufflebeam introdujo una conceptualización de la evaluación que se basa en la idea de que ésta debería ayudar a los responsables a tomar y justificar decisiones que pudieran satisfacer mejor las necesidades de los clientes.
Desde este enfoque el modelo de adopción de decisiones se concibe como prescriptivo del tipo de
17 necesidades de información que la evaluación debe servir y en virtud de quien decide sobre procesos y actuaciones curriculares así la evaluación puede convertirse en un instrumento para clasificar o reforzar la imposición.
Existen estudios de orientación de la decisión, donde la evaluación debe ser utilizada tanto para el perfeccionamiento de un programa, como para valorarla. Las decisiones a tomar proporcionan organizadores previos para los estudios de orientación de la decisión. El origen de los problemas planteados en este tipo de estudios incluye a todos aquellos que toman decisiones: administradores, estudiantes, médicos, ciudadanos, y cualquiera que decida cómo planificar, dirigir y utilizar servicios.
La planificación evaluativa se desarrolla en dos niveles: una planificación general que reparta prioridades y responsabilidades entre los miembros del equipo, y una detallada planificación interna del equipo, que debe dar como resultado planes basados en la experiencia y las interacciones de los que constituyen el equipo. Así, la planificación y los estudios evaluativos se convierten en algo más reflexivo, ocupándose de los procesos, y no solamente de los objetivos.
El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Input, Proceso y Producto) se
caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de las decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el proceso de la implementación según cuatro
dimensiones y sus
18 1) Contexto: Esta dimensión se nutre de los datos globales socioeconómicos y sociolaborales nacionales y locales, con énfasis especial en las políticas de empleo para jóvenes.
2) Input: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros) antes del programa; los objetivos y las estrategias planteadas según los recursos disponibles; las estrategias implementadas; los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las intervenciones realizadas.
3) Proceso: Incluye la interrelación dinámica entre las estructuras del programa y los diversos actores, generando un sistema vincular: medio ambiente del programa. Se evalúa especialmente por técnicas cualitativas.
4) Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según: a) Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado.
b) Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos utilizados.
c) Cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al programa y el total de jóvenes en situación de desempleo.
d) Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas de los jóvenes beneficiarios.
e) Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles.
f) Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos.
g) Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociac ión entre los dispositivos y los resultados
19 1.5 Modelo de evaluación sin referencia a objetivos
Michael Scriven dice que es preciso hacer tres distinciones conceptuales:
a. Entre funciones y objetivos de la evaluación: Los objetivos suponen la estimación del valor de un producto, un proceso o una actividad, mientras que las funciones de la evaluación se refieren al uso que se hace de la información. ¿Para qué? ¿Para quienes?
b. Entre evaluación formativa y sumativa: Evaluación formativa es la que contribuye al perfeccionamiento del programa, mientras que la evaluación sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia de los resultados.
c. Entre la evaluación v la estimación de la consecución de los objetivos. El problema, dice él, no puede radicar en el análisis del grado de consecución de los objetivos, sino en el análisis de la bondad del programa, puesto que si los objetivos no merecen la pena, nada importa que no se consigan.
Dos preocupaciones están presentes en la tesis de Scriven: En primer lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios de un programa pueden ser más importantes que los previstos y, por tanto, deben ser objeto de evaluación. En segundo lugar, la necesidad de evitar el sesgo del evaluador al enfocar su búsqueda sólo en función de los objetivos. El evaluador ha de desconocer los objetivos porque no evalúa intenciones sino consecuencias. La audiencia de la evaluación, según este autor, han de ser los consumidores -profesores y alumnos- más que el estamento burocrático.
20 1.6 Modelo de evaluación basado en la crítica artística.
Para Elliot Eisner, el modelo de crítica artística aplicada a la evaluación educativa se asienta en una concepción de enseñanza como arte y del profesor como un artista. El evaluador es una especie de experto en educación que interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados. Tal interpretación depende de la comprensión del contexto, de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenómeno o acontecimiento.
La crítica educativa toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es ayudar a ver, comprender la cualidad de la práctica educativa y sus consecuencias. En este documento se tiene tres aspectos constitutivos; en primer lugar el aspecto es de carácter descriptivo. Una descripción viva y detallada de la situación que contiene un enfoque fáctico y otro artístico. El enfoque fáctico puede emplear numerosas citas directas del discurso del profesor y alumnos. El aspecto artístico es literario y metafórico e incluso poético; el segundo aspecto es de carácter interpretativo. El crítico educativo da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones escolares; en el tercer aspecto se refiere a la tarea de realizar juicios de valor acerca de los meritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado.
