timo y de mayor apoyo.
• Crear minicomunidades dentro de las escuelas, por la razón an- teriormente citada.
Reducir el tamaño de la escuela
Un estudio sobre la transición escolar en la ciudad de Nueva York constató que algunos de los problemas causados por la transición tenían su origen en las dimensiones desproporcionadas del siste- ma escolar y en su rígida estructura burocrática (Cohen y Shapiro, 1979). Del mismo modo, Simmons y Blyth (1987) descubrieron que el gran tamaño de la escuela supone un impacto directo, pequeño y negativo en la autoestima de los estudiantes de grado 7 en los de la escuela secundaria junior, tanto masculinos como femeninos. El cambio, bastante frecuente, de una escuela pequeña e íntima a otra de ambiente menos íntimo, más grande y más heterogénea, crea di- ficultades para los niños (Walsh, 1995). McPartland et al. (1987) in- formaron de que las escuelas pequeñas, con un personal organizado
por clases independientes y un funcionamiento basado en equipos interdisciplinares, estimulaba relaciones más positivas entre pro- fesor y estudiante que las escuelas grandes y departamentalizadas (apoyado por Davis, 1988;Pinkey, 1981; Johnson, 1990). La revisión de la bibliografía efectuada por Fowler (1992) sobre el tamaño de la escuela, puso de relieve que las grandes escuelas de secundaria, con un número de alumnos superior a los 750, parecía ejercer efectos perjudiciales sobre las actitudes de los estudiantes, su rendimiento y su participación voluntaria. No obstante, es preciso puntualizar que estas ventajas personales y sociales se consiguen, en cierta medida, a costa de la elección curricular, al ser la gama de programas mucho más restringida en las escuelas superiores pequeñas (Barker, 1985).
Creación de miniescuelas
Aunque quede demostrado que son mejores, las escuelas pequeñas son prohibitivamente caras de construir y pueden plantear proble- mas para establecer la suficiente diversidad en el programa. El mis- mo clima de apoyo ofrecido por una escuela pequeña se puede crear por otros medios. Para reducir la discontinuidad entre la escuela elemental y el sistema departamentalizado de la escuela secunda- ria, gran parte de la bibliografía sobre el tema recomienda la crea- ción de «escuelas dentro de las escuelas» (Lake, 1988a). Además de proporcionar un clima menos impersonal, esta disposición permite el mantenimiento de los grupos de amigos formados entre compa- ñeros, lo que minimiza otro de los aspectos de la discontinuidad en la transición escolar (ILEA, 1988).
El Task Force on Education of Young Adolescents (TFEYA) (1989), sugiere que los estudiantes sean divididos por escuelas en grupos de 200 a 300 estudiantes, lo cual abarcaría una sección transversal de la población escolar (es decir, antecedentes étnicos y socioeconómicos, niveles de madurez física, emocional e intelec- tual). Los estudiantes se mantendrían en el mismo grupo mientras estén matriculados en la escuela, y se crearía de ese modo una po- blación estable de compañeros y profesores. Cada uno de estos «ho- gares» o «casas», como los denomina el Grupo de Trabajo, sería su- pervisado por un «responsable del hogar». La escuela es dirigida a su vez por un administrador del edificio (el antiguo director), ayudado
por un comité compuesto por profesores, administradores, perso- nal de apoyo, padres, estudiantes y representantes de la comunidad (TFEYA, 1989). Estos «hogares» podrían organizarse anualmente o mantener la misma estructura durante todo el periodo que abarque la estancia del estudiante en la escuela (Simmons y Blyth, 1987). Aunque los estudiantes asistan a la mayoría de sus clases dentro de su «hogar», pueden abandonarlo para asistir a clases de asignaturas especializadas, como música, idiomas, ciencias, salud y educación física (Burke, 1987). El Task Force on Education of Young Adoles- cents (TFEYA) (1989) sugiere un mínimo de cinco profesores por cada 125 estudiantes (uno por cada veinticinco estudiantes). Estos profesores deberían compartir la responsabilidad sobre el mismo grupo de estudiantes, creando lazos interpersonales entre los estu- diantes de un mismo edificio, entre profesores y estudiantes y, por qué no, entre los propios profesores.
