Una Educación Para El Cambio_ - Hargreaves, Andy(Author)

UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Andy Hargreaves - Lorna Earl - Jim Ryan

UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

reinventar

la

educación

de

los

adolescentes

bolsillo · octaedro, núm. 3

Título original: Schooling for Change: Reinventing Education for Early Adolescents

Traducción autorizada de la edición en lengua inglesa publicada por Taylor & Francis

Traducción de José M. Pomares

Supervisión de Fernando Hernández y Juana María Sancho Primera edición en Ediciones Octaedro en la colección Repensar la Educación: mayo de 1998.

Primera edición en papel, en esta colección: marzo de 2008 Primera edición: octubre de 2014

© A. Hargreaves, L. Earl y J. Ryan, 1996 © De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com - [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-605-8

Índice

6. Los problemas del currículum 132

7. Resultados e integración 152

8. La evaluación 186

9. Enseñanza y aprendizaje 229

10. Llegar allí 259

Guía para la lectura.

Correspondencia entre grados, edades y ciclos de la escuela norteamericana.

Grado Edad Ciclo

12 17-18 Escuela secundaria Escuela 11 16-17 o superior senior secundaria 10 15-16 superior 9 14-15 Escuela secundaria 8 13-14 o superior junior 7 12-13 Escuela media 6 11-12 5 10-11

4 9-10 Escuela elemental o primaria

3 8-9

2 7-8

1 6-7

Agradecimientos

Este Libro se ha desarrollado a lo largo de un proceso que ha durado casi cinco años. Todos nosotros hemos trabajado en él y lo hemos dejado reposar en nuestros despachos y en nuestras mentes. A pesar de todo, siempre ha sido considerado un libro que era necesario es-cribir. Las conversaciones mantenidas con profesorado y estudian-tes, unidas a la insistencia de nuestros compañeros de trabajo, nos han inducido a recopilar y consolidar parte del trabajo previamente realizado para presentarlo de forma que resultara accesible al profe-sorado especializado en este campo.

Durante este tiempo hemos participado con varios compañeros en un programa de trabajo que ha contribuido y ayudado a evaluar los esfuerzos de progreso llevados a cabo por la reforma escolar en los llamados Años de Transición, en nuestra provincia de Ontario. Un elemento clave de nuestro programa fue un informe titulado Derechos de transición (Hargreaves y Earl, 1990), del que fuimos co-autores dos de nosotros, gracias a una ayuda concedida por el Mi-nisterio de Educación de Ontario, Canadá. Nuestra tarea consistió en revisar una selección de un estudio internacional sobre la esco-larización en los años de transición (grados 7-9), prestando especial atención a los programas y servicios innovadores introducidos en ese ámbito. Se nos pidió que detalláramos cualquier implicación que afectara al desarrollo de las distintas políticas aplicadas a dicho pe-riodo escolar. Para nuestra satisfacción y sorpresa, el informe fue analizado y difundido de inmediato en escuelas y sistemas escolares de Ontario. Contribuyó de manera activa al desarrollo de la política destinada a la reestructuración de la educación en los grados 7-9 de la provincia, y empezó a ser utilizado y tomado como referente en otras jurisdicciones de Canadá y del extranjero, como ocurrió en las revisiones estatales del final de la escuela primaria y el inicio de

la secundaria en Australia (por ejemplo, Eyers, 1992). Como quiera que el informe es un documento que pertenece al ministerio y no se encuentra con facilidad, lo hemos ampliado y actualizado para este libro, destinado a un mayor número de lectores. Estamos parti-cularmente agradecidos al Ministerio de Educación de Ontario por habernos inducido a tomar este rumbo a la hora de investigar los cambios acontecidos en una época particularmente interesante en las vidas de los jóvenes.

Escribir sobre la investigación educativa nunca resulta fácil cuan-do la obra va dirigida a un público profesional amplio y que habita una extensa zona geográfica. Varían los detalles administrativos de los diferentes sistemas, así como la terminología utilizada para des-cribirlos. No obstante, y a partir de nuestro análisis internacional, hemos llegado a la conclusión de que los problemas del cambio ex-perimentado por los adolescentes, y aquellos que surgen al tratar de cambiar nuestras escuelas de modo que satisfagan las necesidades de esos jóvenes de forma más efectiva, son notablemente simila-res en muchos países por distintos que éstos sean. Así pues, si los términos empleados le parecen poco familiares, o si los detalles de nuestra terminología no siempre son exactamente los mismos que usted utiliza en su propio sistema, rogamos su comprensión, puesto que lo realmente importante para el sistema es el mensaje al margen de las palabras empleadas para describir sus aspectos administrati-vos específicos. Nuestra terminología es norteamericana. A menudo nuestro vocabulario también es el correspondiente a los sistemas norteamericanos, aunque hay momentos en los que realizamos una transposición a otros sistemas y utilizamos términos más genéricos cuando nos es posible. Hablamos de estudiantes en cualquier edad escolar, en lugar de alumnos, escuelas elementales y no primarias; describimos las escuelas como dirigidas por directores, aunque esas personas se denominan rectores en otros sistemas; preferimos el término distrito escolar al de consejo escolar o autoridad educativa local; nos referimos frecuentemente a estrategias de enseñanza, allí donde algunos lectores estadounidenses hablarían de estrategias de instrucción, y hacemos de los grados 7-9 la pieza clave de nuestro trabajo, aunque los cursos 8-10 serían el equivalente más apropiado en el sistema británico, que empieza un año más tarde que en Amé-rica del Norte.

Aunque nuestra intención es realizar un estudio de largo alcance, es en la provincia de Ontario, Canadá, donde se centra nuestro pro-grama de trabajo, y en particular el informe que representa la base del mismo. En consecuencia, nos sentimos en deuda muy especial-mente con los numerosos docentes y administradores de Ontario que nos han animado y exhortado a viajar por toda la provincia para dar charlas a grupos de educadores, desafiado nuestras conclusiones e interpretaciones y que, en definitiva, nos han estimulado a buscar una comprensión más profunda de lo que puede ser la escolariza-ción de los adolescentes. Una búsqueda que continúa siendo fructí-fera y ocupando nuestro tiempo e imaginación. Ningún trabajo de esta magnitud puede ser realizado exclusivamente por los autores. A lo largo del camino hemos contado con la colaboración del equipo de investigación original de Derechos de Transición, y en especial de Margaret Oldfield. Más recientemente, nuestro director de investi-gación, Shawn Moore, y Leo Santos, nuestro infatigable secretario, han trabajado hasta muy tarde en más de una ocasión para descifrar nuestros garabatos y reelaborar «un borrador más».

Finalmente, como sucede siempre, hubiera sido imposible reali-zar el esfuerzo que requiere llevar a término este proyecto sin el apo-yo y ayuda brindados por nuestras familias, compañeros y amigos en el proceso que ha supuesto llevar este libro desde el terreno de las ideas y las conversaciones, al de las palabras impresas en papel. Sin ellos es muy dudoso que este libro hubiera podido ver la luz.

1

Transiciones triples

El problema

En las sociedades occidentales, la adolescencia es, típicamente, un pe-ríodo en el que la gente joven experimenta una profunda transición en su desarrollo social, físico e intelectual. Es un tiempo de cambios rápidos, de tremendas dudas e intensa autoreflexión. Para muchos adolescentes, la explicación del entusiasmo y el dolor que les produce el hecho de crecer radica en que tienen mucha menos confianza en aquello hacia lo que se dirigen que en aquello que dejan atrás.

Por extraño que parezca, a finales del siglo xx, las sociedades occidentales también se hallan inmersas en cambios y transiciones turbulentos y plenos de incertidumbre. La economía se vuelve más flexible y, al mismo tiempo, más frágil. La tecnología gana en com-plejidad. Las organizaciones prescinden de la burocracia en favor de la flexibilidad y la fluidez. Las naciones se muestran preocupadas y, en ocasiones, abiertamente enfrentadas en la búsqueda de su identi-dad, a la vez que se expanden sus economías, las fronteras se hacen irrelevantes y sus habitantes más introvertidos. Atrás han quedado los viejos y evidentes antagonismos entre trabajo y capital, entre el este y el oeste. Pero el mayor pluralismo, la complejidad y la diver-sidad conllevan también la desaparición de las certidumbres ideo-lógicas del pasado, los fundamentos morales aparentemente firmes sobre los que se asentaba la educación, y conforme a los cuales la gente construía sus vidas y mantenía sus deberes y obligaciones.

