Habilidades básicas
e dificultades
de aprendizaxe
guía dIdÁCTICa
O programa Aprendizaxe eficaz para 1.º, 2.º e 3.º de PRIMARIA é unha obra colectiva concibida, deseñada e creada no departamento de Edicións Educativas de Santillana Educación, S. L. / Edicións Obradoiro, S. L. dirixido por Antonio Brandi
Fernández e Ana María Guerra Cañizo.
Na súa elaboración participou o seguinte equipo: TEXTOS
Antonio Vallés Arándiga e Arancha Méndez Pérez
EDICIÓN
Lola Núñez (edición executiva), Luz Cures e Arancha Méndez
DIRECCIÓN DO PROXECTO
Mercedes Rubio Cordovés
DIRECCIÓN E COORDINACIÓN EDITORIAL DE PRIMARIA
Maite López-Sáez Rodríguez-Piñero
aprendizaxe
eficaz
B
IB
L
IO
T
E
C
A D
O P
R
O
F
E
S
O
R
A
D
O
P
R
Im
AR
IA
Índice
Presentación
... 6
Habilidades básicas
de aprendizaxe
... 9
1. Atención ... 12
1.1. Que é a atención
... 12
1.2. Como funciona a atención
.. 12
• O rastrexo ... 12
• A focalización ... 13
• A persistencia ... 13
• A amplitude ... 13
• O control da oscilación ... 13
• O control da intensidade ... 13
• A distribución ... 13
1.3. A metaatención
... 14
1.4. Estratexias para
desenvolver a atención
... 15
• Falar cun mesmo ... 15
• Revisar as tarefas ... 15
• Mirar ben as cousas ... 16
• Observar selectivamente ... 16
• Atender á palabra clave ... 16
• Omitir e completar palabras clave 16
• Dividir o campo visual ... 16
2. Memoria ... 17
2.1. Que é a memoria
... 17
2.2. Como funciona a memoria
.. 18
2.3. Factores que afectan
á memorización
... 20
2.4. A metamemoria
... 20
2.5. Estratexias para
desenvolver a memoria
... 20
• Dividir o campo visual ... 20
• Asociar ... 21
• Inventar un acróstico ... 21
• Agrupar en categorías ... 21
• Repetir ... 21
• Agrupar unidades ... 21
• Parafrasear ... 21
3. Razoamento ... 22
3.1. Que é o razoamento
... 22
3.2. Tipos de razoamento
... 22
3.2.1. Segundo o proceso mental
que se segue ... 22
• Razoamento dedutivo ... 22
• Razoamento indutivo ... 23
4
3.2.2. Segundo o tipo de contido
sobre o que se razoa ... 23
3.3. Estratexias para desenvolver
o razoamento
... 24
• Observar, comparar e clasificar ... 24
• Poñer exemplos dunha clase ... 24
• Seleccionar o elemento que non
corresponde a un conxunto ... 24
• Identificar casos que cumpran
unhas condicións ... 25
• Completar series ... 25
• Establecer analoxías ... 25
• Facer conxecturas ... 25
Dificultades de aprendizaxe
. 27
1. Dificultades
de lectoescritura ... 30
1.1. Actividades para desenvolver
a conciencia fonolóxica
... 30
1.2. Dificultades relacionadas
coa lectura
... 33
1.2.1. Exactitude e precisión ... 33
• Substitución de fonemas ... 33
• Omisión de fonemas ... 33
• Inversión de sílabas ... 33
• Adición de fonemas, sílabas
e palabras ... 34
• Adiviñación ... 34
1.2.2. Velocidade e fluídez ... 35
• Silabación ... 35
• Non respectar a puntuación ... 35
• Regresión ... 35
• Salto de liñas ... 35
1.2.3. Dificultades
de comprensión lectora ... 36
1.2.4. Tipo de dificultades
e actividades suxeridas ... 38
• Coñecemento fonolóxico ... 38
• Coñecemento e acceso ao léxico 38
• Módulo sintáctico (estratexias
de procesamento sintáctico ... 38
• Procesamento semántico ... 38
1.3. Dificultades relacionadas
coa escritura
... 39
1.3.1. Exactitude e precisión ... 39
• Substitución de grafías ... 39
• Omisión de grafías ... 39
• Inversión de sílabas ... 39
• Separación incorrecta
de palabras ... 40
• Adición de letras, sílabas
e palabras de forma incorrecta . 41
• Rotación ... 41
1.3.2. Calidade gráfica ... 42
• Falta de destreza
da motricidade fina ... 42
• Linealidade oscilante ... 42
• Separación entre as letras ... 42
• Separación entre as palabras ... 43
• Regularidade no tamaño
das letras ... 43
• Inclinación excesiva das letras ... 43
1.3.3. Orientacións didácticas
para as dificultades
de escritura ... 44
1.3.4. As estratexias
de comprensión lectora ... 48
1.3.5. Secuencia didáctica para
a aprendizaxe das estratexias
da comprensión lectora ... 53
2. Dificultades de Matemáticas 60
2.1. Dificultades ao traballar
a numeración
... 60
2.1.1. Números ata o 10 ... 60
• Concepto de cero ... 60
• Concepto de número ... 60
• Conta ... 60
• Trazado de números ... 60
5
• Lectura e escritura
dos números en letra ... 61
• Construción de series
numéricas ... 61
• Comparación de números ... 61
2.1.2. A decena ... 62
• Concepto de decena ... 62
• Valor de posición das cifras ... 62
2.1.3. Números de dúas cifras ... 63
• Lectura e escritura de números 63
• Descomposición de números ... 63
• Construción de series
numéricas ... 63
• Comparación de números ... 64