La critica educativa es esencialmente cualitativa y procesual. Debe ser sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y el desarrollo del proceso. La crítica educativa cuestiona los supuestos del modelo experimental a la hora de definir de una forma única y excluyente los conceptos de fiabilidad y validez de instrumentos y procedimientos de investigación.
21 El objetivo principal de la evaluación basada en la critica educativa es reducir la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, ofreciéndoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos que definen el desarrollo de los programas y los intercambios intencionales y significativos entre los participantes. Ello exige el enfoque prioritario de los procesos, actuaciones y cualidades emergentes sobre las consideraciones de los productos, la búsqueda de significados sobre la constatación de la eficacia. En definitiva conceptualizar la enseñanza mas como proceso artístico que tecnológico.
1.7 Modelo de evaluación basado en la negociación
Este modelo es una perspectiva que surge como elemento clave para comprender la relación que se da entre el evaluador y el evaluado al momento de interactuar en una acción didáctica.
Elliot Eisner y la escuela de orientación cualitativa formada en torno suyo en la
Universidad de Stanford son los proponentes principales de este modelo de evaluación que rompen radicalmente con los modelos experimentales convencionales. Este teórico afirma que el modelo de negociación concibe la enseñanza como un proceso dinámico cuyos significados y cualidades están cambiando continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidas e idiosincrásicas. Surgen a partir de numerosas y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en espacios institucionales únicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos, utilizando una estrategia de enfoque progresivo basado en
22 la observación participativa y entrevista informal.
El modelo de negociación, agrupa varios submodelos, que aunque han sido desarrollados independientemente, manifiestan claras conexiones y se apoyan en supuestos cercanos. Entre los que se mencionan: evaluación iluminativa, respondiente, estudio de casos y democrática.
Según Alfaro (2000) se promueve una práctica evaluativa y educativa multidireccional, interactiva, consensual, para esto es necesario:
a. Una autentica comunicación entre los participantes. b. Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás. c. Un clima de libertad y confianza.
d. Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses comunes.
Haberman (1989) plantea que debemos tratar así al prójimo no como a un oponente, sino como un sujeto que tiene igual que nosotros, dignidad y autonomía y por tanto capacidad para responder de sus actos. Solo así se puede entrar con una interacción plana con el, en el plano de la íntersubjetividad, si suponemos que el preguntarle podría dar razón de sus
23 actos y explicar por qué en una situación dada ha actuado así y no de otra manera.
1.7.1 Evaluación iluminativa
Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en Inglaterra en el año 1976, esta concepción coincide con los principios y supuestos básicos del modelo de negociación. Esta evaluación surge en oposición a la evaluación tradicional y se opone al “paradigma agrícola botánico” el cual dominaba el escenario educativo a través del modelo experimental y la construcción y aplicación de los tests. Sus postulados centrales son: el sistema instruccional y el medio de aprendizaje, el primero corresponde a los planes de estudio, las técnicas y los equipos, los cuales se someterán a modificación que les imponga el medio, los alumnos y los docentes, por otra parte el medio de aprendizaje está constituido por todas las variables, culturales, sociales institucionales y psicológica que influyen de manera directa los procesos de aprendizajes. Las características más significativas de este enfoque podrían expresarse en los siguientes puntos:
1) Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona la innovación educativa.
2) Se preocupa más de la descripción e interpretación que de la medida y la predicción.
3) Se orienta al análisis de los procesos más que al análisis de los productos.
4) La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales de tipo de laboratorio.
5) Los métodos principales de recogida de datos son la observación y la entrevista.
24 La evaluación iluminativa no supone solo un simple cambio desde los métodos cuantitativos los métodos cualitativos; implica también nuevos supuestos, conceptos y terminología. Dos conceptos son esencialmente significativos para entender la evaluación iluminativa: el sistema de instrucción y el medio de aprendizaje, para Parlett y Hamilton un sistema de instrucciones es un conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de estudios o programas de contenidos y un cuerpo detallado de técnicas y equipo.