Precisamente cuando las sociedades industriales empiezan a alcanzar la madurez, las economías se muestran aptas para una expansión infinita y los estados del bienestar parecen capaces de extender los beneficios educativos y sociales a toda la población, re-sulta que la vida social, económica y política se ve abocada a la

im-predecibilidad. Es como si las propias sociedades se vieran también condenadas a experimentar una especie de adolescencia. Al igual que los adolescentes, todos vivimos unos años, a la vez estimulan-tes y aterradores, de transición y agitación. El prefijo post, utilizado para describir esta época calificada por Daniel Bell (1973) de socie-dad postindustrial, y por C. Wright Mills (1959) de sociesocie-dad post-moderna, término acuñado por él, sugiere que existe mucha más confianza en el pasado, que en el porvenir (A. Hargreaves, 1994).

Nuestro futuro es en buena medida como un libro abierto en el que tuvieran cabida una triunfante innovación, el descubrimiento de estilos de vida diversos y autorrealizadores, y aun así ambien-talmente sostenibles, gentes que viven y trabajan juntos en comu-nidades en las que predomina la diversidad. Pero también podría tratarse de un futuro de antagonismos y desesperación, donde quie-nes resulten afortunados se vean seducidos por un mundo tecnoló-gicamente deslumbrante de consumismo superficial y multitud de posibilidades en cuanto a estilos de vida se refiere, mientras que los que hayan tenido peor suerte se vean condenados al desempleo, al subempleo o a un empleo mínimamente exigente que les ofrezca po-cas alternativas reales. La naturaleza de nuestro futuro dependerá, en gran parte, de cómo preparemos a la generación que lo vivirá y le dará forma.

Los adolescentes se encuentran en un punto crítico de su desa-rrollo, en consonancia con el inestable mundo de los adultos del que entran a formar parte. Eso explica, en buena medida, por qué los educadores de todo el mundo parecen identificar los años de tran-sición de la escolarización como el punto central de la reforma edu-cativa. Reformar estos años de transición en el sistema escolar po-dría garantizar una doble reparación: evitar daños irreversibles que afecten al futuro de nuestra juventud, y prevenir del mismo peligro al mundo que heredarán.

Tradicionalmente, las escuelas secundarias no han sido parti-cularmente sensibles ni a las necesidades de transición de los ado-lescentes ni a los grandes cambios sociales. Los sistemas escolares secundarios evolucionaron a partir de pequeñas academias o ins-titutos de especialización temática destinados a una élite selecta, para convertirse en una extensión de los sistemas de educación de masas, similares a fábricas, donde los estudiantes eran procesados

en grandes grupos y segregados en cohortes o clases atendiendo a su edad. En ellas se les enseñaba («instruía») mediante currículos estandarizados y especializados (o cursos de instrucción). Habitual-mente, la enseñanza se basaba en un recitado o lectura, complemen-tado con la correspondiente toma de notas, sesiones de preguntas y respuestas y actividades en el pupitre (Goodson, 1988; Cuban, 1984; Hamilton, 1989). Estas estructuras iniciales de escolarización, di-señadas para una época caracterizada por las grandes fábricas, la industria mecánica pesada y las burocracias especializadas, estable-cieron las condiciones básicas para buena parte de la escolarización secundaria actual. Aunque haya cambiado de apariencia y estilo, estas estructuras profundas de división, departamentalización y transmisión han pervivido de generación en generación.

La enseñanza en la escuela secundaria «real», la forma aparente-mente natural, normal y establecida de organizar la enseñanza y el currículo, es, por tanto, un invento histórico-social muy específico procedente de un período muy lejano (Metz, 1991). A medida que nos adentramos en la era postmoderna, los esfuerzos de la reforma y la reestructuración educativa han empezado a abordar estas normas de escolarización secundaria inmutables y, de hecho, casi «sagradas», según las calificó Sarason (1971). La especialización departamental se ha cuestionado a través de propuestas sobre currículos nucleares e integrados (Drake, 1991). La inteligencia empieza a considerarse un concepto múltiple y no singular (Gardner, 1983). Comienzan a defen-derse enfoques flexibles en la enseñanza, que respondan a la diversi-dad de estilos de aprendizaje de los estudiantes (McCarthy, 1980). Se buscan estrategias de valoración más «auténticas» a la hora de eva-luar los conocimientos adquiridos mediante una amplia gama de mé-todos, en lugar de hacerlo sólo mediante ejercicios escritos (Wiggins, 1992). En muchos lugares se llevan a cabo esfuerzos por agrupar a los estudiantes de un modo más heterogéneo (Wheelock, 1992). Las escuelas secundarias empiezan ahora a afrontar las grandes trans-formaciones que se están operando en la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la organización y la evaluación (Size, 1992).

Éstas son, pues, las tres transiciones. En la adolescencia, la gente joven se encuentra en plena transformación, al igual que las socie-dades de finales de siglo, y lo mismo sucede con los programas acele-rados de reforma educativa, las escuelas secundarias y las escuelas

superiores. En este libro queremos abordar esta triple transición y analizar los desafíos que plantea a los educadores de los adoles-centes. Deseamos articular qué significa realmente educar a estos adolescentes en las condiciones, sociales, culturales y económicas, de carácter renovador que nos esperan y a las que ya nos hallamos sujetos. Nuestro deseo es hablar con franqueza del desafío que ello representa, y ser prácticos e imaginativos, aunque razonadamente circunspectos, a la hora de plantear posibles soluciones. Al tratarse de una tarea de gran envergadura no siempre podremos ser tan mi-nuciosos como quisiéramos, pero confiamos en poder brindar algu-nas claves importantes, identificar algualgu-nas direcciones fructíferas y estimular un debate eficaz.

El libro

Nuestro propósito al escribir este libro es el de consolidar la biblio-grafía referida a los adolescentes y presentarla como un amplio resumen narrativo de fácil lectura y que resulte accesible al profe-sorado y demás profesionales de la enseñanza que deseen adqui-rir un mayor conocimiento de aquellos temas que intervienen en la educación de los adolescentes. Por esta razón, no especificamos en detalle los descubrimientos resultantes de proyectos individua-les, sino que citamos estudios y casos que tienen importancia en relación a las cuestiones planteadas. Dada la gama de temas inclui-dos en este trabajo, nuestra revisión será necesariamente selectiva antes que exhaustiva, y ha sido diseñada para identificar los temas clave dentro de cada uno de los ámbitos de estudio. Nuestro equipo de revisión concentró sus investigaciones en Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, Australia y Nueva Zelanda. En la revisión también se ha incluido material de otros países, en la medida en que nos ha sido posible superar los problemas de comprensión y dificultad de los idiomas.

Los temas que abordamos en este libro se basan principalmente en nuestro informe anterior, y son:

• Las características clave de las escuelas elementales (o prima-rias) y de las escuelas secundarias, y su impacto sobre el

apren-dizaje y el desarrollo de los estudiantes. De esta forma se da una idea de qué preadolescentes se transfiere, a dónde lo hacen, de dónde proceden y de lo que son en este periodo de tránsito. • El propio proceso de transición, tal y como es comprendido y

ex-perimentado por los propios estudiantes, y gestionado por do-centes y administradores.

• El currículum para los adolescentes, y en especial aquellos temas relacionados con el concepto de currículum nuclear, los criterios que sostienen tal currículum, y las formas particulares que pue-de adoptar un currículum nuclear.

• Las estrategias innovadoras de valoración y evaluación que apoyan el propio proceso de aprendizaje y que se integran en él durante los años de transición de la escolarización, en lugar de aquellas que se aplican como una sentencia judicial, una vez ter-minado el aprendizaje.

Este libro también amplía nuestro informe original e inclu-ye una visión más amplia en temas de agrupamiento, apoyo a los estudiantes, enseñanza y aprendizaje, y las implicaciones de toda esta bibliografía en la reestructuración de las escuelas. A medida que analicemos estos temas, nos referiremos también a los descu-brimientos que hemos ido acumulando en fases posteriores de nues-tra investigación. Uno de esos estudios se centró en el proceso de cambio a través del cual algunas personas anticiparon y llevaron a la práctica reformas recientemente desarrolladas para los años de la transición (grados 7-9). Estas reformas incluían una legislación que permitía organizar el 9º grado (14 años) en lugar de en tres grupos, por niveles de dificultad, en grupos heterogéneos. Este estudio de Culturas de trabajo y cambio educativo en la escuela secundaria (Har-greaves, Davis, Fullan, Stager, Wignall y Macmillan, 1992) describía cómo respondieron a estos cambios los directores y profesores de ocho escuelas secundarias distintas.