2.1.4. Números de tres cifras ... 65
• Lectura e escritura de números 65
• Descomposición de números ... 65
• Construción de series
numéricas ... 65
• Comparación de números ... 66
2.2. Dificultades ao traballar
as operacións
... 66
2.2.1. Suma ... 66
• Situacións de suma e a súa
expresión gráfica e numérica .... 66
• Suma de díxitos ... 67
• Suma sen levar ... 67
• Suma levando ... 67
2.2.2. Resta ... 68
• Situacións de resta e a súa
expresión gráfica e numérica .... 68
• Signo da resta ... 68
• Resta sen levar ... 69
• Resta levando... 69
• Relación entre suma e resta ... 69
2.2.3. Multiplicación ... 70
• Situacións de multiplicación
e a súa expresión numérica ... 70
• Táboas de multiplicar ... 70
• Multiplicacións sen levar ... 70
2.2.4. División ... 71
• Situacións de división
e a súa expresión numérica ... 71
2.3. Dificultades ao traballar
a xeometría
... 71
2.3.1. Posicións no espazo ... 71
• Posicións espaciais: dentro/fóra,
enriba/debaixo, diante/detrás,
arriba/abaixo, preto/lonxe de… 71
• Lateralidade ... 71
2.3.2. Elementos xeométricos ... 72
• Liñas ... 72
• Figuras planas ... 72
• Corpos xeométricos ... 72
2.4. Dificultades ao traballar
a medida
... 73
2.4.1. Lonxitude ... 73
• Comparación de lonxitudes ... 73
• Medición de lonxitudes ... 73
• Unidade de medida ... 74
2.4.2. Capacidade ... 74
• Concepto de capacidade ... 74
• Unidade de medida ... 74
2.4.3. Masa ... 75
• Concepto de masa (peso) ... 75
• Unidade de medida ... 75
2.4.4. Tempo ... 76
• Unidade de medida ... 76
• O reloxo ... 76
2.4.5. Diñeiro ... 77
• Euros e céntimos ... 77
Técnicas de estudo
... 79
Preparación de exames
... 85
6
Aprendizaxe eficazEste material do programa de aprendizaxe eficaz está dirixido á prevención
das dificultades de aprendizaxe que adoitan presentar con máis frecuencia
os alumnos dos primeiros cursos de Primaria. É un recurso para apoiar
o profesorado en dous traballos fundamentais:
• Desenvolver nos seus alumnos as habilidades básicas para a aprendizaxe
(a atención, a memoria e o razoamento).
• Previr os erros na lectura (erros de exactitude, ortografía e apoio
á redacción), a escritura (exactitude/precisión, velocidade/fluidez
e comprensión lectora) e as matemáticas.
A estrutura do material é a seguinte:
Guía didáctica
Contén os fundamentos teóricos e as estratexias para traballar cos alumnos.
Está dividida en:
• Habilidades básicas de aprendizaxe.
• Dificultades de aprendizaxe.
• Técnicas de estudo para 3.º.
• Preparación de exames para 3.º.
Habilidades básicas de aprendizaxe
Neste bloque descríbense as características e o funcionamento da atención,
da memoria e do razoamento como habilidades básicas que permiten
a aprendizaxe das áreas curriculares. Tamén se presentan estratexias para
desenvolver as habilidades básicas. Cada estratexia conta coa súa descrición,
coa indicación do tipo de actividade de aprendizaxe para a que está indicada
e un ou varios exemplos de como o alumno, coa axuda do profesor,
pode practicala nas áreas curriculares.
Se o alumno logra un bo desenvolvemento destas habilidades básicas, poderá
aprender de xeito máis eficaz nas diferentes áreas do currículo.
O desenvolvemento destas habilidades básicas realízase mediante as fichas
de traballo para o alumno que se recollen nos cadernos do primeiro, segundo
e terceiro curso de Educación Primaria.
7
Aprendizaxe eficaz
Dificultades de aprendizaxe
Dificultades de lectoescritura
En primeiro lugar propóñense actividades de conciencia fonolóxica en tres ámbitos
lingüísticos: o fonema, a sílaba e a rima. Estas actividades pretenden que o alumno
fortaleza a asociación entre a grafía e o fonema para evitar os erros habituais
de substitución, inversión e omisión de letras e sons.
O desenvolvemento da competencia fonolóxica realízase a través das fichas
de traballo no caderno de alumno do primeiro e segundo curso de Educación
Primaria. No caderno do terceiro curso incluíuse a corrección daqueles erros de
escritura máis habituais, tales como a unión e a separación indebidas de palabras,
as disortografías, e introdúcese un apoio didáctico á redacción (competencia
lingüística en escritura ideativa). Así mesmo, nos cadernos do segundo e terceiro
curso inclúense textos para o emprego das estratexias de comprensión lectora
que se describen nesta guía didáctica.
Dificultades de Matemáticas
A presentación das dificultades propias das matemáticas e a súa prevención está
organizada en catro grupos.
• Dificultades ao traballar a numeración. Abórdanse os números ata cinco cifras
e a decena.