Otras fuentes bibliográficas esbozan diferentes disposiciones. En los primeros años de la escuela secundaria, los estudiantes pueden ser asignados al mismo grupo de clase y tener los mismos profesores durante unos cuantos periodos de tiempo (Simmons y Blyth, 1987; Cheng y Ziegler, 1986). Según este sistema, la estruc- tura escolar en los años posteriores podría recordar aún más a una disposición secundaria tradicional, con departamentos orientados por asignaturas y horarios individuales para los estudiantes.
Existen casos concluyentes de que «las escuelas dentro de las escuelas» producen un aumento significativo del rendimiento, una mayor regularidad en la asistencia, menos problemas de comporta- miento y generan satisfacción entre los estudiantes, el personal y los padres (Burke, 1987; McGanney et al., 1989; Moon, 1983). Se ha demostrado que esta intensa interacción entre profesor y estudiante mejora la motivación de este último (Cheng y Ziegler, 1986). Evans (1983) investigó la efectividad de las subescuelas de transición, y llegó a la conclusión de que ayudaban a los nuevos estudiantes a integrarse en la escuela más grande.
Uno de los nueve principios comunes de Theodore Sizer a los miembros de La coalición de escuelas esenciales que puede ser utiliza- do como base para una reestructuración que satisfaga sus necesida- des y situaciones locales, es el principio de personalización.
La enseñanza y el aprendizaje deberían ser personalizados en la ma- yor medida posible. Con ese fin, el objetivo a perseguir será el de que ningún profesor tenga más de ochenta estudiantes a su cargo (Sizer, 1992).
Hewitt (1994) perfila tres modelos diferentes para reestructu- rar una gran escuela secundaria que acoja entre 1.500 y 1.800 es- tudiantes, con el propósito de crear escuelas dentro de las escuelas, utilizando equipos disciplinares heterogéneos y unos horarios más flexibles. Escuela superior, grados 11, 12 Hogar A grados 9-12 Hogar B grados 9-12
Grado 12 Estudiantes de la familia F F F Grado 11 Familia F F F Escuela inferior, grados 9, 10 Hogar C grados 9-12 Hogar D grados 9-12 Grado 10 Familia F F F Grado 9 Familia F F F Cada «escuela» tiene un director aparte
Cada «hogar» es dirigido por un asistente o vicedirector o jefe de
departamento.
Cada grupo familiar de 100 estudiantes es dirigido por un equipo
de profesores
En una selección de casos, minuciosamente explicados, de escue- las reestructuradas reunida por Lieberman (1995), encontramos vi- vas descripciones del aspecto que pueden ofrecer estos modelos abs- tractos en la vida cotidiana de las escuelas. Whitford y Gaus (1995) describen, por ejemplo, una escuela elemental cuya estructura pasó de seguir «la tradicional dirección de arriba abajo, en un ambiente estricto y ordenado, puntuaciones en las pruebas razonables y un personal experimentado», con profesores que trabajaban en aulas independientes, siguiendo guías curriculares detalladas y hojas de trabajo práctico repartidas diariamente, a adoptar las siguientes disposiciones:
La organización gira ahora alrededor de tres equipos heterogéneos primarios y dos intermedios de distintas edades, que comprenden en- tre 88 y 120 estudiantes y de cuatro a cinco docentes. En los equipos primarios se encuentran los niños cuyas edades los situarían tradicio- nalmente en los grados K-3; los equipos intermedios están compuestos
por aquellos estudiantes que en otro tiempo estuvieron agrupados en los grados 4 y 5. Generalmente, los niños se mantienen en un equipo primario durante cuatro años, y en un equipo intermedio durante los dos años siguientes. Uno de los resultados de esta distribución no gra- duada de los niños es la eliminación de la repetición anual, más conoci- da como «fracaso en un grado». En su lugar, los niños cuentan con pe- riodos de tiempo más prolongados para desarrollarse y demostrar las habilidades necesarias que les permitirán progresar desde el programa primario al intermedio, y de éste a la escuela media.