Una tercera parte de nuestro programa, Los años de transi-ción: tiempos para el cambio (Hargreaves, Leithwood, Gérin-Lajoie, Cousins y Thiessen, 1993) evaluó los resultados obtenidos en los años de transición, tal y como aparecen ejemplificados en sesenta y dos proyectos piloto financiados por el ministerio, con el objetivo de explorar las distintas políticas seguidas para la puesta en

prác-tica de las reformas en los llamados años de transición. En nuestra valoración de algunas de las estrategias más ampliamente defen-didas para la reforma educativa destinada a los adolescentes, nos basaremos en algunas de las conclusiones derivadas de este último estudio, además de acudir a la bibliografía específica, lo cual nos permitirá comprobar el panorama que ofrecen en la práctica las rea-lidades concretas de reestructuración que se producen en los años de transición de la escolarización.

No prentendemos con esta revisión plantear afirmaciones de-masiado contundentes sobre los resultados de dicha investigación. Tampoco es nuestra intención que los responsables de la adminis-tración la utilicen con el afán de imponer nuevas políticas al profe-sorado. Animamos en todo caso a hacer uso de este material, de la manera en que el conocimiento y experiencia propios y ajenos les dicte, y a hacerlo de una forma crítica y reflexiva. ¡La ciencia tam-bién puede ser fácilmente manipulada para ser puesta al servicio de un mayor poder administrativo! Las conclusiones que se extraen de una investigación raras veces son suficientemente sólidas, atempo-rales o incontrovertibles como para justificar ese tipo de plantea-mientos. Tampoco deseamos estimular convicciones y compromisos demasiado entusiastas con los métodos mágicos de las escuelas re-estructuradas para los adolescentes que pudieran ser tomados por algunos como respuestas a todos nuestros problemas. Aunque no tenemos razón alguna para ser complacientes con los programas actuales de educación, casi todas las soluciones aportadas son im-perfectas en sí mismas, por prometedoras que parezcan. A pesar de que la mayoría de problemas tienen solución, cada solución trae consigo más problemas. El cambio productivo es aquel que conlleva un proceso continuo de mejora, una búsqueda de respuestas a los problemas que surjan, y no una inversión en las falsas certezas de la ciencia, o en huecas promesas de una reforma rápida.

Suposiciones iniciales

Abrigamos la esperanza de que este libro ayude a estimular el deba-te y la evaluación, que abra horizondeba-tes a la percepción y nuevas po-sibilidades, clarifique directrices para el avance y la reforma, e

iden-tifique necesidades para futuras investigaciones. Por esta razón, nuestro tono no siempre es absolutamente neutro y desapasionado. Tratamos de evitar la inconsistencia de un consenso superficial, remarcando tanto aquellas falsas interpretaciones que de nuestras recomendaciones se puedan derivar, como su significado concreto. Nuestro estilo, por lo tanto, a menudo busca provocar controversia, y puede resultar en ocasiones un tanto contundente. Es algo delibe-rado. Estamos convencidos de que ha llegado el momento de dejar hacer «chapuzas» con la educación de los adolescentes, de añadir iniciativas individuales y efectuar pequeños ajustes en unas estruc-turas y prácticas ya desfasadas. Es el momento de comprometerse a acometer los cambios necesarios que sitúen a los jóvenes en primer lugar, y relegar a segundo término nuestros hábitos, tradiciones y convencionalismos en nuestra forma de trabajar. Esto no significa, sin embargo, que seamos insensibles a las necesidades propias del profesorado, pero supone reconsiderar nuestras prioridades y, entre ellas, dar un lugar estelar a los estudiantes.

Esto significa que nuestra revisión no es, ni puede ser, del todo imparcial. Aunque procuramos ser rigurosos al sopesar las conclu-siones, nuestro análisis y resumen se guían por ciertos valores y su-posiciones. En algunas revisiones bibliográficas, esas suposiciones están a menudo implícitas, sin ser formuladas explícitamente. No-sotros queremos plantearlas claramente desde el principio, de modo que, como lector crítico, pueda no ya sólo identificarse con las evi-dencias presentadas, para ver hasta qué punto refuerzan nuestras suposiciones, sino también entablar un diálogo con esas mismas suposiciones, utilizándolas quizá para reconsiderar sus propios pro-pósitos y compromisos educativos. Tres son las suposiciones básicas que han guiado nuestro análisis.

Suposición 1: Durante los años de transición, los programas y servi-cios deberían basarse fundamentalmente en las caracte-rísticas y necesidades de los adolescentes.

Esto significa que esos programas y servicios no deberían venir determinados por la inercia de la tradición histórica que ha termi-nado por definir nuestra comprensión actual de los temas curricu-lares «apropiados» (Goodson, 1988; Tomkins, 1986) y de los

méto-dos váliméto-dos y funcionales de enseñanza (Cuban, 1984; Curtis, 1988; Westbury, 1973). También significa que los programas y servicios para los adolescentes no deberían ser configurados básicamente por el currículum y las exigencias de titulación posterior, tal y como su-cede en la actualidad (Stillman y Maychell, 1984; Gorwood, 1986; Hargreaves, 1986). Las diferentes fases y sectores de los servicios educativos deberían funcionar juntos, en una asociación entre igua-les, haciendo de la educación un proceso continuo que satisfaga las necesidades de la gente joven en todas y cada una de las fases que comprendan su desarrollo.

Así pues, presumimos que el propósito principal de la escolari-zación de los adolescentes no es el de preparar a los estudiantes para la escuela superior, sino ayudarles a convertir la educación en un proceso evolutivo que afronte las necesidades personales, sociales, físicas e intelectuales de la gente joven en cada fase particular de su desarrollo.

Suposición 2: Los diferentes aspectos de la escolarización (es decir, el currículum, la pedagogía, la orientación, la evaluación y el desarrollo del personal docente), deberían afrontarse como un todo integrado, no como subsistemas aislados. De poco sirve animar al profesorado a ser más flexible y a cen-trarse más en el aprendizaje, en su actitud ante la enseñanza, si luego se le obliga a trabajar dentro de sistemas de evaluación tradi-cionales, conclusivos y centrados en los hechos. Resulta inútil pedir al profesorado que sea más experimental, que asuma riesgos en su forma de enseñar, si luego debe moverse en los estrechos márgenes de guías curriculares claramente definidas y en las que prima el tra-tamiento de los contenidos. Tampoco sirve de mucho alentarlos a asumir más responsabilidad en el desarrollo personal y social de sus estudiantes, a menos que las responsabilidades que se deriven de lo que actualmente conocemos como «orientación» sean distribuidas y asumidas por todo el conjunto de la escuela de forma equitativa (Levi y Ziegler, 1991; Hargreaves et al., 1988;Lang, 1985).

En otras palabras, creemos, al igual que Sarason (1990), que los programas y servicios destinados a los adolescentes deben en-tenderse como un sistema integrado para que las mejoras resulten

efectivas. En educación, los elementos funcionan en cohesión. Todo afecta al resto. El currículum, la evaluación, la pedagogía, la orien-tación, el desarrollo del personal educativo y otras cuestiones simi-lares se analizan mejor juntas, si las consideramos modos de poten-ciar el aprendizaje y el desarrollo de los adolescentes.

Suposición 3: El desarrollo y puesta en práctica de cualquier cambio debería tomar como base y en cuenta las teorías y con-cepciones ya existentes sobre el cambio educativo. Resulta fácil aconsejar (¡aunque algo menos fácil de financiar!) un cambio sencillo y relativamente superficial, como por ejemplo la adopción de nuevas guías curriculares, instalación de ordenado-res, reducción del tamaño de las clases o puesta en práctica de gru-pos heterogéneos. Sin embargo, ya no lo es tanto cuando se trata de implantar un cambio complejo y duradero: nuevas estrategias de enseñanza o una mayor atención a las necesidades personales y so-ciales de los estudiantes (Miles y Huberman, 1984). La respuesta al cambio, el interés por el mismo y la voluntad por efectuarlo se hallan profundamente enraizadas en el propio desarrollo personal y profesional de los docentes (Hunt, 1987) y dependen en gran me-dida de que sus compañeros de trabajo, directores y escuelas les pro-porcionen un ambiente o cultura que apoye o promueva dicho cam-bio (Fullan y Hargreaves, 1991). En las escuelas, el camcam-bio es más efectivo cuando no es visto como un problema que hay que arreglar, una anomalía que debe eliminarse, o un incendio a extinguir. Los cambios particulares se pondrán en práctica con mucha más proba-bilidad en aquellas escuelas donde el profesorado se comprometa a elaborar y acatar normas que garanticen una continua mejora como parte de sus funciones (Little, 1984; Rosenholtz, 1989). En conse-cuencia, damos por sentado que, para que sea efectivo, el cambio en la escolarización de los adolescentes, como cualquier otro cambio complejo y duradero, tiene que abordar cuestiones más profundas y genéricas de desarrollo del personal docente, liderazgo escolar y cultura de la escuela, en una comunidad de apoyo, que establezca un compromiso claro de propiciar un progreso constante. Sin eso, resulta muy improbable que ese cambio profundo traspase los lími-tes del papel.