Un sistema de instrucciones es un producto teórico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. El medio de aprendizajes es el contexto material psicológico y social dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. Estos dos conceptos pueden estudiarse agrupándolos en cuatros vertientes:
1) Definición de los problemas a estudiar. 2) Metodología.
3) Estructura conceptual subyacente.
4) Valores implicados en la evaluación iluminativa.
1.7.2 Estudios de casos
En el mes de diciembre de 1975 se realizo la segunda conferencia de Cambridge sobre el tema “reconsideración del estudio de casos”. En ella se estructura y se profundiza en las características filosóficas, epistemológicas, éticas y metodológicas del modelo de investigación y evaluación denominado estudio de casos. El estudio de casos se desarrolla en el contexto de la transición histórica interpretativa y se hace a través de una instancia en acción real en las que los individuos estudian tienen responsabilidades y obligaciones con las que el estudio puede interferir.
25 Jenkins y Kemmis llega a las siguientes conclusiones definitorios del modelo de investigación denominados estudios de casos:
Los datos del estudio de casos son paradójicamente, cercanos a la realidad pero difíciles de organizar.
El estudio de casos permite la generalización ya sea sobre una instancia o una clase.
En las situaciones sociales el estudio de caso se debe representar las discrepancias o conflictos que aparecen entre los puntos de vista que adoptan los participantes.
Es una plataforma para la acción.
El estudio de casos presenta los datos de la investigación o evaluación en forma más accesible y pública que otros tipos de informe de investigación.
1.7.3 Evaluación respondiente
R. Stake basa sus estudios en articular una concepción de la evaluación que refleja la complejidad y particularidad de los programas de forma radial hacia planteamientos claramente cualitativos. La contribución principal a la teoría de la evaluación la podemos encontrar quizás sea su artículo “El rostro de la evaluación educativa” publicado en 1967. El modelo que propone contempla dos matrices de datos que permitan la descripción y el juicio respectivamente. Cada matriz de se divide en dos columnas: intenciones y observaciones para la matriz de descripción, y estándar y juicios para la matriz en cada matriz se recoge tres tipos de datos: datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos sobre resultados. El propósito prioritario de Stak es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. El submodelo de Stake contiene las siguientes características:
26 a) Se orienta a describir las actividades más que a definir las
instituciones del programa.
b) Concede más importancia a los problemas que las teorías.
c) Ha de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa. d) Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia
vicaria del programa e implica en sus análisis y valoración, su propósito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holístico del programa educativo.
1.7.4 Evaluación democrática
Stenhouse, McDonald y J. Elliot se consideran como los máximos proponentes de un modelo de evaluación que pretende desarrollar al máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos. La hipótesis es que la evaluación democrática es el enfoque más efectivo para la evolución y el mejoramiento de los programas de cooperación para el desarrollo este proceso orientado a la acción y el aprendizaje consta de los siguientes pasos:
a) Determinación de la evaluabilidad lo ideal seria que todo programa incluyera un proceso de evaluación para poder mantener el desempeño en un nivel aceptable en cuanto a excelencia y poder aprender constantemente de la experiencia.
b) Análisis del proceso de institucional de toma de decisiones y de los usuarios de la evaluación. Es muy importante efectuar un análisis del proceso institucional de toma de decisiones para determinar quienes son los actores clave que requieren información para resolver problemas y quienes probablemente utilizan los resultados de la evaluación.
27 Antes que los participantes puedan llegar a un consenso y estar de acuerdo con respecto al diseño de la evaluación, el evaluador tiene que actuar como capacitador para crear capacidad técnica en los participantes y como asesor para facilitar el conocimiento y comprensión de cómo funciona su programa y crear confianza en que ellos hagan funcionara.
d) Planificación de la evaluación e identificación del proceso de un empoderamiento. Las personas estratégicamente ubicadas que fueron identificadas par efectuar la evaluación obviamente deben estar involucradas activamente en todo el proceso de evaluación, es decir desde el mismo inicio.
e) Recopilación y procesamiento de datos. La implementación del plan de evaluación. Es la etapa más difícil. El evaluador debe asesorar, abogar y capacitar a los participantes con respecto a metodologías y técnicas para la recopilación y el procesamiento de datos, dando orientación y apoyo experto cuando se requieran.
f) Análisis de la información e informes. La interpretación es una etapa clave en el proceso de evaluaron: los indicadores pueden tener un significado positivo o negativo según el marco contextual interpretativo y los contextos ambientales institucionales y externos con los cuales se relacionan.
g) Divulgación y utilización de los resultados y recomendaciones de la evaluación. La divulgación y la utilización son dos etapas diferentes: los resultados y recomendaciones de la evaluación pueden ser ampliamente divulgadas pero no utilizadas, o pueden ser divulgado únicamente a un público específico y utilizado de manera efectiva par mejorar el proyecto evaluado.
h) Institucionalización del proceso y de la práctica de la evaluación. Uno de los principales resultados del proceso de evaluación democrática es la institucionalización de dicho proceso en la institución.