En estos equipos, los docentes hacen agrupamientos flexibles, es decir, organizan a los estudiantes siguiendo distintos criterios, no sólo atendiendo a las habilidades demostradas. Al no depender exclusiva- mente del agrupamiento por habilidades, los estudiantes disponen de oportunidades para trabajar, jugar y aprender con muchos compañeros diferentes.
Los adultos que trabajan en el edificio también adoptan nuevos modos de interacción. Los profesores que pertenecen al mismo equipo tienen asignado un tiempo de planificación común diario. También en- vían representantes al comité de gestión participativa de la escuela.
A pesar de que este ejemplo ha sido extraído del ámbito de los grados elementales e intermedios, los principios de reestructura- ción, que posibilitan a los pequeños equipos de personal docente trabajar con cohortes de estudiantes de formas más transversal- mente disciplinares, son muy similares a los defendidos para las escuelas secundarias. Estos principios básicos son:
• Que los estudiantes se conozcan mejor entre ellos. Experimen- ten la sensación de comunidad y trabajen mejor como equipo. • Que los estudiantes conozcan mejor a los profesores. Establez-
can una relación de confianza con ellos más rápidamente y se sientan más cómodos en clase.
• Que los profesores conozcan mejor a los estudiantes. Puedan atenderlos de manera más adecuada, planificar y personalizar su aprendizaje con mayor efectividad, y valorar e informar sobre su progreso de modo más sustancial.
• Que los profesores se conozcan mejor entre ellos. Se ofrezcan apoyo moral mutuo, planifiquen en común los programas para los estudiantes, y compartan ideas y percepciones acerca de los
temas que afectan a estudiantes concretos, así como en lo relati- vo al material académico.
• Que el programa se haga menos fragmentado, más coherente y se adapte más a las necesidades de los estudiantes, a quienes los profesores llegan a conocer en profundidad.
Este tipo de reestructuraciones en la organización de la escuela superior para ofrecer una mejor atención y apoyo a los estudiantes (así como al currículum y la evaluación) resultan muy esperanzado- ras. Aunque tampoco son perfectas y quienes las desarrollen ten- drán que afrontar los problemas todavía vigentes.
Uno de estos problemas es el de mantener una relación efectiva con las escuelas de donde proceden los estudiantes. Según informó la Inner London Education Authority (1988), en Inglaterra, donde existen varios «hogares», agrupamientos o cohortes en una escuela secundaria, no siempre hay un profesor con el que sus homónimos de las escuelas primaria/elemental o secundaria junior puedan es- tablecer una conexión. En consecuencia, es indispensable procurar una atención esmerada a las escuelas reestructuradas, para estable- cer y mantener claras disposiciones que faciliten una relación con las escuelas de donde proceden los estudiantes.
Un segundo problema surgió en nuestra propia evaluación de las escuelas que trataban de establecer agrupamientos nucleares de estudiantes en miniescuelas o subescuelas en el grado 9. Varias de las escuelas que estudiamos habían situado a los estudiantes del grado 9 en grupos heterogéneos de habilidades que seguían un cu- rrículum común, supervisados por un pequeño grupo de profesores. Los profesores se mostraron satisfechos con esa reforma. Reducía el número de estudiantes con los que entraban en contacto, y eso les permitía conocerlos mejor, atenderlos con mayor efectividad, plani- ficar de forma más apropiada su propio trabajo, y evaluar e informar sobre su progreso de un modo más significativo y amplio. Estos des- cubrimientos encajan con la bibliografía existente sobre el tema.
La mayoría de los estudiantes, sin embargo, veían las cosas de modo muy diferente. Se sentían condenados a repetir una experien- cia similar a la que ya habían vivido en el grado 8, y tenían la sensa- ción de que se les negaba las oportunidades para afrontar un desafío mayor, se les reducía el margen de elección y se restaba así impor-
tancia al rito de transición que, según creían, era la característica principal de la escuela secundaria. Alegaron sentirse cansados de ver «las mismas caras de siempre». Una respuesta dada durante una entrevista resume las percepciones de muchos estudiantes:
Entrevistador: ¿Te gusta la idea de permanecer durante todo el año con
el grupo?