Los lectores más astutos y los educadores experimentados ya se habrán dado cuenta de que nuestras suposiciones contienen un acertijo. Nuestra segunda suposición sugiere que, para que algunas cosas cambien, todo tiene que cambiar. Estamos hablando entonces de un cambio de gran magnitud. Por otro lado, nuestra tercera su-posición apunta a que el cambio asegure el compromiso y la partici-pación de los docentes, y sea concebido como un proceso continuo. De modo que propugnamos un cambio rápido y de amplio alcance y al mismo tiempo específico y gradual. Ésta es una de las paradojas fundamentales del cambio educativo y que pueden dejar perplejos y enfurecer a algunos educadores. Tal y como veremos al final del libro, sin embargo, no tiene por qué tratarse necesariamente de una paradoja sin solución. Bajo un punto de vista constructivo, estas paradojas se pueden gestionar productivamente, y conducirnos por vías eficaces de progreso. Según argumentaremos, el cambio educa-tivo puede ser, de hecho, una paradoja de esperanza a través de la cual podemos crear, y seguir creando, una educación y un mundo mejores para la gente joven que constituirá las generaciones del fu-turo.

Estructura del libro

Nuestro libro está dividido en diez capítulos. El capítulo 2 hace un recorrido por las características y necesidades tanto comunes como variables del inicio de la adolescencia. Examina la naturaleza del cambio que experimenta la gente joven al principio de la adolescen-cia, tanto en sí mismos como en el entorno de sus relaciones sociales y de sus escuelas.

El capítulo 3 describe los tipos de organización y cultura escolar que se dan en las escuelas, elementales y secundarias respectiva-mente, por las que pasan los estudiantes durante este periodo de sus vidas. Este capítulo plantea hasta qué punto y en qué medida la organización y la cultura de la mayoría de escuelas elementales y secundarias satisfacen las características y necesidades de los ado-lescentes.

El capítulo 4 se centra en el proceso de transición. Analiza la investigación sobre la experiencia de la transición en la escuela

se-cundaria, la naturaleza y duración de los distintos tipos de ansie-dad padecidos por los estudiantes y que preceden y acompañan esa experiencia, el grado de continuidad y discontinuidad característico de la transición escolar y los aspectos positivos y negativos de di-chas continuidades y discontinuidades. El resto del capítulo descri-be y evalúa los programas e innovaciones que se han intentado o sugerido para dirigir y mejorar la experiencia de la transición entre los jóvenes.

El capítulo 5 considera las necesidades de los adolescentes en lo concerniente a apoyo y orientación en este periodo crítico de su de-sarrollo. Evalúa sistemas específicos de apoyo. Afirma abiertamente que es necesario un sistema integrado para proporcionar a la gente joven la información, seguridad y confianza que necesitan para to-mar decisiones acertadas.

El capítulo 6 se concentra en el currículum para los adolescentes. Analiza los orígenes y efectos del currículum utilizado actualmente en la escuela secundaria y cuestiona hasta qué punto ese currículum satisface las necesidades de los estudiantes en esta fase de sus vidas. Expone los motivos por los cuales el currículum basado en asigna-turas resulta deficiente para muchos estudiantes, pero es realista al abordar la dificultad que entraña reformar o eliminar ese currícu-lum basado en asignaturas.

El capítulo 7 analiza los argumentos a favor de un currículum bá-sico y de los resultados del aprendizaje común. También se revisan los criterios seguidos para establecer diferentes tipos de currículos básicos. El capítulo aboga por una mayor integración del currícu-lum, especialmente en las escuelas secundarias. Sin embargo, no es-catima críticas. Nuestra revisión pone de manifiesto una confusión muy extendida sobre la auténtica acepción de currículum integrado, así como el peligroso fanatismo de algunos defensores del mismo, que desean eliminar las fronteras entre asignaturas y disciplinas. El capítulo clarifica por tanto diferentes aspectos y objetivos del cu-rrículum integrado, examina de qué modo se lleva a la práctica e identifica algunos de los obstáculos persistentes que dificultan su introducción y funcionamiento en las escuelas secundarias que uti-lizan el currículum basado en asignaturas.

El capítulo 8 aborda el tema de la evaluación. La evaluación es la actividad que, según se afirma a menudo, determina prácticamente

casi todos los ámbitos en la escuela. Es la «cola que mueve el perro del currículum». En este capítulo se revisan los diferentes propó-sitos de la evaluación, así como las estrategias de que disponemos para llevarlos a cabo. Se enumeran y analizan las estrategias de eva-luación más ampliamente utilizadas en la actualidad, atendiendo a su capacidad para satisfacer las necesidades de los adolescentes. Finalmente, el capítulo describe y analiza una serie de estrategias de evaluación innovadoras que no se hallan al margen del proceso de aprendizaje, sino integradas en el mismo. Hablaremos de estra-tegias que constituyen una parte fundamental del propio proceso de aprendizaje.

El capítulo 9 aborda el tema de la enseñanza y el aprendizaje. El currículum y la enseñanza van de la mano. Ninguna de las direccio-nes propuestas en el currículum tendrá impacto alguno sobre los es-tudiantes, a menos que se produzcan cambios en la forma de enseñar de los docentes. En este capítulo examinaremos los cambios que se han ido operando en la forma de entender el aprendizaje y sus impli-caciones en la enseñanza. Aunque hay estrategias concretas de ense-ñanza que parecen prometedoras, resaltamos la flexibilidad y consi-deración como cualidades imprescindibles a la hora de enseñar.

El capítulo 10 analiza los descubrimientos del libro dentro del contexto que constituyen los procesos del cambio educativo y los proyectos de reestructuración de la escuela. Compara estrategias para asegurar el cambio educativo a través de la atención presta-da a temas de propósito moral, reestructuración, «reculturación”, política positiva y aprendizaje organizativo. Este último capítulo explora la paradoja de la esperanza de la que ya hemos hablado an-teriormente, al decir que el cambio debe ser amplio pero específico, prudente y a la vez rápido, para que tenga éxito. En este capítulo se dan claves para afrontar esta paradoja con eficacia al tiempo que construimos mejores escuelas para que los adolescentes actuales se vean beneficiados con un aprendizaje de gran calidad, de modo que puedan alcanzar el día de mañana una mejor calidad de vida.

2. Adolescencia y adolescentes

¿Qué es la adolescencia?

Si el propósito principal en la educación de los adolescentes es el de proporcionarles un currículum, una educación escolar y otros servi-cios basados en sus necesidades y características, resulta imprescin-dible comprender la naturaleza de la adolescencia.

La adolescencia, en sí misma, si atendemos al modo en que se concibe y vive en la mayoría de las sociedades industriales occiden-tales, es la transición de la infancia a la edad adulta, que se inicia con la pubertad. Se trata de un período de desarrollo más rápido que ninguna otra fase de la vida, a excepción de la infancia. El desarrollo adolescente no es singular ni sencillo, y los aspectos del crecimiento durante la adolescencia raras veces se producen al unísono, ya sea entre individuos o entre jóvenes de la misma edad (TFEYA, 1989). Los preadolescentes (de edades comprendidas entre los 10 y los 14 años) son complejos, distintos entre sí e impredecibles (Shultz, 1981; Thornburg, 1982). En este período de sus vidas, los preadolescentes ya no son niños o niñas, pero tampoco adultos. Por primera vez, en sus vidas se suceden una serie de hechos notables. Descubren que sus cuerpos cambian espectacularmente, que empiezan a utilizar capa-cidades mentales más avanzadas y se hacen extremadamente cons-cientes de sus relaciones con los demás (Palomares y Ball, 1980).