• Dificultades ao traballar as operacións. Trabállanse a suma, a resta,
a multiplicación e a división nos niveis que corresponden
a 1.º, 2.º e 3.º de Primaria.
• Dificultades ao traballar a xeometría. Trátanse as posicións no espazo
e os elementos xeométricos.
• Dificultades ao traballar a medida. Estúdanse a lonxitude, a capacidade, a masa,
o tempo e o diñeiro.
En cada unha destas dificultades concrétase en que consisten os erros máis
frecuentes e propóñense actividades de prevención e reforzo.
No caderno de terceiro incluíronse estratexias de cálculo mental para
o desenvolvemento da competencia matemática na realización de operacións
sinxelas de suma, resta, multiplicación e división, así como un reforzo
de conceptos básicos cuantitativos.
Técnicas de estudo para 3.º
As Técnicas de estudo para alumnos de 3.º de Primaria que se ofrecen neste
bloque proporcionan un grande apoio aos profesores e aos alumnos para
a realización das diversas tarefas que se levan a cabo na aula.
•
Para o profesor son unha guía sistemática e exhaustiva con gran número
de recursos que o axudarán a orientar os seus alumnos no estudo.
•
Para os alumnos proporcionan unha gran variedade de actividades de práctica,
baseadas nos libros de texto que os adestrarán para conseguir maior eficacia
e autonomía nas diversas tarefas que deben realizar.
8
Aprendizaxe eficazPreparación de exames para 3.º
Este apartado do proxecto dedícase á reflexión sobre as probas de avaliación
e ás técnicas e estratexias para preparalas e conseguir unha maior eficacia
á hora de resolvelas.
É importante distinguir o apartado
Preparación de exames do apartado
Técnicas de estudo, pois no primeiro móstranse estratexias orientadas,
non á maneira de aprender, senón ao modo máis axeitado de abordar unha proba
de avaliación. É dicir, é un apartado que ofrece técnicas orientadas a estudar
co obxectivo de responder de forma eficaz a un determinado tipo de proba.
Fichas para o alumno
Tal e como se indicou nas liñas anteriores e como complemento da guía didáctica,
preséntase un caderno de traballo para o alumno en cada un dos cursos (primeiro,
segundo e terceiro de Educación Primaria) que contén fichas con actividades
de desenvolvemento das habilidades básicas (atención, memoria e razoamento),
prevención e corrección das dificultades de aprendizaxe na lectoescritura e nas
matemáticas. No caderno de 3.° inclúense ademais fichas para practicar as técnicas
de estudo e probas para mellorar a eficacia en probas de avaliación de diferentes
tipos.
Habilidades básicas
de aprendizaxe
11
Habilidades básicas de aprendizaxe
Nos primeiros anos da Educación Infantil e Primaria é fundamental desenvolver
as habilidades básicas de aprendizaxe. Estas habilidades básicas relaciónanse
con tres grandes procesos, indispensables para aprender:
A atención. Os alumnos deben captar a información que reciben, a través
da vista e do oído principalmente, sen perder ningunha das súas características.
Está conseguido cando o alumno é capaz de concentrarse nas tarefas escolares,
de manter a atención o tempo suficiente e de recoñecer cando está distraído.
A memoria. Os alumnos deben lograr unha memoria de traballo e de longo prazo
óptimas, para traballar cos contidos que deben aprender. A memoria de traballo
refírese ao que un alumno é capaz de atender nun momento dado da súa tarefa
de aprendizaxe, e a memoria de longo prazo, ao que conserva durante anos. Por
exemplo, cando un alumno debe escribir unha palabra ao ditado, a súa memoria
de traballo acode á súa memoria de longo prazo para recordar os fonemas
e grafemas que integran esa palabra, cal é a súa forma ortográfica e como se traza.
O razoamento. O alumno procesará adecuadamente a información, mediante
o razoamento en todas as súas modalidades (lóxico, consecuencial, temporal,
espacial, numérico, etc.). Por exemplo, o alumno debe aprender a clasificar,
comparar, secuenciar, prever, estimar, deducir, xeneralizar, concretar…
Se os alumnos e as alumnas desenvolven habilidades para atender, para memorizar
comprensivamente e para razoar sobre a información visual e auditiva que reciben
estarán en mellores condicións para aprender e para evitar dificultades
12
Atención1. Atención
1.1. Que é a atención
A atención é o proceso que permite a entrada na conciencia da información
que se vai adquirir (imaxes, sons, palabras…). Para que esta información se
poida aprender efectivamente, a atención ha de ser sostida, concentrada
e selectiva.
• A atención é
sostida cando o alumno a mantén tempo abondo para resolver
unha tarefa de aprendizaxe.
• A atención é
concentrada cando o alumno dirixe as súas capacidades
exclusivamente á finalidade da tarefa que debe realizar.
• A atención é
selectiva cando o alumno elixe a información pertinente para
a tarefa que debe realizar e descarta a información irrelevante.
Na atención interveñen diferentes filtros que seleccionan a información
percibida, permitindo ou inhibindo o seu acceso á conciencia. Por exemplo,
cando un alumno presta atención á resolución dunha suma nunha páxina
do libro, está evitando outros estímulos: o resto de actividades
da páxina, o ruído da aula ou o impulso de levantar a vista do traballo
e centrala no compañeiro.