28 Según la teoría de Silvana Guirtz la evaluación democrática es aquella donde no solo importa la calificación del trabajo hecho por el alumno, sino además la evaluación del docente sobre ese mismo trabajo. Toma en cuenta el niño, el mejoramiento de su auto estima y el trabajar con los interese de los niños y sobre todo la construcción del conocimiento, toma el aula como una red de conceptos que se construye en una negociación entre alumno y docente. Las principales características de la evaluación democrática son las siguientes:
a) La importancia del intercambio de información.
b) La participación de alumno en el proceso de evaluación.
c) El desarrollo de estrategias para la negociación y cogestión del currículum.
d) La existencia de una relación de comunicación. e) Diálogos y respetos entre profesorado y alumnado.
f) Analizar hacia procesos de autocalificación, entendida como comportamiento y dialogo.
29
II. La evaluación en la enseñanza
2.1 La práctica de la evaluación
Sin eludir la importancia de este componente del proceso evaluador, debemos considerar que los resultados están supeditados a muchos factores que constituyen por sí mismos objeto de evaluación. Importa también el cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué precio, con qué medios, para qué fines, etc. Una evaluación que analiza sólo resultados va acompañada de imprecisión, parcialidad y malversaciones.
Se evalúan sólo los conocimientos. No se puede rechazar el aprendizaje de conocimientos porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Sin embargo existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes, destrezas y valores, que constituyen aspectos educativos relevantes.
Sólo se evalúan los resultados directos pretendidos. La evaluación de la enseñanza debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que se van dando a lo largo del desarrollo curricular, así se deben considerar los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo éstos en ocasiones mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto.
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Sólo se evalúa a las personas. Es un error someter a los alumnos, profesores o coordinadores a una evaluación que tenga carácter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no sólo los individuos son los responsables de un proceso o un
30 resultado. Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se mueven.
Se evalúa cuantitativamente. La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión, sino la apariencia de rigor. No permite contemplar cuestiones que tienen que ver con el cómo aprende el alumno, cómo relaciona lo aprendido, para qué le sirve, cómo integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, cómo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.
Se utilizan instrumentos inadecuados. Los instrumentos en curso para realizar evaluaciones son casi en su totalidad estáticos, cuantificadores y descontextualizados. Este modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Un instrumento de valoración con la pretensión de ser objetivo generalmente está cargado de subjetividad y arbitrariedad. No nos preguntamos acerca de cuestiones como las siguientes:
¿Lo que aparece en el currículum como contenido mínimo es lo realmente importante y valioso?
¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenía que aprender?
¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno?
¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? ¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la
cuestión?
¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?
¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno?
31 Por otra parte la aplicación de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de ser más justas, miden a todos por igual. Querer medir de la misma forma a personas que son diferentes supone en sí una arbitrariedad que conlleva un componente sesgado de valoración, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.
No se evalúa éticamente. La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. En este caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje se articula más en función de los resultados que en función de la riqueza y profundidad del saber, y se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad es la hora de la evaluación, no la del aprendizaje.
Se evalúa para controlar. La evaluación en la educación no es educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre sí misma y constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior. En general los alumnos y los profesores cometen los mismos errores año tras año.
No se hace autoevaluación. La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. En la práctica educativa no se realiza, ni se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en práctica. Las razones de esta omisión son muy variadas, pero la más común entre los docentes universitarios es que los alumnos carecen de la experiencia necesaria para autoevaluarse y entre los docentes de niveles más bajos, que los alumnos no tienen capacidad suficiente.
No se practica la evaluación continua. La evaluación continua no significa el examen continuo, ni el examen de recuperación. La evaluación continua significa recoger información continuamente con instrumentos
32 variados y versátiles sobre el aprendizaje de los escolares con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas.