Desarrollo y maduración

La adolescencia es un período de enormes cambios físicos, carac-terizado por aumentos en el tamaño y peso del cuerpo, la madu-ración de las características sexuales primarias y secundarias y un

aumento en la actividad mental formal. Los adolescentes son muy conscientes de los cambios que van experimentando y tienen que adaptarse psicológicamente a ellos, tanto a los que tienen lugar en sí mismos, como a las variaciones de desarrollo que se producen en el grupo de adolescentes del que forman parte. Entre ellos surge una fuerte preocupación acerca de cómo acoplarse a los estereotipos físi-cos y de comportamiento más comunes (Thornburg, 1982). También se comparan con sus compañeros, que pueden no madurar al mis-mo ritmis-mo (Babcock et al., 1972; Osborne, 1984; Simmis-mons y Blyth, 1987). Además, los cambios en la escuela traen consigo otras altera-ciones en el grupo de compañeros, lo que hace aún más complejas las comparaciones sociales (Simmons y Blyth, 1987).

Al igual que sucede con la maduración física, el índice de madu-ración intelectual varía según los estudiantes, e incluso en cada uno de ellos en el transcurso del tiempo (TFEYA, 1989). La gama conceptual de los adolescentes se extiende desde las preocupaciones operativas concretas, el aquí y el ahora, hasta los aspectos hipoté-ticos, futuros y espacialmente remotos del pensamiento abstracto (Palomares y Ball, 1980). Los cambios conceptuales se producen a medida que los estudiantes asimilan conocimientos sobre nuevos fenómenos y que sus ideas elementales se ven sustituidas por no-ciones más predictivas, abstractas o sólidas (Linn y Songer, 1991). Mientras que niños y niñas en este grupo de edad tienen altos ni-veles de energía y, en ocasiones, poca capacidad de concentración, también es cierto que cada vez les resulta más fácil centrar su aten-ción durante largos períodos de tiempo en aquellos temas que les interesan (Epstein, 1988).

Hemos visto que se producen variaciones sustanciales en las dis-tintas fases de la adolescencia. También disponemos de un número considerable de ejemplos que demuestran claramente cómo los ni-ños en los últimos tiempos entran en la pubertad antes que las ge-neraciones previas. En Estados Unidos, por ejemplo, la edad media para el inicio de la menstruación era de 16 años hace 150 años, en la actualidad es de 12,5 años. Es importante puntualizar, sin embargo, que aun cuando, en general, chicas y chicos maduran biológicamen-te a una edad más biológicamen-temprana que anbiológicamen-tes, muchos tardan más tiempo en alcanzar la madurez intelectual y emocional (TFEYA, 1989).

Identidades y valores

Como quiera que los adolescentes tienen la sensación de estar vi-viendo una especie de escisión entre la infancia y la edad adulta, las cuestiones de asociación e identidad se convierten en grandes preocupaciones para ellos (Palomares y Ball, 1980). Sus sistemas de valores pasan de estar principalmente definidos por sus padres, a verse mucho más influidos por sus compañeros. Este tema es parti-cularmente importante en EE.UU. donde, según muestra un estudio intercultural sobre los valores según los cuales se rigen los adoles-centes, los jóvenes estadounidenses de 15 años son los que menos hablan con sus familias de aquellas cuestiones que les preocupan, prefieren hacerlo con sus amigos (King, 1986). En consecuencia, los adolescentes, especialmente los estadounidenses, se caracteri-zan por centrar la atención de forma primordial en los amigos, cuya amistad les resulta a la vez imprescindible. Los adolescentes necesi-tan cada vez más pertenecer a un grupo de iguales. Desarrollan un mayor interés y relaciones más estrechas con los miembros del sexo opuesto. Participan en una gama de actividades más variada, que les ayudarán a establecer un concepto de sí mismos y de su identidad personal. En su meta-análisis de investigación sobre estudiantes en las escuelas medias, Manning y Allen (1987) informan de que tales estudiantes, en esta fase de su crecimiento, desarrollan sus funcio-nes y valores, exploran sus identidades e identifican sus aspiracio-nes futuras. Los adolescentes buscan su identidad, y para ello deben establecer primero quiénes son, cuál es el lugar que ocupan entre sus compañeros y dónde encajan en el conjunto de la sociedad.

Crisis psicosocial

A medida que se esfuerzan por resolver sus problemas y efectúan ajustes psicológicos a los distintos cambios que ocurren en sus vi-das, los adolescentes se enfrentan inevitablemente a conflictos e in-congruencias que se generan entre las diversas identidades y valores que se hallan a su disposición. Las resoluciones negativas de estos conflictos pueden dejar a los adolescentes con una abrumadora sen-sación de alienación o distanciamiento con respecto a sus familias, sus amigos y la sociedad en general. Calabrese (1987), en una

revi-sión del estudio sobre la adolescencia, analiza los problemas psico-lógicos y emocionales que sufren los adolescentes estadounidenses y la relación que éstos guardan con un sentido de alienación (es de-cir, aislamiento, ausencia de significado, de normas y de poder), y que se manifiesta en los altos índices de alcoholismo, drogadicción y suicidio, problemas de comportamiento y promiscuidad sexual. Según Calabrese, una de las principales causas de alienación entre los adolescentes es la utilización que de ellos se hace para fines me-ramente económicos. Se les trata a menudo como un mercado de consumidores, una fuente de mano de obra barata, o capital huma-no. El materialismo ejerce una influencia omnipresente en los va-lores adolescentes. Por lo general, los adolescentes adoptan las mo-das consumistas y los estilos de vida a los que se ven expuestos. La vestimenta y la música principalmente les ofrecen una sensación de identidad que les ayuda a compensar la sensación de alienamiento (Ryan, 1995a).

También es evidente que los adolescentes experimentan una sensación de impotencia especialmente aguda, dada la necesidad, más que probada, que tienen de asumir un sentido de independen-cia. Ya en 1953, Noar (citado en K. Tye, 1985), señaló que:

El desarrollo de una personalidad independiente implica la emancipa-ción del control de la familia y garantizar la igualdad de estatus en el mundo de los adultos. Es esta necesidad la que se encuentra en la raíz de un buen número de malinterpretaciones y conflictos que surgen en el hogar y en la escuela. Si la rebelión contra los adultos pudiera consi-derarse una prueba de madurez, éstos podrían verla con buenos ojos… El profesorado que no comprende plenamente esta necesidad de inde-pendencia tiende a lamentar la aparente pérdida de respeto hacia su autoridad… En lugar de estimular el crecimiento en esta dirección, la escuela establece con demasiada frecuencia reglas y normas que privan al alumnado de independencia de pensamiento y acción.

Tal y como indicó Noar, las escuelas pueden exacerbar el sen-timiento de alienación del adolescente. Al proporcionarle ambien-tes estructurados y anónimos, que resaltan el logro cognitivo anambien-tes que el reconocimiento de las necesidades emocionales y físicas, las escuelas medias y secundarias promueven y refuerzan esa sensa-ción de impotencia y aislamiento hacia la que los adolescentes ya se

sienten naturalmente inclinados (Calabrese, 1987). Así, de forma implícita pero impositiva, una institución burocrática e impersonal transmite una falta de afecto, ese mismo afecto que, precisamente, tanto desean muchos estudiantes (Wexler, 1992).

Pertenencia al grupo de compañeros

La afiliación de grupo es una de las preocupaciones centrales al ini-cio de la adolescencia. Todos los demás temas son secundarios ante la cuestión prioritaria para el adolescente: su afán por pertenecer y ser aceptado entre los compañeros de su misma edad y también del de sexo opuesto (Palomares y Ball, 1980; Shultz, 1981; Thornburg, 1982). Las necesidades de índole personal y social son particular-mente acuciantes para los preadolescentes (Thornburg, 1982; Lo-unsbury, 1982). Los estudiantes que se encuentran en este período de sus vidas, necesitan ayuda para construir su propia autoestima e intensificar su sensación de pertenencia a un grupo reconocido (Shultz, 1981; Babcock et al., 1972; Kearns, 1990). Precisan al-canzar un sentido de utilidad social y de orientación para tomar decisiones contando con la información debida, especialmente en lo referente a aquellas que resulten cruciales en su vida (TFEYA, 1989; Cheng y Zeigler, 1986). La lealtad al grupo de amigos y la importancia de un concepto de sí mismos positivo, surgen repeti-damente en la bibliografía como desarrollos sociales clave, caracte-rísticos de los adolescentes (Calabrese, 1987; Ianni, 1989; Kenney, 1987; Manning y Allen, 1987; Thornburg, 1982). Su capacidad de establecer conexiones sociales con los compañeros influye decisi-vamente en el sentido de autoestima del adolescente y el desarrollo de sus habilidades sociales. El proceso de convertirse en miembro de uno o más grupos de gente de su edad, plantea a los adolescen-tes una serie de desafíos. Unido a su gran necesidad de gustar y ser aceptado, el adolescente tiene que aclarar su mente para decidir con quién desea identificarse, y evaluar las implicaciones sociales de su propia personalidad (Palomares y Ball, 1980). Al acogerle, el grupo de iguales aporta una identidad al adolescente, expande sus sentimientos de autoestima y lo previene de la soledad (ibid.). El grupo puede aportar a los adolescentes una fuente substancial de seguridad, atención y dignidad, en un mundo y en unas escuelas

que a menudo les resultan anónimos, complejos, insensibles y debi-litantes (Ryan, 1995a).