A capacidade dos alumnos para desenvolver unha atención sostida,
concentrada e selectiva depende de moitos factores, relacionados
con tres aspectos:
•
Coa calidade dos estímulos que se reciben na aprendizaxe. Se un texto
é claro e atractivo, o alumno concéntrase e mantén a atención con máis
facilidade ca se o texto é confuso ou aburrido.
•
Coas condicións persoais dos alumnos. Por exemplo, o esgotamento,
unha postura inadecuada para escribir ou os efectos secundarios
dun antihistamínico fan que decaia a atención.
•
Co interese e coa motivación que provoque a aprendizaxe. Os alumnos
manteñen a atención e concéntranse máis cando lles interesa o contido
que están estudando.
Segundo o sentido con que se percibe a información do exterior, falamos
de catro
modalidades sensoriais: atención visual, atención auditiva, atención
táctil e atención olfactiva/gustativa. No ámbito da aprendizaxe escolar,
as dúas primeiras modalidades son as máis relevantes. Por este motivo,
as explicacións e os exemplos que se presentan ao longo destas páxinas
fan referencia a elas.
1.2. Como funciona a atención
A atención é un proceso complexo en que interveñen varias habilidades.
Moitas dificultades de aprendizaxe, como os erros de exactitude
na lectura e na escritura, os erros de cálculo aritmético ou os problemas
de comprensión lectora, poden deberse á escasa competencia no manexo
destas habilidades.
a)
O rastrexo. Consiste na busca ordenada de cada un dos datos necesarios
13
Atención
por exemplo, na terceira liña dun texto, debe facelo seguindo unha secuencia
que lle facilite a busca. Iniciará o rastrexo visual na primeira liña e continuará
ata que identifique o dato que busca e focalice nel a súa capacidade para
atender durante o tempo que sexa necesario. Os alumnos que seguen patróns
equivocados de busca e zigzaguean visualmente non rastrexan de forma
adecuada e omiten a percepción de datos.
b)
A focalización. Consiste en fixar a mirada nun determinado punto
do campo visual e permanecer un tempo con esa fixación, ata adquirir
plena conciencia do estímulo observado. Pode ser unha palabra completa,
unha sílaba, unha parte determinada dunha ilustración, etc. O alumno
reduce o campo visual para delimitar a visión e centrala só no que desexa
percibir. Con frecuencia, cando un alumno manifesta «É que non me
decatei», o que sucedeu é que non focalizou nin persistiu no que debía
aprender.
c)
A persistencia. Despois de focalizar a mirada no punto de interese
que busca, é necesario que o alumno manteña a atención nel durante
o tempo conveniente. Deste xeito, a súa memoria de traballo permitiralle
procesar mellor a información. Algúns alumnos con dificultades
de aprendizaxe cometen erros debido a que mantiveron durante pouco
tempo a atención no que realmente debían atender, de maneira
que non toman conciencia do percibido. A consecuencia é que cometen
erros ou omisións nas súas respostas.
d)
A amplitude. Refírese á cantidade de información que o alumno retén
nun momento. Imaxinemos que un alumno ten que copiar un texto do libro.
Inicialmente rastrexa onde debe centrar a súa vista e focalízaa. Cantas
palabras é capaz de reter na súa memoria de traballo para, a continuación,
apartar a vista do texto e escribilas no caderno? Algúns alumnos poden ter
unha amplitude dunha soa palabra, outros pódena ter de dúas ou de tres
palabras. Nos primeiros cursos de Primaria é difícil encontrar nenos e nenas
que teñan maior amplitude visual.
e)
O control da oscilación. A oscilación consiste nos cambios que
se producen na persistencia da atención. Os profesores desexariamos que
os alumnos mantivesen de forma permanente a concentración. Isto non é
psicolóxica nin fisicamente posible, posto que a atención sofre unha perda
de calidade cando o esforzo se prolonga no tempo. Aínda que un alumno
estea moi atento, chegado un momento de fatiga, perde a atención
por un instante e retómaa de novo. Así sucede varias veces durante o tempo
que dura unha tarefa de aprendizaxe. A persistencia con que se atende
non é constante, senón que oscila no tempo. Na medida en que o alumno
sexa capaz de prolongar os períodos de atención e de reducir
os de desconexión, mellorará a súa atención.
f )
O control da intensidade. Cando o alumno está moi concentrado
na tarefa que está realizando, a intensidade da súa atención é máxima.
Non obstante, esta intensidade redúcese por efecto do tempo prolongado
dedicado á tarefa. Algúns dos nenos e das nenas poden ter unha reducida
capacidade para manter o mesmo nivel de atención durante certo tempo.
Os cambios na intensidade da atención poden explicarse, ademais, polo
grao de motivación que xere a actividade de aprendizaxe.
g)
A distribución. A atención, xeralmente, repártese entre estímulos
de diversa natureza. Así, por exemplo, cando o profesor ou a profesora
explica na aula, o alumno debe distribuír a súa atención en tarefas como
14
Atenciónescoitar, mirar o libro ou o caderno, escribir, etc. Unha sucesión de tarefas
coma esta esixe que o alumno dedique a súa atención a unha modalidade
sensorial diferente en cada momento.