2.2 Qué se entiende por evaluar
En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo. La operación de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. En la práctica cotidiana dominante, el significado de evaluar es menos polisémico: consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la información a partir de la que se asignarán esas calificaciones.
Curiosamente, la acepción pedagógica y metodológica más exigente y conveniente tiene un significado amplio, parecido al que posee en el lenguaje no especializado. Partiremos de una primera idea o definición: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc.
Decir qué es evaluar no es algo simple, existe una gran amplitud de significados posibles. Una definición que recoge las ideas que estamos trabajando es la siguiente:
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran
33 sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación.
Si aplicamos este enfoque a los alumnos podríamos decir que la evaluación es: el proceso por medio del cual los profesores realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno.
Evaluar el aprendizaje de un alumno es ante todo emitir un juicio de valor sobre el mismo, lo cual conlleva una grave responsabilidad. Un juicio de valor no puede reducirse a un número, ni a un sólo elemento. Ha de abarcar todos los aspectos que directa o indirectamente inciden en el aprendizaje: características del alumno, condiciones del centro, elementos del programa y características psicopedagógicas del docente.
Para Zabalza (1991) "evaluar es comparar”. Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición como una valoración. Una y otra cumplen funciones diferentes en el proceso evaluador. A través de la medición constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la medición y unos determinados parámetros de referencia.
2.3 La función del evaluador
Actividades fundamentales:
Manejar y conocer el reglamento de evaluación.
34 Asesorar a los docentes en las etapas de organización, programación y desarrollo de las actividades de evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.
Programar y ejecutar sesiones de trabajo, talleres seminarios, foros, paneles, etc., para estudiar y analizar las variadas técnicas de evaluación.
Establecer y sugerir diseños y/o modelos evaluativos que permitan obtener información de necesidades, proceso y producto de las acciones curriculares que se estén realizando.
Supervisar que se realicen las evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, cumpliendo con el número de notas que señala el reglamento de evaluación.
Actividades importantes de realizar:
Dirigir los consejos técnicos que le correspondan.
Informar periódicamente al Jefe de su unidad sobre las actividades de evaluación desarrolladas.
2.4 Las funciones de la evaluación
La evaluación desempeña diversas funciones, es decir sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución educativa, a la familia y al sistema social. Aquí nos vamos a detener a analizar dos de las funciones básicas que el profesor debe tener presentes en la práctica evaluadora: la función social y la pedagógica.
a. Función social
La función social que cumple la evaluación es la base de su existencia como práctica escolar. Certificar o no el saber ha hecho que las instituciones
35 escolares y los profesores desencadenen toda una dinámica interna de ritos de evaluación reiterados que acaban desembocando en una calificación final.
Deale (1975) considera que la forma técnica de llevar a cabo la selección y graduación se justifica científicamente comparando los rendimientos de los individuos con una norma estadística relativa a un grupo o apelando al domino de un criterio de excelencia y de competencia en ciertos conocimientos y destrezas.
Esta función selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares es más evidente cuanto más elevado es el nivel escolar.
Este tipo de evaluación se ha convertido en un recurso para lograr el control sobre el alumno y en un instrumento de poder. Estamos ante una función de la evaluación, generalmente encubierta, que contamina el clima social del aula.
Las normas y valores por las que funciona el grupo escolar tienen mucho que ver con el clima de la evaluación e incide muy directamente en el desarrollo de cualquier proyecto pedagógico. La confusión llega a un punto en el que los profesores no sabemos si evaluamos porque queremos comprobar lo enseñado o enseñamos porque tenemos que evaluar. Para los alumnos la situación es evidente, tienen claro que la evaluación no es el diagnóstico de lo aprendido sino la razón para estudiar.
b. Función pedagógica
La función pedagógica de la evaluación, aunque constituye la legitimización más explícita para su realización, no es la razón más determinante de su existencia. Una evaluación justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso para conocer el progreso de los
36 alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora.
Este conocimiento que se deriva de la evaluación lo puede usar el profesor:
Con el fin de conocer al estudiante para detectar su punto de partida y establecer necesidades de aprendizaje. Estamos ante una evaluación inicial y se suele hacer al comienzo de un curso o de una unidad de enseñanza.