La cultura prevaleciente en EE.UU. y en otros países presupone que los adolescentes, incluso los preadolescentes, empiezan a flirtear y a citarse con miembros del sexo opuesto, y a probar alguna forma de interacción sexual. El aumento del interés sexual, influido por los cambios hormonales y anatómicos, así como por las expectativas sociales, se convierte en una de las principales preocupaciones de la mayoría de adolescentes. Casi todos ellos prueban alguna forma de actividad sexual y, durante estos años, la elaboración de significati-vas pautas personales de moralidad y comportamiento es otro tema crítico para los estudiantes (Palomares y Ball, 1980). Las escuelas se hallan en la necesidad de reconocer que el grupo de compañeros es muy influyente entre los preadolescentes y que puede ser, al mismo tiempo, tanto una gran distracción como un poderoso aliado en el proceso educativo.

Relación con la sociedad

Las necesidades de los adolescentes no son sólo de tipo personal o social en el ámbito de sus relaciones inmediatas. También son socia-les en un sentido mucho más amplio. Cada vez disponemos de más ejemplos procedentes de Gran Bretaña y Estados Unidos que indican que muchos de los que se encuentran en el período inicial o medio de la adolescencia tienen en consideración, no exenta de preocupa-ción, temas controvertidos como la amenaza nuclear y, más recien-temente, el medio ambiente. En la década de los ochenta, la sombra de la amenaza nuclear causó sufrimiento y gran ansiedad entre una buena proporción de jóvenes (Tizard, 1983). Temas como la guerra nuclear y el medio ambiente quizá no sean la principal inquietud entre los preadolescentes, pero no por ello dejan de ser importantes. Por tanto, una de las necesidades fundamentales en los preadoles-centes es la capacidad para comprender y afrontar las controversias y complejidades del mundo que les rodea, y desarrollar actitudes en consonancia a ellas. Es esta también una época en la que los jóvenes empiezan a imaginar y a «adoptar» diversos personajes y roles a los que puedan aspirar como adultos, así como a explorar las exigencias del mundo laboral y de las responsabilidades adultas.

Las características de los preadolescentes que hemos descrito se ven corroboradas por una amplia bibliografía. Si estas caracte-rísticas se presentan en un lenguaje que en ocasiones resulta poco comedido, e incluso altisonante, las palabras de la Asociación de Di-rectores de Escuelas Superiores de Illinois, las sitúan en su debida perspectiva:

Los preadolescentes pasan por un período crítico y a menudo tormen-toso en sus vidas, confusos por las dudas sobre sí mismos, agobiados por la falta de memoria, adictos a modas extremadas, preocupados por la posición que ocupan entre sus compañeros, perturbados por su desarrollo físico, movidos por impulsos fisiológicos, estimulados por los medios de comunicación de masas, reconfortados por sus ensoña-ciones, irritados por las restricensoña-ciones, colmados de un exceso de ener-gía inútil, aburridos de la rutina, molestos por los convencionalismos sociales, acostumbrados a los comentarios despreciativos por parte de sus mayores que no les permiten asumir responsabilidades, tachados de gamberros y delincuentes, obsesionados por la autonomía personal pero destinados a soportar años de dependencia económica (Fram, Godwin y Cassidy, 1976, citados en Oppenheimer, 1990).

Aunque quizá un tanto negativa y tendente a una utilización excesiva de imágenes perturbadoras sin un propósito claro, esta ca-racterización refleja en buena medida a los preadolescentes a los que muchos de nosotros enseñamos, que algunos de nosotros tendre-mos como hijos y que en una ocasión todos fuitendre-mos.

La escolarización de los preadolescentes, con frecuencia acusa-da de no aboracusa-dar sus problemas y preocupaciones, también conduce a menudo a la supresión de sus puntos positivos. La energía de la adolescencia puede parecernos organizativamente peligrosa y de forma inminente (de hecho literalmente) abrumadora, de modo que establecemos un aprendizaje individual estático y sedentario para restringirla (Tye, B., 1985). El evidente placer que experimentan los adolescentes por la dimensión sexual de la vida puede crear inquie-tud en aquellos de nosotros que nos sentimos incómodos con nues-tra propia sexualidad. Como resultado de ello, a menudo negamos incluso la exigencia, importancia y necesidad del deseo adolescente, o rodeamos y sofocamos su sexualidad con imágenes de peligro, en-fermedad y muerte (Fine, 1993). El emergente sentido de la ironía en

el adolescente, su perspicacia carente de refinamiento alguno, hace que, a veces, nuestras normas y reglas burocráticas parezcan egoís-tas y estúpidas. Así que convertimos la ironía inteligente en astucia e insolencia y, de ese modo, la empequeñecemos y despreciamos.

A lo largo de este libro trataremos en amplitud los aciertos y desaciertos de las escuelas al abordar estas necesidades y caracte-rísticas casi omnipresentes de la preadolescencia en las sociedades occidentales. Aunque tampoco sería acertado afirmar que los prea-dolescentes son todos iguales, que no existen entre ellos diferencias en cuanto a necesidades, preocupaciones o experiencias.

Variaciones entre adolescentes

La adolescencia es un fenómeno relativamente reciente (Bennett y LeCompte, 1990). También es característico de las zonas más oc-cidentales e industrializadas del mundo. En otras sociedades y en otras épocas, la transición de la infancia y la dependencia a la edad adulta y la autosuficiencia ha sido a menudo comparativamente bre-ve. En las sociedades tradicionales, por ejemplo, el periodo entre la infancia y la edad adulta se asimilaba con frecuencia al momento en el que la persona joven alcanzaba la madurez física, la autosuficien-cia económica, y encontraba una pareja con la que casarse, aconteci-mientos que, a menudo, coincidían en el tiempo. Este tipo de tran-sición era común a una serie de comunidades aborígenes. De forma habitual, los ancianos preparaban a los más jóvenes para la edad adulta, concediéndoles el derecho a tomar decisiones sobre numero-sas cuestiones (Reddington, 1988). En contraste con muchos países del mundo occidental, a estos jóvenes se les permitía en buena me-dida ejercer su voluntad cuando y donde quisieran, incluso tomar decisiones en el momento en el que se sintieran preparados para obedecer a sus propios intereses económicos y familiares. Sin em-bargo, a medida que el mundo occidental se fue industrializando, se retrasó durante mucho más tiempo la llegada a la edad adulta, que habitualmente se establecía bastante después de que los hombres y las mujeres jóvenes hubieran llegado a la madurez física.

Bennett y LeCompte (1990) también afirmaban que la forma particular adoptada por la escolarización y la economía ha tenido

un impacto sustancial sobre ese retraso en la llegada a la edad adul-ta. La práctica común existente en muchos países industrializados es que los estudiantes pasen períodos de tiempo cada vez más pro-longados matriculados en las instituciones educativas destinadas a prepararlos para ser económicamente autosuficientes en un mundo laboral que, según muchos, exige hombres y mujeres maduros y al-tamente cualificados. A diferencia de lo que sucedía con sus ante-pasados, los jóvenes son distribuidos en grandes grupos, aislados de la mayoría de los adultos, y privados de muchos de los derechos de los que disfrutan los adultos. Esto ha tenido una serie de efec-tos inesperados. Entre otras cosas, las escuelas proporcionan aho-ra condiciones que impulsan a los jóvenes a desarrollar sus propias subculturas (que a menudo defienden posturas opuestas a la cultu-ra dominante), que ellos utilizan con frecuencia pacultu-ra recupecultu-rar un cierto grado de dignidad en una escuela (y en un mundo) en el que se les niega el derecho a tomar decisiones por sí mismos (Hargreaves, 1982). La extensión y naturaleza de la franja que separa el mun-do de los jóvenes del de los adultos y sus derechos y oportunidades económicas y sociales, tal y como son percibidas, puede variar sin embargo dependiendo de los individuos y de los distintos grupos de adolescentes. El género, la clase social, la raza, la etnia y el lugar de nacimiento no son más que unas pocas de las variables alrededor de las cuales giran tales diferencias y que constituyen la base de toda una gama de respuestas diversas a la escolarización.

