Las diferencias entre la escolarización elemental y la secundaria, y entre la enseñanza elemental y la secundaria, pueden ser considera- das, en muchos aspectos, equivalentes a las diferencias que surgen entre dos culturas bastante distintas (Hargreaves, 1986). Trasladar- se de una escuela a otra no significa simplemente cambiar de insti- tuciones, sino también de comunidades, cada una de ellas con ideas propias acerca de cómo aprenden los estudiantes, cómo se organiza el conocimiento, qué forma debería adoptar la enseñanza, etcétera. Por lo general, pasar de la educación elemental a la secundaria supo- ne pasar de una pauta generalista del currículum y la enseñanza, en la que los docentes tienen responsabilidad sobre más de una asigna- tura y donde, a través de temas y proyectos, pueden explorar las re- laciones entre distintas asignaturas, a una pauta más especializada
en la que el currículum y el profesorado se dividen en función de esa especialización en las asignaturas (Ginsburg et al., 1977). El paso de la educación elemental a la secundaria supone que los estudian- tes dejen atrás el concepto de relación con un solo enseñante que les conoce bien, para entablar relaciones menos frecuentes con una amplia gama de profesores especializados en asignaturas (Meyenn y Tickle, 1980). En resumen, y según ha observado Ahola-Sidaway (1988) en su estudio sobre la transición de estudiantes de la escuela elemental a la escuela secundaria en Canadá, dicha transición su- pone el abandono de lo que, siguiendo a Tonnies (1887), la autora llama el mundo de la Gemeinschaft, una comunidad personal y de apoyo, para entrar a formar parte del mundo de la Gesellschaft, una asociación distante e impersonal.
En lo que respecta al profesorado, las principales diferencias entre las escuelas elementales y las secundarias residen en el esti- lo y la estrategia de enseñanza. Hay ejemplos, sin embargo, de que tales diferencias son con frecuencia magnificadas. Una encuesta de la Autoridad Educativa del Interior de Londres, efectuada entre profesores de Inglaterra, puso al descubierto que muchos de ellos albergaban ideas muy estereotipadas del currículum y de los mé- todos de enseñanza en sectores distintos a los suyos. Muchas de esas ideas no se basaban en experiencias o comprobaciones directas (ILEA, 1988). Stillman y Maychell (1984) llegaron a conclusiones similares en su estudio sobre la transición desde la escuela media (de 9 a 13 años) a la escuela secundaria, en dos distritos escolares ingleses. Según sus descubrimientos, el profesorado de escuela se- cundaria mantenía «un estereotipo degradante» de la enseñanza en la escuela media que:
• refleja una visión de aulas ruidosas, con niños que deambulan libremente por ellas. El trabajo es realizado en grupos peque- ños y se basa en temas elegidos libremente. Supuestamente se hallan ausentes las formalidades de la enseñanza escolar, el uso de libros de referencia, la capacidad de concentración, de tomar notas a partir de la pizarra y procesar el trabajo.
Sin embargo, cuando Stillman y Maychell (ibid.) compararon las estrategias de enseñanza en el último año de escuela media con
alumnos de la misma edad en un sistema paralelo de escuelas secun- darias de otro distrito escolar, no descubrieron «indicación alguna de diferencias reales en la práctica lectiva». Atribuyeron esta malin- terpretación a la falta de experiencia por parte del profesorado con cualquier sector distinto a aquel en el que ellos trabajan.
Desde todo punto de vista, resulta errónea la suposición de que en las escuelas elementales o primarias reina una gran actividad de aprendizaje y de trabajo en pequeños grupos. Naturalmente, una visita rápida, y un tanto superficial, a prácticamente cualquier es- cuela elemental de plan abierto contradice claramente tal afirma- ción: movimiento, diversidad, estudiantes que toman la iniciativa, colaboración en pequeños grupos. Fueron precisamente esta clase de impresiones superficiales las que indujeron al notable autor edu- cativo estadounidense Charles Silberman (1970 y 1973) a escribir, tras su regreso de Inglaterra en la década de los sesenta, que en las escuelas primarias inglesas se estaba produciendo lo que él llamó una «revolución tranquila». No obstante, estudios más rigurosos sobre las estrategias de aula empleadas por docentes de la escuela primaria revelaron una imagen muy diferente.
