Una forma de remediar la repetición y las discontinuidades no pla- nificadas de la transición consiste en estimular el contacto directo entre el profesorado de ambos niveles escolares (ILEA, 1988). Estos contactos pueden adoptar cuatro modalidades:
• Intercambio de información, especialmente en forma de regis- tros estudiantiles (que analizaremos por separado).
• Reuniones entre el profesorado de ambos niveles.
• Experiencia compartida y trabajo conjunto entre el profesorado de ambos sectores.
• Educación y formación inicial y permanente del profesorado, de tal modo que les permita familiarizarse con los temas que pre- ocupan tanto a los educadores de primaria como a los de secun- daria.
Las reuniones son una forma de establecer mayor comprensión y continuidad entre los sistemas elemental y secundario. A partir de su análisis de reuniones en las que se trataban los temas del currícu- lum y la coordinación, Stillman y Maychell (1984) descubrieron que los factores siguientes contribuían a lograr una mayor efectividad en dichas reuniones:
• Compromiso adquirido por parte del personal docente del distri- to escolar para otorgar autoridad y dirección a las reuniones. • Presencia de directores participantes. Sin una implicación clara
se suficientemente capacitados para tomar decisiones importan- tes por sí mismos.
• Alcanzar un equilibrio entre el personal de la escuela elemental y el de la secundaria, de modo que ninguno de los dos grupos imponga su criterio en el proceso de toma de decisiones.
• Implicación de los profesores que practiquen la docencia y no simplemente del personal que realiza labores de orientación o administrativas, de modo que participen en las discusiones que inevitablemente afectarán a su manera de trabajar.
• Un «circuito» rotativo de lugares donde celebrar esas reuniones. Esto no constituye tan sólo un astuto acto de diplomacia, sino que también contribuye a aumentar la familiaridad y compren- sión entre los participantes de las otras escuelas.
• Intimidad necesaria para generar una discusión abierta. Reunir- se en el rincón de una sala llena de actividad no contribuye a crear un buen ambiente.
• Tiempo, especialmente tiempo programado en la jornada labo- ral. Así aumentan las probabilidades de garantizar el compromi- so, hacer que la tarea resulte más manejable y asegurar la serie- dad de la tarea a realizar.
• Si las cuestiones del currículum estuvieran incluidas en la agen- da, dedicar algún tiempo a discutir los principios generales de los ámbitos del currículum en cuestión. Dedicar algún tiempo (cronometrado) a tratar el modo de compartir objetivos y pro- pósitos, antes de tratar los aspectos prácticos y específicos, que suelen estar más definidos.
• Una gestión adecuada de la reunión, incluido el nombramien- to de un presidente con experiencia en este tipo de actividades (quizá un coordinador escolar del distrito), con un programa definido. Sería también recomendable hacer circular la docu- mentación correspondiente con anterioridad, incluidas lecturas profesionales.
• Paciencia, porque estas reuniones entre profesores de los dos sectores se inician a menudo con precaución. Como hemos vis- to en el último capítulo, los profesores suelen tener una visión un tanto estereotipada de las prácticas del otro sector, y en las primeras fases se mueven con cautela los unos alrededor de los otros (ILEA, 1984). La confianza y una actitud abierta necesitan
tiempo para desarrollarse. Las primeras reuniones de planifica- ción no siempre obtendrán el éxito esperado. Deberán anticipar- se los prolegómenos, por superficiales que sean, y será necesario tolerarlos.
Una última condición indispensable y habitualmente necesa- ria para alcanzar éxito en las reuniones de contacto es el estable- cimiento de normas de coordinación y colaboración. Little (1984 y 1989) argumenta que, probablemente, sólo se producirán cambios y mejoras significativas en la educación allí donde prevalezcan en la escuela lo que ella denomina «normas de coordinación», lo que significa que el profesorado de ambos sectores planifique junto, se ayude y se apoye mutuamente, intercambie materiales y recursos, y trabaje junto con los niños. Por desgracia, la mayoría de escuelas siguen sometidas a normas que aconsejan la reserva, la autonomía y la no interferencia entre profesores de primaria y de secundaria (Lortie, 1975; Johnson, 1990; A. Hargreaves, 1994). Estas «normas de reserva» tienen profundas implicaciones en las relaciones de tra- bajo entre el profesorado de los dos sectores relativas a los temas de la transición. En primer lugar, restringen la profundidad y apertura de la comunicación y la discusión entre los profesores de secunda- ria y los de primaria, porque las escuelas de secundaria no desean dar la impresión de que «se imponen» a sus homónimas elementales (Gorwood, 1986; Stillman y Maychell, 1984). En segundo lugar, en las escuelas secundarias raras veces existe una comunicación fluida entre departamentos, los profesores reciben muy poca información sobre lo que hacen sus colegas y les resulta difícil actuar de forma conjunta y consistente cuando se trata de desarrollar una política que pueda afectar a toda la escuela (Johnson, 1990; Hargreaves y Macmillan, 1995). Stillman y Maychell (1984) también han des- cubierto que esta descripción también puede aplicarse, aunque en menor grado, a sus colegas de la escuela elemental. Este aspecto de la coordinación y la colaboración entre profesores de primaria y de secundaria es excepcionalmente importante, pero muy poco com- prendido. Para que los profesores puedan comunicarse y colaborar de manera eficaz a través de las escuelas, también tienen que co- municarse y colaborar con eficacia dentro de ellas. En este sentido, celebrar reuniones efectivas de transición y coordinación es mucho
más que una simple cuestión de programas y procedimientos. Afec- ta directamente a la cultura de cada escuela que participa en la tran- sición, y a las relaciones de trabajo que configuran tales culturas (Hargreaves, 1992).