El género es una de las fuentes más importantes y sistemáti-cas de variación en cuanto a las necesidades y característisistemáti-cas de los preadolescentes. En su estudio sobre las adolescentes, Gilligan (1989) descubrió que las chicas de hasta 11 años de edad desarro-llan una gran seguridad en sí mismas y una saludable resistencia a las injusticias que perciben. No obstante, a partir de esa edad pasan por una crisis que erosiona esa seguridad que las acompa-ña durante su infancia. La explicación a esta crisis se halla en su respuesta a la adolescencia y a las estructuras y demandas de la cultura, que envían a las jóvenes un mensaje claro: como futuras mujeres que son, deben «permanecer calladas». Esta tendencia ha sido confirmada en una serie de estudios (por ejemplo King, 1986; Bibby y Posterski, 1992). Gilligan descubrió que, a los 15 o 16 años, la independencia de las chicas había pasado a la clandestinidad.

Empezaban a dudar de aquello de lo que antes habían estado tan seguras. Gilligan se pregunta cómo podrían familias, profesorado y terapeutas que trabajan con las jóvenes evitar esta crisis y de-clive de la seguridad en sí mismas durante los primeros años de la adolescencia, con lo que no hace sino cuestionar y redefinir el tipo de mujeres y hombres que debería potenciar nuestra sociedad (Bibby y Posterski, 1992).

El género no es la única fuente de variación entre los adoles-centes. La raza, la etnia y la clase social también influyen. Ianni (1989) y sus asociados observaron y entrevistaron a adolescentes en diez comunidades estadounidenses a lo largo de diez años. Des-cubrieron que las normas y comportamientos de los adolescentes y de sus grupos de amigos venían determinados fundamentalmente por la posición socioeconómica y la cultura de sus comunidades. Indirectamente, y también para dar testimonio de la naturaleza variable de la adolescencia, este estudio afirma la importancia de la influencia y responsabilidad de las familias sobre la gente joven. El Panel Nacional sobre Escuela Superior y Educación Adolescente (1976) observó que la etnia y la clase social constituían variables importantes en la determinación de las experiencias de aprendiza-je de un estudiante fuera de la escuela, sus expectativas de éxito y sus niveles de autoestima.

Otra causa de diversidad es la lengua materna de los estudian-tes. En sociedades cada vez más multiculturales y globalmente cam-biantes, aumenta el número escuelas que tienen que afrontar temas relacionados con el aprendizaje de una segunda lengua, que afecta a comunidades donde se habla más de una lengua y existe más de una minoría de estudiantes. El aprendizaje de una segunda lengua supone a menudo la existencia de comunidades grandes, complejas y multilingües (Corson, 1993). Como quiera que la lengua es funda-mental para la identidad y el concepto que de sí mismos elaboran los adolescentes en desarrollo, las escuelas se tienen que enfrentar cada vez más con el reto de satisfacer las necesidades de un número creciente de estudiantes que deben aprender una segunda lengua en clase. Las diferencias lingüísticas, sin embargo, no son más que un pequeño ejemplo de las muchas que pueden existir entre el compor-tamiento de estudiantes de diversas procedencias no europeas y los tradicionales convencionalismos de la escuela. En escuelas donde,

en ocasiones, se llega a enseñar a estudiantes procedentes de más de sesenta herencias culturales diferentes, cada uno de esos grupos aporta a la escuela su propio bagaje cultural, un bagaje que a menu-do no es reconocimenu-do o comprendimenu-do por parte de profesores y admi-nistradores. Las diferencias en las formas de comunicación (Corson, 1992; Erickson, 1993; Erickson y Mohatt, 1982; Phillips, 1983; Ra-mírez, 1983; Ryan, 1992a), estilos de aprendizaje (Appleton, 1983; Phillips, 1983; Cazden y Leggett, 1973; Ryan, 1992b), concepto de evaluación (Deyhle, 1983 y 1986), preparación cognitiva (Cole y Scribner, 1973; Das et al., 1979), autoconcepto (Clifton, 1975), tra-diciones y compromisos familiares (Divoky, 1988; Gibson, 1986; Olson, 1988), Centros de control (Tyler y Holsinger, 1975), pre-disposición a la cooperación (Goldman y McDermott, 1987; Ryan, 1992c), aspiraciones (Gue, 1975 y 1977), autoridad (Reddington, 1988; Henrikson, 1973) y concepciones de espacio y tiempo (Ryan, 1991), no son más que un ejemplo de la multitud de dimensiones alrededor de las cuales se configuran las diferencias. Aunque tales diferencias puedan ser superadas por algunos estudiantes (Ogbu, 1992), seguirán constituyendo un obstáculo para un buen número de adolescentes que se esfuerzan por reconciliarse con su vida en un ambiente escolar desafiante.

En consecuencia, los problemas y retos de la adolescencia son filtrados y reelaborados a través de la experiencia cotidiana que po-see la gente joven sobre el historial de su clase, raza, etnia, género y lengua. Ser un preadolescente constituye una experiencia muy di-ferente para el estudiante de una familia blanca y rica, que vive en un elegante barrio residencial, que para los miembros de las grandes comunidades africanas que viven en zonas urbanas de aguda po-breza. También es distinto el caso de las mujeres jóvenes al de los hombres jóvenes. Y plantea dificultades a los inmigrantes recientes con conocimientos rudimentarios del idioma dominante en la en-señanza, dificultades que los residentes desde hace tiempo y asimi-lados a la cultura dominante apenas si pueden imaginar. Todos los estudiantes, al margen de su raza, etnia, clase social, género o lugar de nacimiento, pueden asumir una serie de identidades, que pueden variar de una semana a otra, o de una situación a otra. Y aunque estas categorías pueden influir en cómo responden los adolescentes a la escolarización, resulta difícil predecir cómo se entrecruzan las

una con las otras, o se combinan con los recursos culturales popu-lares existentes.

Todas estas variaciones plantean cuestiones serias y significati-vas para la educación de los preadolescentes. La ya titubeante segu-ridad en sí mismas de las adolescentes exige el empleo de estrategias tendentes al establecimiento de una equidad de sexo que suponga una intervención activa, que estimule la seguridad en sí mismas, y no de estrategias que traten por igual a chicos y chicas, sean cuales fueren las diferencias en sus necesidades (Robertson, 1992). La des-proporcionada representación que se observa en los grupos de más bajo nivel de estudiantes de clase obrera (Weis, 1993), estudiantes afroamericanos (Troyna, 1993), y estudiantes nativos o aborígenes (Ryan, 1976) indica, tal como veremos, no una educación deficiente o privaciones familiares, sino la existencia de vacíos significativos entre el conocimiento y los estilos de aprendizaje e interacción que son reconocidos y comunes en los hogares y comunidades de estos estudiantes, y las formas de conocimiento, estilos de aprendizaje e incluso estructuras básicas de tiempo y organización que caracte-rizan a la mayoría de nuestras escuelas. Al mismo tiempo, algunas de las estrategias utilizadas por las escuelas para abordar los temas relacionados con la raza no hacen sino reflejar, cuando no exagerar, los problemas antes que resolverlos. Entre ellos podríamos nombrar la canalización de los estudiantes afroamericanos hacia actividades deportivas de competición que refuerzan los estereotipos raciales, ofrecen pocas perspectivas para continuar las carreras deportivas después de la escuela, desalientan y obstaculizan la consecución del éxito académico necesario para obtener ganancias y disponer de al-ternativas en el mundo laboral real (Solomon, 1992). También inclu-yen el crear dudosas opciones y normativas relajadas simplemente para graduar a los estudiantes, en lugar de para educarles (Bates, 1987; Cusick, 1983). No se consigue que los jóvenes salten mas alto bajando el listón. Si queremos lograr de todos los jóvenes un mejor rendimiento, tenemos que cuestionarnos la estructura misma de nuestro sistema escolar y su capacidad para responder a la amplia gama de diferencias relacionadas con la lengua, la raza, la etnia, la cultura y la clase social de la población estudiantil.