En una encuesta realizada a 468 docentes del noroeste de Ingla- terra, Bennett (1976) descubrió que la mayoría utilizaba una mezcla de estilos. Sólo el 9% del profesorado satisfacía los criterios de ca- rácter progresista definidos en términos del influyente y altamente considerado Informe Plowden sobre la educación primaria (Central Advisory Council for Education, 1967). En un estudio llevado a cabo en 100 escuelas primarias a mediados de la década de los setenta, Galton y sus colaboradores hallaron un predominio absoluto de la enseñanza directa y apenas ejemplos de aprendizaje basado en el descubrimiento o en el trabajo en grupo (Galton et al., 1980; Simon, 1981). Este equipo de investigación concluyó, al igual que otros es- tudios, que el profesorado de primaria, contra toda previsión, ponía especial énfasis en las habilidades básicas (Bassey, 1978; Galton et al., 1980; Her Majesty’s Inspectorate, 1978). Y aunque en muchos casos los estudiantes se sentaban juntos, en grupos, detectaron muy pocos ejemplos de que trabajaran realmente en común.
Estos resultados concuerdan con los alcanzados en otras zonas. En las escuelas elementales urbanas de Estados Unidos, la ense- ñanza de habilidades básicas sigue siendo una característica sobre-
saliente de la práctica educativa. Goodlad (1984) observa que, de hecho, en sus famosas llamadas y esfuerzos por «volver a lo básico», sus defensores pasaron por alto el hecho de que, en realidad, nunca nos habíamos alejado de ello en muchos aspectos.
En consecuencia, la práctica «progresista» o «innovadora» en las escuelas primarias y elementales parece menos omnipresente de lo que habitualmente se afirma. En muchos aspectos, en años recientes, también hemos asistido a iniciativas por alejarse de ella en muchos distritos. Otra cuestión es que, incluso allí donde se aplican prácticas «progresistas» o de «aprendizaje abierto», éstas no están tan «deses- tructuradas» como habitualmente imaginan sus detractores. En Irlan- da, por ejemplo, el estudio de Sugrue (1996) sobre dieciséis docentes de escuela primaria calificados por sus administradores de ejemplos positivos en lo que respecta a la práctica centrada en el niño, descu- brió que su enseñanza en el aula se hallaba muy estructurada. Estos docentes dedicaban mucho tiempo al «andamiaje» del aprendizaje con sus estudiantes, a crear estructuras claras que los llevaran has- ta los límites de su desarrollo y comprensión, a ampliar todavía más esos límites. También se dedicaban a «pastorear» a sus estudiantes, una metáfora que combina la atención, el control y la organización de grandes grupos de niños pequeños y a menudo vulnerables, mientras son guiados a través de su aprendizaje y desarrollo. Otras formas más recientes de enseñanza centrada en el alumno resultan, en todo caso, más estructuradas. El aprendizaje cooperativo, por ejemplo, aplica es- trategias para hacer responsables tanto a los individuos como a los grupos de su rendimiento, y de crear tipos de interdependencia posi- tiva entre los estudiantes (Johnson y Johnson, 1990).
Las estrategias de enseñanza en la escuela secundaria se hallan tan fácilmente estereotipadas como aquéllas utilizadas por los do- centes con los más pequeños. Barbara Tye (1985), basándose en una encuesta realizada a gran escala en las aulas de la escuela secunda- ria estadounidense, llegó a la conclusión de que «todas las aulas de escuela secundaria son desalentadoramente similares», con pautas idénticas de presentación frontal, preguntas cerradas y trabajos de mesa, a pesar de lo cual, tanto dentro como alrededor de esta uni- formidad general, se observan algunas variaciones importantes.