1.3. A metaatención
A metaatención é o control consciente e voluntario que o alumno mantén
sobre o seu proceso de atención cando está realizando unha tarefa. Este
control esixe que o alumno se decate de que se distrae e que iso afecta
negativamente á actividade que está realizando. Para alcanzar
a metaatención deben poñerse en funcionamento estratexias de control
da atención, que se manifestan cando o alumno é capaz de responder
preguntas coma as seguintes:
• Como podo fixarme ben nesta tarefa?
• Que farei para resolver este problema?
• Se perdo a atención, que debo facer?
• Como podo fixarme ben nestas figuras que son case iguais?
• Cando podo atender mellor?
• Se non me gusta moito o que estou facendo, como podería seguir
atendendo?
Unha parte destas estratexias consiste en poñer en xogo deliberada
e conscientemente as habilidades relacionadas coa atención das que
falamos antes. Nun comezo é necesario ensinar os alumnos a practicalas
de maneira consciente. Despois converteranse nun hábito e realizaranse
de maneira automática, como sucede con moitas estratexias relacionadas
coa aprendizaxe.
Para lograr a metaatención tamén é necesario que o alumno teña conciencia
dos seguintes aspectos:
•
A natureza da tarefa. É o que hai que facer, a tarefa de aprendizaxe.
No caso dun libro de texto, as ordes ou instrucións de realización. Esixe
que o alumno identifique claramente o tipo de tarefa que se pide, como
relacionar, seleccionar, riscar, colorear, comparar, asociar, etc.
•
A estratexia de atención. Trátase de decidir como se atenderá á tarefa
para resolvela. Por exemplo, se a tarefa consiste na discriminación
visual de letras similares, o alumno deberá practicar unha estratexia
de rastrexo, focalización e comparación.
•
A calidade da tarefa realizada. Trátase de avaliar como se fixo
a actividade, é dicir, se está ben realizada ou presenta deficiencias
(erros, omisións, escasa calidade, etc.).
15
Estratexias
Descrición
Indicado para…
Exemplos
Falar cun mesmo Consiste en dirixir a atención dun alumno mediante frases sobre a tarefa que vai realizar. Para iso débese ensinar a que fale en voz baixa para si cando realice unha tarefa. Estas frases deben ser curtas e sinxelas. As frases ensinadas ou guiadas inicialmente polo profesor deben ser aprendidas polo alumno de forma gradual. Despois será o alumno quen invente os seus propios diálogos para dirixir a atención.
Localizar unha tarefa. Pídese ao alumno que repita: «Onde podo atopar
a actividade que indica o profesor? Está dicindo que na páxina seguinte, na parte de abaixo. Vexamos…». Corrixir unha actividade
incorrecta debido a que non se seguen as instrucións.
Pídese ao alumno que repita: «Debo ler a instrución lentamente, fixándome no que di. Agora pregúntome: Aprendino? Leo de novo para comprendelo mellor? Xa sei o que debo facer. Debo sinalar as palabras que…».
Lograr unha atención persistente.
Pídese ao alumno que repita: «Parece que o vou facendo ben. Estou moi atento e fíxome no que fago. Estame saíndo ben. Continúo así un pouco máis…». Retomar a atención
nunha tarefa realizada incorrectamente.
Pídese ao alumno que repita: «Equivoqueime. Talvez foi por ir rápido. Vou comezar de novo e fixareime máis. Cada vez que faga unha suma repasareina para comprobar se está ben…». Reforzar os logros positivos,
co fin de consolidar a capacidade de atención.
Pídese ao alumno que repita: «Fun capaz de estar máis tempo atendendo. Agora si que o fixen ben. Puiden fixarme máis, porque estaba falando para min mesmo…». Detectar o cansazo. Ante a evidencia
da perda de atención, o profesor pide ao alumno que diga: «Estou perdendo a concentración. Debo descansar uns instantes e continuar despois coa tarefa».
Revisar as tarefas Consiste en repasar a actividade durante a súa realización ou despois de terminala. Trátase de focalizar a atención, especialmente a visual, en aspectos coma os seguintes: • Calidade gráfica.
• Exactitude. • Lexibilidade.
• Corrección das operacións matemáticas.
Mellorar a calidade dos traballos realizados (orde, limpeza, presentación, precisión…).
Consolidar os algoritmos ou rutinas das operacións matemáticas.
Pídeselles aos alumnos que revisen sempre tarefas coma os ditados, as redaccións, as operacións matemáticas, a elección da operación para solucionar un problema e as respostas aos controis e avaliacións.
Atención
16
Estratexias
Descrición
Indicado para…
Exemplos
Mirar ben as cousas
Consiste en manter durante un tempo establecido a fixación visual nunha tarefa.
É necesario definir con claridade o tempo reservado á observación e esixir
que se dedique exclusivamente a mirar con detemento o que se indicou.
Reducir a impulsividade na resposta.
Concienciarse da tarefa que hai que realizar.
Pídese ao alumno que mire atentamente unha ilustración durante varios segundos (20, 30…, dependendo da tarefa, da capacidade do alumno e do nivel educativo) e que despois diga en voz alta a tarefa que debe realizar.
Observar selectivamente
Consiste en seleccionar un aspecto parcial (un obxecto, unha oración, un debuxo…) dun conxunto de estímulos visuais que se lle presentan ao alumno. Despois pídeselle que manteña a atención sobre o elemento seleccionado durante uns instantes, antes de indicarlle as actividades que debe realizar. A diferenza básica coa estratexia anterior é que se selecciona un aspecto dun conxunto de estímulos visuais.
