El fracaso de gran número de escuelas secundarias y escuelas su- periores junior a la hora de prestar apoyo y atención efectivos a los preadolescentes constituye uno de los temas más frecuentes de estudio en las publicaciones que tratan las razones que motivan el abandono de los estudios y la naturaleza de la escuela secundaria en general (Wideen y Pye, 1989). Y, sin embargo, las necesidades per- sonales y sociales de los preadolescentes son fundamentales para su actual bienestar y para aumentar sus posibilidades de éxito acadé- mico, así como para asegurar su responsabilidad social y satisfac- ción personal en el futuro. No obstante, buena parte de la retórica utilizada para explicar la reforma educativa parece no darse cuenta de ello o en el peor de los casos, muestra una actitud abiertamen- te hostil a estas necesidades, demostrando un claro rechazo a todo aquello que no se encuadre en estrechos márgenes disciplinarios, no sea estrictamente académico y se centre en la tarea inmediata del aprendizaje.
En Estados Unidos, por ejemplo, la «Ley Objetivos para el 2000: Educar a América» identifica ocho objetivos nacionales para la edu-
cación. Dos de ellos se refieren a la formación del profesorado y al desarrollo profesional, y uno a la participación de los padres. Los cinco restantes guardan relación con los resultados del aprendiza- je y la productividad académica. Recuerdan la necesidad de un am- biente escolar disciplinado, pero por ello se entiende un ambiente libre de peligros y seguro, y no uno que contribuya positivamente al bienestar y el desarrollo de los estudiantes. Aparece, pues, una tenaz conformidad con la disciplina, pero no así con el interés por el apoyo y la atención al estudiante.
Afortunadamente, algunas de las numerosas reformas educati- vas introducidas en los estados ni ponen tanto énfasis en las cues- tiones académicas; ni dejan totalmente de lado los aspectos aparen- temente más difíciles de la atención al alumnado. Por ejemplo, dos de los seis objetivos de aprendizaje y de sus resultados específicos para el estado de Kentucky resaltan de forma expresa la confianza del alumno en sí mismo y una actitud responsable como miembro del grupo. De modo similar, los diez resultados esenciales de apren- dizaje que deben obtener los estudiantes de la provincia canadiense de Ontario cuando finalicen el grado 9 incluyen:
• «Solucionar problemas y tomar decisiones responsables con una actitud crítica y creativa.»
• «Aplicar las técnicas necesarias para trabajar y mantener una buena relación con los demás» (entre ellas se incluyen el trabajo en común, el respeto de las diferencias culturales, y el poder re- solver conflictos de forma conjunta).
• «Participar como ciudadanos responsables en la vida de las co- munidades local, nacional y global.»
• «Tomar decisiones inteligentes y sensatas para llevar una vida sana» (Ontario Ministry of Education and Training, 1995, págs. 27-29).
En Inglaterra y Gales, por el contrario, el Currículum Nacional ha definido un currículum obligatorio, detallado y nacional, basa- do en asignaturas, que en gran parte ha suprimido como aspecto esencial la atención al alumno. Las asignaturas «esenciales» de este currículum, estrechamente vinculadas a los resultados del aprendi- zaje en «fases clave» específicas de la educación, son en una abruma-
dora mayoría las asignaturas que cuentan con mayor prestigio en el currículum convencional de la escuela secundaria. Las asignaturas estéticas, prácticas, personales y sociales se han visto desplazadas y marginadas por este currículum (Hargreaves, 1989; Goodson, 1994). Agobiados por el exceso de contenidos que aumentan la de- manda de evaluación y la presión constante que supone destinar el tiempo adecuado a las asignaturas base obligatorias, los profesores del Currículum Nacional se han declarado incapaces de dedicar el tiempo y esfuerzo necesarios a los otros ámbitos (Helsby y McCu- lloch, 1996).