Algunas de esas variaciones se hallan relacionadas con la asigna- tura, un tema en el que nos detendremos en los capítulos referentes
al currículum. Por ejemplo, Barnes y Shemilt (1974), en Inglaterra, realizaron una encuesta entre profesores de enseñanza secunda- ria en la que se reveló que sus orientaciones con respecto al estilo de enseñanza y otras cuestiones variaban según la asignatura, a lo largo de un continuum, desde un enfoque de «transmisión» o de cariz relativamente tradicional, a otro de «interpretación», basado en el proceso y cuyo foco de atención se situaba en el estudiante. En el extremo de esa transmisión del continuum se encontraban las matemáticas, el francés y las llamadas ciencias «duras»: la física y la química. Agrupadas en el extremo de la «interpretación» se ha- llaban asignaturas como el inglés, mientras las ciencias sociales: la historia y la geografía ocupaban algún lugar intermedio. El informe de Ball (1980) sobre las actitudes de los profesores con respecto a la enseñanza en grupos heterogéneos indicaba que los miembros del departamento de francés empleaban enfoques predominantemen- te didácticos, centrados en el profesor, pero no sucedía lo mismo con los profesores de matemáticas e inglés. En otras zonas también se han registrado diferencias en el enfoque pedagógico entre los departamentos de Inglés y Matemáticas (Siskin, 1994; Stodolsky, 1988; McLaughlin y Talbert, 1993) y entre asignaturas académicas y profesionales (Little, 1993). Nuestro propio estudio basado en la respuesta del profesorado de ocho escuelas secundarias a un inmi- nente mandato para dejar de agrupar al alumnado por capacidades (o deshomogeneizar) el grado 9, puso de relieve que los docentes de asignaturas más prácticas, de categoría inferior, como educación técnica y estudios sobre la familia, se contaban entre los más flexi- bles en sus estrategias de enseñanza, en especial con grupos extre- madamente heterogéneos (Hargreaves et al., 1992).
Los distintos enfoques pedagógicos revelados por los datos acu- mulados son complejos, tanto en las escuelas elementales como en las secundarias. Las desigualdades en lo concerniente a estilo de enseñanza observadas entre la escuela elemental y secundaria son menos espectaculares de lo que se había creído. Así pues, si la pe- dagogía no es el factor clave diferenciador entre las culturas de la escolarización elemental y secundaria, ¿qué es entonces lo que las distingue? ¿Cuál es la diferencia fundamental para los estudiantes que efectúan la transición entre lo que abandonan y aquello de lo que entran a formar parte? Hallaremos algunas pistas echando un
vistazo a las culturas de la escuela elemental y secundaria, respec- tivamente.
El concepto de cultura escolar ha sido definido de muchas for- mas y es todavía muy criticado entre los autores que escriben sobre el tema. Corbett et al. (1987) definen la cultura como un conjunto compartido de normas, valores y creencias. En su análisis de la cul- tura de dos escuelas secundarias diferentes y de su impacto sobre las interpretaciones del profesorado sobre la selección, Page (1987) argumenta que aunque las creencias, valores y suposiciones son a menudo tácitos y se consideran evidentes en sí mismas por parte de los miembros de una cultura determinada, «aportan un poderoso fundamento para comprender el funcionamiento de sus miembros y su organización» (pág. 82). Wilson (1971) amplía la definición de cul- tura y habla de conocimiento socialmente compartido y transmitido de lo que es y lo que debería ser, simbolizado en actos y artefactos. Tales caracterizaciones de la cultura son especialmente comunes en tratados sobre culturas corporativas y, más en general, organiza- tivas (Deal y Kennedy, 1982;Ouchi, 1980; Schein, 1984; Wilkins y Ouchi, 1983), así como en estudios que aplican estas estructuras más generales a la educación (Davis, 1989; Deal y Peterson, 1990). Su propósito se cifra a menudo en aprender cómo crear unas cultu- ras organizativas sólidas que conduzcan a una mayor efectividad.