Con el fin de tomar conciencia sobre el curso que va tomando el proceso de aprendizaje. Se trata de proporcionar información para detectar errores, incomprensiones, carencias, etc., y poder corregirlos y superarlos, evitando el fracaso antes de que se produzca. Esta es la evaluación formativa y tiene lugar a lo largo del desarrollo del proceso educativo. La evaluación con fines formativos se inserta en el ciclo reflexivo de la investigación-acción. Pretende responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando nuestros alumnos. Sólo así se podrán introducir correcciones, añadir acciones alternativas y reforzar determinados aspectos. El carácter formativo de la evaluación está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene que en las técnicas concretas, No toda evaluación en el proceso es evaluación formativa, sino solamente aquella que incide en el proceso, como indica el siguiente esquema: Con el fin de determinar el estado final de un alumno. Es la evaluación
sumativa y tiene lugar después de un periodo de aprendizaje, del desarrollo de una parte significativa de la materia o de una unidad didáctica. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido mirando desde el final de un proceso, pretende determinar niveles de rendimiento y su finalidad fundamental es servir a la selección y jerarquización de alumnos según los resultados alcanzados. Aunque
37 la institución reclama la evaluación sumativa, la formativa es la útil al profesor.
2.5 La evaluación vinculada al proceso enseñanza-aprendizaje
La evaluación se relaciona con los procedimientos de enseñanza-aprendizaje y su selección, dado que solo la comparación del rendimiento obtenido mediante distintos procedimientos pueden indicarnos objetivamente la preferibilidad de algo o algunos sobre los demás sin evaluar jamás se sabrá si estamos empleando los procedimientos más adecuados para el logro de los objetivos en las circunstancias reales de operación, o si debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los márgenes de aprendizaje. La selección de procedimientos de enseñanza, a demás de cumplirse los requisitos de la técnica correspondiente, debe ser motivo de cierta experimentación en la que, a grupos con rendimiento general semejante, se le someta a experiencias de aprendizaje de distinta índole para la consecución de los mismos objetivos.
Concluida la etapa, se evalúa el aprendizaje y se comparan los resultados globales de cada grupo en los contenidos del caso, lo cual nos permitirá en lo sucesivo adoptar aquellos procedimientos que incluyan las experiencias de aprendizaje con las que el rendimiento haya sido mayor. Cuando hablamos de evaluación educativa, nos referimos a todos aquellos procesos de evaluación que se pueden llevar a cabo dentro del ámbito educativo. Sin embargo, dicho ámbito es vasto e incluye muchos aspectos y niveles.
La evaluación de la educación secundaria obligatoria será continua e integradora. El funcionamiento de la institución escolar reclama al profesor juicios de carácter sumativo sobre sus alumnos, del tipo de si pasan o no los
38 mínimos establecidos, sobre si superan ciclos educativos, cursos y asignaturas o áreas. Mientras que a todos los profesores se les requiere una evaluación con esta función, el realizarla con fines formativos es una exigencia profesional no imprescindible para el funcionamiento del sistema escolar.
En torno al concepto de evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje queremos comentar problemas sobre cómo realizar una evaluación con fines formativos que sea factible dentro de las condiciones de trabajo de los docentes. Reclamar la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje es una exigencia pedagógica que no es fácil de satisfacer, pues se precisan unas condiciones de partida: a) Que sea factible de realizar por los profesores, adecuada a sus posibilidades y disponibilidad de tiempo, b) Que se haga con la finalidad básica de obtener información; es decir, para el mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mejorar esos aspectos, c) Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje, creando ansiedad en los alumnos, restando tiempo a los profesores que podrían dedicarlo a otras funciones, d) Que no genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.
Desde este planteamiento se puede establecer una separación dicotómica entre evaluación ligada al aprendizaje y a la enseñanza y aquella otra separada o desconectada, que suele realizarse al final de un período más o menos prolongado de enseñanza, o al término de la realización de alguna unidad temática, con un acto formal y explícito de comprobación, como es el poner una prueba o realizar un examen.