Resumen

La adolescencia no la crean exclusivamente los adolescentes. En muchos aspectos es una adaptación y un reflejo de los problemas y preocupaciones de los adultos, y en ella intervienen parcialmente los adultos que se distancian de los problemas de la adolescencia al afirmar que existe una falta de influencia sobre sus normas y va-lores (Ianni, 1989). Lasch (1979) argumenta que en una sociedad donde el narcisismo parece haberse extendido por amplios ámbitos de nuestra cultura, muchos adultos también se muestran ávidos por imitar los estilos y valores adolescentes, como si con ello quisieran simbolizar su propia y sempiterna juventud e inmortalidad, antes que reafirmarse y guiarse mediante sus propios valores morales. Educar a los preadolescentes significa aceptar y participar en sus preocupaciones, sin admitirlas ciegamente ni rechazarlas de mane-ra tajante.

Los preadolescentes han terminado por verse atrapados en los cuernos de un dilema, por un lado, su necesidad de independencia, y por el otro, su necesidad de seguridad. Las exigencias de los preado-lescentes son complejas, cruciales y desafiantes para todos aquellos a quienes ha sido encomendada la onerosa tarea de satisfacerlas. El desafío consiste en dar respuesta a sus necesidades personales, so-ciales y de desarrollo, y en establecer las implicaciones que tienen para ellos sus experiencias educativas como futuros ciudadanos adultos. Este capítulo ha identificado algunas de las características y necesidades clave de los preadolescentes, que son:

• Adaptarse a profundos cambios físicos, intelectuales, sociales y emocionales.

• Desarrollar un concepto positivo de sí mismos.

• Experimentar y crecer hasta conseguir su independencia. • Desarrollar un concepto de identidad y de valores personales y

sociales.

• Experimentar la aceptación social, la identificación y el afecto entre sus iguales de ambos sexos.

• Desarrollar enfoques positivos con respecto a la sexualidad, que incluyan y valoren la consideración, el placer, la emoción y el de-seo en el contexto de unas relaciones cariñosas y responsables.

• Ser plenamente conscientes del mundo social y político que les rodea, así como de su habilidad para afrontarlo y de su capacidad para responder de forma constructiva al mismo.

• Establecer relaciones con adultos, en las que puedan tener lugar dichos procesos de crecimiento.

En el resto del libro exploraremos hasta qué punto las escuelas afrontan en la actualidad estas necesidades, y cómo podrían hacerlo de un modo más efectivo en el futuro.

3. Culturas de la escolarización

La transición como un «rito de paso»

La adolescencia, en general, y la experiencia de transición a la es-cuela secundaria, en particular, pueden ser consideradas de forma práctica como una especie de «rito de paso». En su estudio sobre transición longitudinal y adaptación a la escuela secundaria, Mea-sor y Woods (1984) describen la transición precisamente de ese modo. La transición a la edad adulta y a la escuela secundaria es uno de los más importantes cambios de posición que experimenta la gente a lo largo de su vida. Tanto si la persona pasa de la niñez a la edad adulta en las sociedades prealfabetizadas, como si pasa de la categoría de soltera a la de casada, del matrimonio al divorcio o de la escuela elemental a la secundaria, el movimiento señala un cambio de posición, pasando de ser un tipo de persona, con ciertos derechos y expectativas, a otro.

Estos cambios de categoría son importantes y a la vez traumáti-cos, como es el caso de la transición escolar porque, según argumen-tan Measor y Woods (ibid.), el paso a una escuela secundaria supone, no un cambio de posición, sino tres:

• El cambio físico y cultural de la propia adolescencia que llama-mos pubertad.

• El cambio informal que tiene lugar dentro y entre las cultu-ras establecidas por sus iguales y grupos de amistades, en los cuales el adolescente experimenta y espera distintos tipos de relaciones.

• El cambio formal que se da entre dos tipos diferentes de institu-ciones, con reglamentos, exigencias curriculares y expectativas diversas por parte de los profesores.

Este cambio múltiple de posición, que supone la transición puede ser una causa concreta de ansiedad porque los mensajes y directrices del cambio no siempre son coherentes entre sí. El paso de la escuela elemental a la secundaria y de la infancia a la adolescencia, representa un aumento de categoría. Pero pasar de ocupar una posición privile-giada en una institución a formar parte del nivel inferior de otra, y de ser un niño mayor a convertirse en un adolescente pequeño repre-senta un descenso de categoría. Para el niño y la niña, la transición puede ser buena o mala. A menudo se dan ambos casos a la vez, lo cual puede resultar confuso y preocupante. Al reflexionar sobre el descu-brimiento de estos cambios múltiples de posición y sus implicaciones, Measor y Woods (ibid.) comentaron que otras investigaciones sobre la transición que «se concentran casi exclusivamente en los aspectos formales, como por ejemplo los logros académicos del alumno, pasan muchas cosas por alto y pueden llegar a conclusiones erróneas».

El siguiente capítulo centra especial atención en el proceso de transición a la escuela secundaria y las formas mediante las cua-les es y puede ser gestionado. Examinaremos entre que ámbitos se mueven los estudiantes al efectuar dicho tránsito (la cultura de la escuela elemental y la de la escuela secundaria), así como las conti-nuidades y disconticonti-nuidades que se dan entre ambas culturas.

¿Dos culturas de escolarización?

Las diferencias entre la escolarización elemental y la secundaria, y entre la enseñanza elemental y la secundaria, pueden ser considera-das, en muchos aspectos, equivalentes a las diferencias que surgen entre dos culturas bastante distintas (Hargreaves, 1986). Trasladar-se de una escuela a otra no significa simplemente cambiar de insti-tuciones, sino también de comunidades, cada una de ellas con ideas propias acerca de cómo aprenden los estudiantes, cómo se organiza el conocimiento, qué forma debería adoptar la enseñanza, etcétera. Por lo general, pasar de la educación elemental a la secundaria supo-ne pasar de una pauta gesupo-neralista del currículum y la enseñanza, en la que los docentes tienen responsabilidad sobre más de una asigna-tura y donde, a través de temas y proyectos, pueden explorar las re-laciones entre distintas asignaturas, a una pauta más especializada

en la que el currículum y el profesorado se dividen en función de esa especialización en las asignaturas (Ginsburg et al., 1977). El paso de la educación elemental a la secundaria supone que los estudian-tes dejen atrás el concepto de relación con un solo enseñante que les conoce bien, para entablar relaciones menos frecuentes con una amplia gama de profesores especializados en asignaturas (Meyenn y Tickle, 1980). En resumen, y según ha observado Ahola-Sidaway (1988) en su estudio sobre la transición de estudiantes de la escuela elemental a la escuela secundaria en Canadá, dicha transición su-pone el abandono de lo que, siguiendo a Tonnies (1887), la autora llama el mundo de la Gemeinschaft, una comunidad personal y de apoyo, para entrar a formar parte del mundo de la Gesellschaft, una asociación distante e impersonal.

En lo que respecta al profesorado, las principales diferencias entre las escuelas elementales y las secundarias residen en el esti-lo y la estrategia de enseñanza. Hay ejempesti-los, sin embargo, de que tales diferencias son con frecuencia magnificadas. Una encuesta de la Autoridad Educativa del Interior de Londres, efectuada entre profesores de Inglaterra, puso al descubierto que muchos de ellos albergaban ideas muy estereotipadas del currículum y de los mé-todos de enseñanza en sectores distintos a los suyos. Muchas de esas ideas no se basaban en experiencias o comprobaciones directas (ILEA, 1988). Stillman y Maychell (1984) llegaron a conclusiones similares en su estudio sobre la transición desde la escuela media (de 9 a 13 años) a la escuela secundaria, en dos distritos escolares ingleses. Según sus descubrimientos, el profesorado de escuela se-cundaria mantenía «un estereotipo degradante» de la enseñanza en la escuela media que:

• refleja una visión de aulas ruidosas, con niños que deambulan libremente por ellas. El trabajo es realizado en grupos peque-ños y se basa en temas elegidos libremente. Supuestamente se hallan ausentes las formalidades de la enseñanza escolar, el uso de libros de referencia, la capacidad de concentración, de tomar notas a partir de la pizarra y procesar el trabajo.

Sin embargo, cuando Stillman y Maychell (ibid.) compararon las estrategias de enseñanza en el último año de escuela media con