En una crítica de dicho estudio, Bates (1987) argumenta que, al buscar las condiciones y procesos que conducen a la existencia de culturas sólidas, los investigadores sitúan el interés del precepto por encima de la necesidad de comprensión. Es más, afirma que cul- turas aparentemente comunes (incluso las más fuertes), no se limi- tan a surgir del grupo, o a representar de modo natural sus intereses colectivos. La cultura dominante de una organización es producto más bien de la manipulación ejercida por la dirección (véase tam- bién Jeffcutt, 1993). Apoya y promueve los intereses primordiales de aquellos que más pueden beneficiarse de la organización, y elimi- na o seduce a otros con intereses diferentes y puntos de vista alter- nativos para que sucumban a la pauta dominante. La cultura, pues, no brota de modo natural, sino que constituye un proceso activo de creación y debe imponerse a enfoques y valores de signo contrario relativos a aquello que debe hacer la gente que forma parte de la or- ganización. Según expresa Cooper (1987) en el título de su análisis
de la cultura del lugar de trabajo en las escuelas: «Y en cualquier caso, ¿de quién es la cultura en realidad?».
Algunos autores prefieren el término ethos al de cultura (Rutter et al., 1979; D. Hargreaves, 1995). La idea de un ethos compartido o común está más generalizada, pero resulta también más difícil de definir que la de cultura. La definición que da el diccionario de la palabra ethos es la siguiente: «espíritu característico de una comu- nidad o era». Es una especie de zeitgeist, o espíritu de los tiempos, más vagamente sentido que específicamente identificado. Aunque espiritualmente atractiva para algunos, la noción de ethos tiende, sin embargo, a eludir la acción y la intervención. ¿Cómo puede crearse algo tan intangible como un «espíritu»? Cultura, en cambio, puede admitir con más facilidad la posibilidad de crear, negociar, imponer o subvertir valores, creencias y otros aspectos similares. Pueden haber culturas mayoritarias y minoritarias; culturas dominantes y subcul- turas dentro de ellas. Ethos, sin embargo, soslaya estos temas al ape- lar a un espíritu singular que brilla a través de todos nosotros.
Un aspecto de las culturas, sobre el que ha hecho hincapié Sara- son (1971), es el hecho de que las normas culturales poseen lo que él denomina características sagradas y profanas. Esas normas que definen el propósito profesional y que son fundamentales para los sistemas de creencias del profesorado (como por ejemplo su espe- cialización en la asignatura), se consideran «sagradas» y, en general, no son sometidas a transformaciones. Por el contrario, las normas «profanas» (como por ejemplo una disciplina estudiantil) son defi- nidas como la forma particular de actuar en la organización, y se las considera susceptibles de cambios.
Andy Hargreaves (1992 y 1993) añade otra dimensión al concep- to de cultura de la escuela. Señala que la cultura tiene contenido y forma. El contenido de una cultura se compone de aquello que pien- san, dicen y hacen sus miembros. La forma consiste en las pautas de relación entre los miembros que comparten dicha cultura, que pueden adoptar, por ejemplo, la forma de aislamiento, de grupos o facciones en competencia, o de adscripción más amplia a una comu- nidad.
Aquí interpretamos la cultura como el contenido de conjuntos compartidos de normas, valores y creencias de los miembros de una organización, y la forma que adoptan las pautas de relación entre
esos miembros. Abordaremos tanto el contenido como la forma de la cultura escolar, centrándonos especialmente en la escuela secun- daria, y en sus cualidades «sagradas» y «profanas». Podemos hablar de la cultura de determinadas escuelas (Page, 1987), e incluso den- tro de los departamentos de una escuela (Johnson, 1990; McLaug- hlin y Talbert, 1993). También pueden caracterizar formas comple- tas de escolarización, tales como la escuela profesional, la privada o las escuelas superiores junior. Queremos explorar, en particular, las culturas de la escolarización elemental y secundaria.