La evaluación separada del proceso de enseñanza-aprendizaje debe su preponderancia a las funciones de clasificación y de selección a las que sirve, estando apoyada en toda la tradición psicométrica de medición de
39 rasgos de personalidad, inteligencia, etc.. (Stodolsky. 1975; Goldstein. 1989). Esta tradición parte del supuesto de que existen capacidades que se pueden comprobar en los sujetos, independientemente del contexto en el que se ejercen y observan. Otro de sus supuestos es que las pruebas aplicadas tienen que proporcionar la ubicación de cada sujeto dentro de una escala, o respecto de promedios referidos a ciertos grupos, independientes también del contexto del individuo, presuponiendo que los ambientes son equivalentes o que no tienen efectos sobre los resultados. La comprobación de la capacidad se pretende lograr al margen del ejercicio real de una competencia o manifestación de la cualidad de que se trate. Así, en la enseñanza se quiere comprobar el saber, independientemente del modo de trabajar cotidiano de los alumnos, de cómo adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han acabado un proceso de aprendizaje.
Las funciones sociales y el poder de control que tiene la evaluación restan importancia al conocimiento que podemos obtener de los alumnos mientras trabajan y se dialoga con ellos. Esta condición laboral hace que los profesores admitan como "normal" el separar los momentos de enseñanza de los de comprobación.
Existen tareas y tiempos para enseñar y. al lado, separados en el tiempo y en cuanto a procedimientos empleados, otros momentos para comprobar. La evaluación se desintegra del aprendizaje perdiendo su valor formativo en el diálogo crítico entre profesores y alumnos. Un modelo crítico de evaluación, como lo ha llamado Elliott (1990b) parte de la condición de que: "... la evaluación de la comprensión (se refiere a un tipo de aprendizaje de calidad) y la enseñanza para la misma no son actividades separadas. El profesor fomenta el aprendizaje comprehensivo dando acceso a los alumnos al diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no
40 es sólo una actividad final, centrada en los resultados de aprendizaje" (pág. 224).
La separación entre tareas de enseñar y evaluar en los profesores tiene una distinción simétrica en los alumnos: la separación entre la adquisición de información o aprendizaje y las estrategias para responder mejor a la evaluación. Elliott (1990b, pág. 213), refiriéndose a la enseñanza secundaria, llama la atención sobre el fenómeno de la posposición del aprendizaje. Se refiere con ello a cómo los alumnos posponen la labor de aprender a los momentos cercanos a la evaluación, desplazamiento que implica aprender según cómo vayan a ser evaluados y para responder a lo que se les exige. Es un mecanismo que no sólo afecta a la enseñanza secundaria.
El procedimiento de hacer posible la evaluación integrada es plantearla de manera interactiva (Cardinet, 1986b). Es decir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es preciso entenderla como un proceso natural de información sobre lo que ocurre, que utiliza múltiples recursos, sin plantea r necesariamente procedimientos formales de evaluar. Se trata de conocer al alumno. Digamos que precisa de una atención consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupación más de éstos cuando enseñan. Más que pensarla como algo que se sirve de procedimientos especiales, es una actividad que descansa en las capacidades del profesor (naturales y adquiridas por formación) para comprender situaciones, reacciones de los alumnos, rasgos significativos de cómo ejecutan las tareas, nivel de sus realizaciones, de las dificultades que van encontrando, del esfuerzo que ponen. etc.
Señala Cardinet (1986b) que: "La evaluación formativa, para que sea aplicable por los profesores, no tiene que exigirles el uso de un extenso conjunto de instrumentos apropiados. Porque es en el mismo curso del aprendizaje donde la forma de operar y donde las realizaciones de los
41 alumnos tienen que ser observadas y utilizadas inmediatamente para rectificar su forma de proceder. Del análisis de los ejercicios que corrientemente se realizan en clase se pueden extraer todo tipo de informaciones".
Desde esta óptica. Harlen (1978) la define también, como: "El proceso de obtener información sobre aspectos relevantes de la experiencia y de las cualidades de los alumnos para adoptar decisiones sobre el ambiente de aprendizaje que estimule el progreso de los alumnos e incremente la eficacia del profesor".
La formalización metodológica de estos procedimientos de conocimiento integrados en la actividad de enseñanza se plantea cuando las informaciones sobre el alumno es preciso acumularlas durante un tiempo, darlas a otros profesores, utilizarlas para promocionar o no al alumno, para recomendar recuperaciones o informar a los padres.