Previr dificultades
ao seleccionar os estímulos que atender, cando son excesivos.
Desenvolver a atención selectiva.
Pídese ao alumno que mire arredor. Explícase que hai numerosas cousas ás que prestar atención: as cadeiras, as mesas, os compañeiros, as mochilas… Pídeselle que seleccione unha soa cousa, que se fixe nela e que a describa. Cunha imaxe en que aparezan moitos elementos, pídeselle que se fixe nun só e que realice determinadas actividades.
Atender á palabra clave
Consiste en dar unha instrución verbal sobre a aparición dunha palabra clave á que os alumnos deberán prestar atención. Cada vez que a oian terán que escribir unha anotación no seu caderno ou nun patrón elaborado para este propósito.
Desenvolver a actitude de escoita activa.
Evitar a dispersión ou redirixir a atención de alumnos que se dispersan cando se dan explicacións ou ordes orais.
O profesor di aos alumnos: «Cada vez que oiades a palabra rei facede unha raia no caderno».
Omitir e completar palabras clave
Consiste en interromper unha explicación ou unha orde oral no momento adecuado, co fin de que os alumnos digan a palabra ou palabras que seguen
a continuación. Desta maneira, esíxeselles que manteñan a atención auditiva durante todo o tempo.
Desenvolver a actitude de escoita activa.
Evitar a dispersión ou redirixir a atención de alumnos que se dispersan cando se dean explicacións ou ordes orais.
O profesor dilles aos alumnos: «Eu leo unha frase e vós completádela (oralmente ou por escrito): "Os animais que se alimentan de herbas son…
e os que se alimentan de carne son…" ou "Despois de saír do castelo, a princesa foi a…"».
Dividir o campo visual
Consiste en dividir mentalmente unha páxina ou unha imaxe en partes iguais, co fin de centrar
a atención nunha soa parte cada vez. Trátase de aprender a fraccionar a percepción visual e a focalizar a atención en pequenas partes, á vez que se realiza a tarefa encomendada.
Mellorar a exactitude nas respostas. Focalizar mellor ante un campo complexo de estímulos visuais que debe discriminar. Realizar actividades que involucren comparacións, procesos, secuencias e series gráficas.
Dánselles aos alumnos dous debuxos para que os
comparen (por exemplo, dúas maceiras, para que indiquen a que ten máis mazás). Pídeselles que dividan cada debuxo en catro secións. Despois pídeselles que observen e comparen a primeira sección de cada debuxo, despois a segunda…
17
Memoria
2. Memoria
2.1. Que é a memoria
A memoria é o proceso polo que retemos ou almacenamos a información
que recibimos a través dos nosos sentidos, co fin de lembrala despois,
cando a necesitemos. Un uso adecuado das habilidades relacionadas
coa memoria garante que a aprendizaxe perdure no tempo.
A memoria pode ser comprensiva ou automática. A memoria é
comprensiva
cando un alumno entende o significado da información que recibe e a relaciona
de forma adecuada con outros coñecementos que adquiriu previamente,
formando así un esquema mental coherente dos contidos que está aprendendo.
Neste caso, o que antes era información pasa a ser coñecemento. En cambio,
a memoria é
automática cando a información se memoriza sen entender o seu
significado e sen vinculala cos coñecementos previos.
Os contidos que se memorizaron de forma comprensiva recórdanse despois
en relación con outros coñecementos e é posible aplicalos en contextos
diferentes e utilizalos para resolver problemas. Non obstante, os contidos
que se memorizaron automaticamente lémbranse despois de maneira literal
e é difícil aplicalos para resolver problemas.
Con frecuencia afírmase que se debe evitar a memoria automática.
Non obstante, é necesaria. Algúns contidos só poden aprenderse
automaticamente. Por exemplo, os nomes das capitais autonómicas,
os dos músculos ou moitas normas ortográficas. Outros contidos, coma
o procedemento da suma ou o funcionamento das estacións, deben
memorizarse comprensivamente. O que debe evitarse é a memorización
automática destes últimos contidos.
De acordo co tipo de información que se memoriza, falamos de distintas
modalidades de memoria; por exemplo, memoria olfactiva, memoria gustativa,
memoria auditiva, memoria visual e memoria motriz. Destas modalidades,
as que máis se utilizan na aprendizaxe escolar son as seguintes:
•
Memoria auditiva. Fai referencia á codificación e retención de información
acústica. Cando un alumno escoita unha lista de números ou de palabras
que debe almacenar na súa memoria, emprega estratexias como a repetición
da serie. Tamén poderá empregar regras que o axuden a darlle sentido
á información e a simplificar a memorización. Por exemplo, se escoita
a serie de números pares 2, 4, 6, 8…, o alumno pode empregar regras
como «Van de dous en dous» ou «Son os números pares…».
•
Memoria visual. É a capacidade para reter unha imaxe e reproducila
con detalle, sen tela presente. A memoria visual pode utilizarse para
a resolución gráfica de problemas de matemáticas, para recordar
conceptos relacionados con esquemas do corpo humano ou a ortografía
das palabras, por exemplo.