El profesorado de primaria y de secundaria que trabaja junto ejerce un poderoso efecto sobre la transición. No se trata simple- mente de hablar, lo que realmente une al profesorado de ambos sec- tores en el desarrollo y consecución de unos objetivos comunes es el trabajo (Measor y Woods, 1984; Wood y Power, 1984). Los profe- sores aprenden más de la experiencia que de la persuasión (Fullan, 1982). Las actividades son más elocuentes que las discusiones (Lie- berman, 1986).
Entre las propuestas que ayudan a desarrollar una experiencia compartida entre los profesores de primaria y de secundaria, se in- cluyen:
• Visitas a la escuela por parte de los profesores que toman parte en las reuniones.
• Programas compartidos de orientación.
• Visitas de docentes de primaria y secundaria junto con estudian- tes a sus (escuelas) «socios».
• Que los profesores de secundaria asuman responsabilidades de enseñanza en una o más escuelas elementales de origen, ya sea de forma temporal, poco antes de iniciarse la transición, o como una tarea regular.
• Nombramiento conjunto de ciertos profesores tanto en la escue- la elemental como en la secundaria que puedan actuar de «en- laces».
• Formación conjunta del personal.
• Intercambios de personal entre escuelas elementales y secunda- rias «relacionadas», durante un periodo comprendido entre un semestre y un año.
• Proyectos y experiencias planificados e impartidos de forma conjunta en los centros (como por ejemplo ferias de ciencias o experiencias de carácter permanente).
Este tipo de medidas ayudan a descomponer los estereotipos y a promover la apertura y confianza que permitan atravesar la línea
divisoria elemental-secundaria (Gorwood, 1986; ILEA, 1984; Still- man y Maychell, 1984; Freund, 1985; Cheng y Ziegler, 1986).
La formación del profesorado también puede ayudar a fomentar la amplitud de comprensión y experiencia capaz de mejorar la co- nexión y continuidad entre la educación elemental y la secundaria. El hecho de que la mayoría de profesores de ambos sectores cuenten actualmente con titulación para trabajar sólo en escuelas elemen- tales o en secundarias, aumenta la distancia entre las dos culturas de escolarización. Una titulación para trabajar en ambos niveles po- dría paliar algunos de los problemas (aunque quizá exigiera un pro- ceso más prolongado de formación del profesorado). Otra manera de animar a los profesores a adquirir experiencia en ambos niveles (y no sólo cualificaciones adicionales) sería exigir tal experiencia como requisito esencial para ocupar el puesto de director.
Otra posible estrategia sería la de formar al profesorado en habi- lidades y cualidades específicas necesarias para trabajar con preado- lescentes, una estrategia defendida en especial por quienes apoyan la creación de escuelas medias establecidas de forma separada. Por ejemplo, una encuesta realizada entre miembros de la Asociación Nacional de Escuelas Medias, describió al profesor modélico para impartir clases en una escuela media, como una persona a la que realmente le guste la gente y la respete, que se comprometa a tra- bajar con gente joven inmersa en el periodo de transición de la ni- ñez a la adolescencia, a escuchar y a hablar con los estudiantes y a ayudarles en el desarrollo de conceptos positivos sobre sí mismos (Steer, 1980).
En Estados Unidos, el Grupo de Trabajo encargado de la Educa- ción de los Preadolescentes recomendó que los profesores de nivel medio se acostumbraran a trabajar como miembros de un equipo, que se les brindara la oportunidad de conocer en profundidad el de- sarrollo preadolescente y adolescente a través de cursos y de la expe- riencia directa en las escuelas de grado medio, y que recibieran una formación basada en los principios de orientación que les permitie- ra actuar como asesores. El grupo de trabajo defendió la titulación en la enseñanza de los grados medios con objeto de legitimar a los profesores de estos grados. Según explicaron, este tipo de titulación también animaría a las universidades a ofrecer cursos especializa- dos en pedagogía aplicable a los grados medios (TFEYA, 1989).
Sea cual fuere la estrategia a seguir (la titulación y la formación dirigidas específicamente a los años medios, o estimular una más amplia experiencia y comprensión en el seno del profesorado), pare- ce apropiado realizar una revisión del proceso de titulación como un modo de establecer una colaboración entre los profesores que garan- tice la continuidad de la experiencia de los estudiantes.
En resumen, un calendario de reuniones y la planificación con- junta del currículum entre los niveles de la escuela elemental y se- cundaria, pueden ayudar a construir un puente mucho más firme entre las dos culturas de la escolarización. No obstante, el profeso- rado de escuelas elementales y el de secundaria pueden necesitar en último término «ponerse durante un tiempo en la piel del otro», es decir, dedicar algún tiempo a trabajar en y con las escuelas del otro sector, para lograr así una comprensión suficientemente profunda de esa cultura que no es la suya.