Esta evaluación no separada del proceso de aprendizaje, manejable por los profesores como recurso de conocimiento y guía de la actividad normal de enseñar, tiene su defensa en el sentido común y en paradigmas de investigación que tengan como primera preocupación el mejorar las prácticas reales de educación. La evaluación con fines selectivos y de clasificación apoyada por la tradición de medición ha contado con más aparato metodológico justificador, arropada por la aureola de la objetividad en la apreciación de resultados educativos. Ha tenido que reconoc erse que sean legítimas otras metodologías en ciencias sociales y demostrarse la inviabilidad de muchos procedimientos pretendidamente objetivos, para que al conocimiento obtenido por vía de observación de los profesores, por ejemplo, se le adjudicara un importante papel en la dirección y mejora de la práctica. El sentido común siempre había reconocido el valor del conocimiento personal de los profesores.
42 Apelar a la importancia de los métodos de conocimiento del profesor para adquirir información, mientras participa en situaciones naturales de enseñanza, supone conceder un peso importante a sus capacidades para percibir los procesos educativos y a sus esquemas de interpretación. Si de las evaluaciones elaboradas por esta vía quieren obtenerse datos objetivos del rendimiento escolar de los alumnos con fines de clasificación, selección o acreditación, evidentemente esta evaluación integrada en el proceso tiene poca defensa metodológica. Pero no hay que olvidar que tampoco están exentas de distorsiones las evaluaciones separadas del proceso.
Si el conocimiento sobre los alumnos y sobre los procesos de aprendizaje que ofrece la evaluación ha de servir de ayuda para el desarrollo consciente de la práctica en el aula, entonces sólo las informaciones adquiridas como significativas por los profesores, en contextos concretos, les servirán, independientemente de la validez metodológica que tengan. Esa evaluación integrada, puede tener, no obstante, mucho más valor informativo para los docentes que los resultados de la evaluación separada del proceso. ¿Qué dice de un alumno el 4 sobre una escala de 10, como resultado de una prueba de comprobación de rendimiento, olvidándonos del tipo de conocimiento en el que se acertó o erró? Sabemos que está en un lugar más bien bajo de esa escala a efectos de clasificación si damos por supuesto que la puntuación 5 es el promedio. Que el profesor aprecie que un alumno es "lento" -otro tipo de apreciación o valoración relativa- en la realización de tareas, pero que al final las suele concluir adecuadamente, proporciona también poca información. Pero, ¿acaso es menos útil al profesor que decir que obtiene un 4 en una escala de 10, para conocer al alumno, valorar su rendimiento y adaptar la estrategia de enseñanza a ritmos de aprendizaje diferentes, aunque se trate de una apreciación personal obtenida mientras sigue el trabajo del alumno, sin pretensiones de objetividad metodológica?
43 Lo que queremos resaltar con todo esto es que más que asegurar evaluaciones indiscutibles en cuanto a su objetividad, desde el punto de vista pedagógico y para una educación no selectiva, lo fundamental para la mejora de los procesos pedagógicos es perfeccionar la competencia de los profesores para realizar apreciaciones acertadas sobre sus alumnos, a partir de las capacidades y esquemas de percepción, atribución e interpretación que poseen en las condiciones naturales de trabajo. Lógicamente, las posibilidades de obtener diferentes tipos de información sobre el alumno -los indicios en los que se apoya la percepción-, además de estar ligadas a las capacidades de apreciación de los profesores, dependen de las actividades en las que se trabaja. Sólo se puede observar la originalidad del alumno cuando el método y las tareas concretas de aprendizaje permitan su expresión. Dicho de otro modo: la información que se puede obtener depende de que la actividad pedagógica permita que se manifiesten unos rasgos u otros del alumno en el trabajo académico, en las relaciones personales, etc. ¿Cómo evaluar, su capacidad de expresión oral si no se deja que la practiquen? Las posibilidades de la evaluación integrada de forma natural en el proceso de enseñar y de aprender dependen de las tareas académicas que se practican y de la capacitación del profesorado.
La utilidad pedagógica de la evaluación tiene que ver con la metodología que se utiliza para realizarla y expresarla. Si la evaluación queda integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje los datos más ricos, en cuanto a la información que le puedan aportar al profesor, no son los de carácter cuantitativo o las calificaciones numéricas. En realidad todo proceso de evaluación tiene un carácter cualitativo porque se trata de valorar, enjuiciar o asignar valor (Álvarez, 1985); lo que ocurre que el resultado de ese proceso puede plasmarse en un número o en un juicio de otro orden, como adjetivos o expresiones diversas.