•
Memoria motriz. É a capacidade para reter patróns de movementos,
co fin de repetilos. Por exemplo, recordar os movementos necesarios
para escribir unha grafía require, ademais de evocar o correspondente
grafema (a figura) e o seu fonema (o son), reproducir o trazo da grafía
para que poida ser lexible (o movemento). E montar na bicicleta de xeito
automático é posible grazas á memoria motriz.
18
MemoriaPolo xeral, os alumnos teñen máis desenvolvidas unhas modalidades
de memoria ca outras. Por iso, algúns recordan máis facilmente o que ven,
mentres que outros lembran con máis facilidade o que escoitan.
2.2. Como funciona a memoria
A memoria involucra dous procesos: a memorización ou almacenamento
de coñecementos e a súa evocación ou recordo. Estes procesos realízanse
na
memoria de traballo, onde se levan a cabo as tarefas dirixidas á
comprensión, e na
memoria de longo prazo, onde se conserva o recordo
de todos os datos e coñecementos aprendidos, as experiencias vividas, etc.
Imaxinemos que un alumno estea lendo un tema sobre as partes das plantas.
O alumno focaliza a súa atención e le un parágrafo. Esta información pasa
á memoria de traballo. Simultaneamente, tamén pasan á memoria
de traballo, desde a memoria de longo prazo, outros coñecementos
que o alumno adquirira con anterioridade e que agora necesita para entender
o que está lendo (por exemplo, o significado dalgúns termos). Coa información
do tema que está lendo e cos coñecementos que recuperou da súa memoria
de longo prazo, na memoria de traballo realízanse distintas operacións
(comparación, análise, síntese…) dirixidas a lograr a comprensión. Toda
a información permanecerá na memoria de traballo durante o tempo
que o alumno necesite para terminar a súa actividade de aprendizaxe.
Despois dun tempo, a información xa procesada pasa á memoria
de longo prazo, onde quedará gardada ata que o alumno necesite rescatala
de novo mediante a evocación ou o recordo.
Se o alumno comprendeu o significado do que leu e se relacionou
correctamente a información nova co que xa sabía, será quen de formar
un esquema mental coherente sobre as partes das plantas. Daquela memorizará
de maneira comprensiva, logrando coñecemento e aprendizaxe. Se o alumno
só traspasou literalmente á súa memoria de longo prazo os datos que leu,
memorizará de forma automática, sen comprender.
Tempo despois, por exemplo, no curso seguinte, cando o alumno necesite
evocar o que sabe sobre as partes das plantas, o coñecemento que gardou
na súa memoria de longo prazo pasará de novo á súa memoria de traballo.
Isto é o que chamamos recordo. Ao recuperar este coñecemento na súa
memoria de traballo, poderá utilizalo para comprender nova información
e así aprender máis.
En poucas palabras, a memoria de traballo encárgase de actuar sobre
os contidos que o alumno debe aprender ou recordar, e a memoria de longo
prazo encárgase de almacenar o coñecemento producido.
A memoria de traballo ten unha capacidade limitada. Isto quere dicir
que temos un límite na cantidade de información que podemos procesar
e na cantidade de procesos que podemos realizar simultaneamente.
Ademais, a memoria de traballo ten diferente amplitude segundo
as capacidades de cada persoa.
A capacidade da memoria de traballo inflúe directamente na aprendizaxe.
Vexámolo no seguinte exemplo, en que dous alumnos se enfrontan
á mesma actividade.
19
Memoria
Sinala a frase correcta que corresponde á ilustración.
Actividade
É a saída. Mateo está só.
É a saída. Mateo está entretido.
Que observamos
cando le
Descrición
do seu pensamento
Procesos implicados
Alumno A Lectura fluída. Cal é a diferenza entre estas dúas frases? Son case iguais, pero na segunda pon entretido e a primeira pon só, pero non está só, hai outros nenos xunto a el. A segunda frase é a correcta.
Descodificación das palabras. Razoamento e inferencias lingüísticas e visuais.
Alumno B Lectura silábica, sen puntuación nin pausa no punto.
A ver que pon nesta palabra. Creo que non é así, vólvoa ler. Pon Ma-te-o. Xa chegou ao final. Pero, que tiña que facer?
Descodificación das palabras.
Como pode observarse, o alumno B ten que dedicar toda a capacidade
da súa memoria de traballo a descodificar as palabras, en tanto
que o primeiro alumno leva a cabo tanto a descodificación coma
a realización de comparacións ou inferencias lingüísticas e visuais para
lograr a comprensión e emitir a resposta correcta.
Na medida en que os alumnos automaticen tarefas rutineiras (descodificar
palabras, asociarlles significados, establecer relacións sintácticas ou resolver
operacións sinxelas de cálculo, por exemplo), dispoñerán de máis capacidade
para a memorización comprensiva.
20
2.5. Estratexias para desenvolver a memoria
Estratexias
Descrición
Indicado para…
Exemplos
Dividir o campo visual
Consiste en dividir mental
ou graficamente o espazo en partes, para situar en cada parte
a información que debe recordarse.
Memorizar información a partir de elementos gráficos: figuras, ilustracións, mapas…
Para memorizar os nomes dos ósos a partir dun debuxo do esqueleto, pídese aos alumnos que dividan o debuxo en tres seccións: 1) o cranio, 2) o tórax e as extremidades superiores e 3) as extremidades inferiores. Despois deben memorizar a información de cada sección.
Memoria
2.3. Factores que afectan á memorización
Hai distintos factores que afectan á memorización comprensiva.