Durante un tiempo, a finales de la década de los 70 y principios de los 80, dio la impresión de que a las asignaturas cenicientas de la escolarización secundaria inglesa se les hubiera permitido acu- dir finalmente al baile, junto con sus hermanas de más alto rango. Movidas por una necesidad emergente y básica, en consonancia con los cambios sociales que se producían a su alrededor, y a las nece- sidades e intereses de los adolescentes, un número cada vez mayor de escuelas secundarias británicas empezó a introducir los corres- pondientes programas de educación social y personal para todos los estudiantes. No se trataba sólo de programas sobre habilidades personales para afrontar situaciones, o de supervivencia para los menos capacitados, aquellos con los que el sistema anterior ya había fracasado. Los programas se extendieron a la educación política y a la discusión de temas relacionados con la paz, la raza, el medio ambiente y una amplia gama de cuestiones sociales que interesaban a todos los estudiantes.
Buena parte del impulso creativo que propició la aparición de un Currículum Nacional y su dieta de asignaturas académicas impues- tas procedía de grupos de presión conservadores que convencieron al gobierno británico de que las cuestiones personales y sociales «no relativas a las asignaturas», que se centraban en «temas candentes», no eran materia adecuada de enseñanza en la escuela (Scruton et al., 1986; Scruton, 1985; Cox y Scruton, 1984). Según argumentaban, estas cuestiones «no relativas a las asignaturas», abarcaban temas de gran complejidad social y política, situados muy por encima de la capacidad de juicio y madurez propia de la mayoría de adolescentes menores de 16 años; se dijo, además, que muchos profesores no po- seían los conocimientos suficientes para afrontarlos de una manera
imparcial, y que su inclusión «desplazaría» del currículum escolar otras asignaturas «más importantes».
Los críticos respondieron que los jóvenes debían desarrollar las capacidades de razonamiento, una inquietud afectiva y puntos de vista independientes y críticos para afrontar y reflexionar sobre estos temas ante los cuales la humanidad se halla dividida y que, de todos modos, ya representan una preocupación para muchos jó- venes (Hargreaves et al., 1988; Stradling et al., 1984). Sean cuales fueren los argumentos, está claro que el Currículum Nacional inglés y galés consiguió detener el avance de la corriente de educación per- sonal y social, desplazándola hacia la periferia de las prioridades de profesores y escuelas.
Best (1994), por ejemplo, aporta pruebas de que el nivel de aten- ción prestada a los estudiantes por parte de los profesores de secun- daria se resintió como consecuencia de la implantación del Currí- culum Nacional. Su preparación distrajo a los profesores de su fun- ción en el aula-hogar, e indujo al profesorado de asignaturas a dar todavía una mayor prioridad a las mismas. La exigencia constante de evaluaciones y exámenes significó que la educación personal y social, así como la atención, en general, «chocaran contra un muro» para muchos profesores. Se aparcaron las cuestiones relativas a la coordinación entre las escuelas elemental y secundaria, al tener que concentrarse cada sector en las nuevas exigencias que les plantea- ba el Currículum Nacional. Además, el Currículum Nacional y la competencia académica entre escuelas, que tomaban como valor de clasificación los resultados obtenidos, afectaron a las perspectivas profesionales de los profesores, hasta el punto de que el aspecto pas- toral o de atención dejó de verse como un criterio importante para progresar en el terreno laboral (véase Watkins, 1994).
Los esfuerzos que se realizan actualmente para redefinir los ni- veles profesionales de los profesores también pueden poner en peli- gro su compromiso para proporcionar la debida atención a los estu- diantes. Estos esfuerzos tienden a imitar a las profesiones clásicas, definiendo la pericia de los profesores principalmente en términos de conocimientos especializados y habilidades técnicas (Hargreaves y Goodson, 1996). Dichos niveles profesionales tienden a resaltar el dominio de la asignatura, los conocimientos técnicos (también llamado «conocimiento pedagógico del contenido») acerca de cómo
enseñar la propia asignatura, y la reflexión racional. La atención a los jóvenes, el compromiso y la implicación emocional son las gran- des ausentes en las definiciones emergentes sobre los niveles profe- sionales para la enseñanza en Estados Unidos, y tampoco aparecen en los criterios que definen a un «docente de habilidades avanzadas» en Australia (Ingvarsson, Chadbourne y Culton, 1994).