Estudiante: En realidad, no, porque no se conoce a gente nueva. Quiero decir que por muy agradables que sean, uno tiene que quedarse con ellos durante todo el año y la verdad es que uno se acaba cansando de ver a la misma gente al cabo de un tiempo, ya sabe. Si se cambia de clase y se co- noce a gente diferente, se amplían horizontes, se conoce a gente nueva y tienes la posibilidad de aprender con otros y ver cómo aprenden ellos, ¿sabe? Porque si, como pasa en nuestra clase, nos sientan con un compañero, estás casi siempre con esa misma persona (Hargreaves
et al., 1993, pág. 109).
Estas respuestas son saludables. Definen a los estudiantes como poderosos protectores del pasado, que desean conservar las dife- rencias tradicionales entre escuelas elementales y secundarias y mantener las pautas de la vida en el aula, con las que están fami- liarizados y que, de hecho, están acostumbrados a gobernar y ma- nipular (Rudduck, 1991). El cambio constituye un problema tanto para alumnos como para profesores, lo que indica la necesidad de implicar a los estudiantes en la fase inicial de cualquier innovación. Al mismo tiempo, es posible que muchas de las reformas emprendi- das en escuelas pequeñas no hayan conseguido todavía un equili- brio perfecto entre comunidad y monotonía. El desafío que queda por abordar aquí es el de crear una experiencia común e integrada para los preadolescentes que a la vez les preste la atención debida para contrarrestar los problemas tradicionales de fragmentación e im- personalidad que presenta la escolarización secundaria. Y al mismo tiempo incorpore elementos suficientes de elección y diversidad, e introduzca los cambios y desafíos necesarios en el programa y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, para transmitir a los es- tudiantes la sensación de que han progresado de forma sustancial desde los últimos años de la escuela primaria.
Conclusión
Una de las reformas fundamentales que necesita la educación se- cundaria es la de lograr que las escuelas se conviertan en comunida- des que proporcionen atención y apoyo a le gente joven. Tradicional- mente, las escuelas superiores grandes o bien han descuidado estas necesidades, o bien las han canalizado hacia sistemas especializa- dos de orientación y atención pastoral, que dejan intacto el sistema académico y las pautas prevalecientes de aprendizaje en el aula, que disponen de poco tiempo para cubrir las necesidades personales de la mayoría de los estudiantes, y que tienden a reaccionar de forma exagerada a los problemas que presentan una minoría (mediante sistemas de castigo, terapia o normas de comportamiento). Algu- nas innovaciones específicas, como la adscripción de un mentor o el aprendizaje asistido por compañeros, pueden contrarrestar estas tendencias hasta un cierto punto, pero lo que más importa en defi- nitiva es la atención que el alumno recibe en el aula y las relaciones cotidianas entre profesores y estudiantes. Atender estas necesida- des exige una reestructuración fundamental de la vida en la escuela superior, que permita a los profesores de aula de los preadolescentes conocer y atender mejor a sus estudiantes, y viceversa. Eso exige un menor número de contactos entre profesores y alumnos, enfoques más interdisciplinares y basados en el trabajo en equipo con respec- to a la enseñanza y el aprendizaje, mayor importancia a la figura del orientador cuya labor deberá desarrollarse principalmente en el aula, y profesores de educación especial para intensificar la integri- dad, la flexibilidad y los recursos humanos de los equipos, así como una mayor participación en las aulas de personal no estrictamente docente: profesorado en formación inicial, adultos de la comunidad y estudiantes mayores que realicen tareas de aprendizaje asistido, para conseguir que los equipos sean productivos y viables.
Una vez que se aprecie la necesidad de estas medidas de reestruc- turación, la atención y el apoyo ya no serán ámbitos independientes y especializados, que deban ser tratados con soluciones específicas que dejen incólumes las prioridades académicas prevalecientes de la escuela. La atención y el apoyo repercuten y tienen ramificaciones a lo largo de todo el camino que recorre el currículum y la evaluación en las escuelas secundarias.