•
A calidade da información percibida. Se un alumno entende
a información que está aprendendo, poderá memorizala comprensivamente.
Se a información é confusa ou demasiado abstracta para as súas
capacidades, tenderá a memorizala de forma automática.
•
O interese e a motivación que espertan os contidos. Os alumnos
memorizan con máis facilidade aquilo que consideran que é útil
ou que lles parece interesante.
•
O nivel de competencia. Algúns alumnos teñen máis habilidade
ca outros para memorizar comprensivamente. Un alumno que se decate
de que ten facilidade para memorizar de forma comprensiva asumirá
esta tarefa con agrado e seguridade.
•
O nivel de dificultade da tarefa de aprendizaxe. Os alumnos poden percibir
distintos niveis de dificultade nas tarefas de aprendizaxe, é dicir, unha tarefa
de aprendizaxe pódelles ocasionar un reto alto, moderado ou baixo.
Este grao de dificultade afecta á actitude dos alumnos respecto
á memorización. Así, un alumno cun nivel alto de competencia para
memorizar terá unha actitude positiva ante un contido que lle presente
un gran reto, en tanto que a súa actitude non será positiva se considera
que o contido é demasiado fácil, xa que lle parecerá aburrido aprendelo.
2.4. A metamemoria
A metamemoria é o coñecemento e o control que o alumno ten sobre
a súa propia memoria, sobre a forma en que memoriza e lembra. Consiste
en ser consciente de que estratexias se coñecen e se deben empregrar
para memorizar comprensivamente e para evocar máis tarde as aprendizaxes
consolidadas.
21
Estratexias
Descrición
Indicado para…
Exemplos
Asociar Consiste en establecer unha relación entre os datos que hai que memorizar e outros que teñan sentido para o que aprende. Xeralmente séguense criterios de familiaridade ou de facilidade lingüística, pero cada persoa establece as súas propias asociacións.
Memorizar palabras difíciles, descoñecidas. Memorizar nomes de persoas.
Para aprender palabras que se descoñecen, pídese aos alumnos que as relacionen con outras coñecidas. Por exemplo, no tema dos réptiles, a palabra escama poden dividila e asociala con dúas palabras coñecidas: es-cama. E a palabra repta pódenna asociar cunha liña recta… Para aprender os nomes do presidente do Goberno, do presidente da Comunidade e do alcalde, pídese aos alumnos que asocien estes nomes cos de persoas que eles coñezan que se chamen igual.
Inventar un acróstico
Consiste en formar palabras «raras» empregando a primeira sílaba ou as primeiras letras das palabras que hai que memorizar.
Memorizar listas longas de palabras.
Memorizar feitos dunha secuencia.
Pídese aos alumnos que formen acrósticos. Por exemplo, se deben lembrar que o cadrado, o rectángulo e o rombo son cuadriláteros, suxíreselles que aprendan a palabra carero, coas primeiras letras de cada figura.
Agrupar en categorías
Consiste en agrupar os datos que hai que aprender de xeito que teñan un mínimo sentido para o que aprende.
Dar un sentido ao que se memoriza.
Para memorizar os accidentes do relevo dun mapa, pídese aos alumnos que os agrupen por tipo de accidente (golfos, cabos, baías…) ou pola costa en que se atopan.
Repetir Consiste en enunciar de forma reiterada unha palabra, frase, etc., ata conseguir memorizala. Xeralmente é eficiente acompañar as repeticións cunha música ou ruxerruxe rítmico.
Automatizar o aprendido previamente de maneira comprensiva.
Para aprender as táboas de multiplicar, repítense frecuentemente
cunha entoación particular.
Agrupar unidades Consiste en agrupar os datos en unidades manexables, para ter máis amplitude de memoria operativa.
Memorizar datos numéricos.
Pídese aos alumnos que aprendan o número de teléfono do colexio. Indícaselles que o fraccionen en números de dúas ou tres cifras (90 744 50 23). É máis fácil de aprender ca un número de nove cifras (907445023) ou ca os díxitos independentes (9 0 7 4 4 5 0 2 3).
Parafrasear Consiste en repetir con palabras propias e coñecidas
unha información.
Aprender información que non cómpre memorizar literalmente.
Para recordar os principais sucesos dunha narración, indícase aos alumnos que a conten varias veces «á súa maneira».
22
Primeiro, o alumno aprende
un principio xeral. Despois aplica o principio xeral a casos concretos. En Matemáticas As figuras que teñen tres lados
reciben o nome de triángulos.
O alumno observa un conxunto de figuras xeométricas e identifica os triángulos.
En Lingua Antes de p e de b escríbese m. O alumno recibe unha lista de palabras para completar con mp e mb, e escríbeas correctamente.
En Ciencias da Natureza
As aves teñen peteiro, ás e plumas. Ademais, nacen de ovos.
O alumno observa un conxunto de animais e identifica as aves.
Primeiro, o alumno estuda casos concretos. Despois infire un principio xeral. En Matemáticas Damos aos alumnos un conxunto de figuras xeométricas
e agrupamos á parte os triángulos.
Dicimos que as figuras separadas son triángulos e preguntamos que teñen en común.
O alumno infire que os triángulos son as figuras que teñen tres lados.
En Lingua Damos aos alumnos un conxunto de palabras con mb e mp. Preguntamos se antes de b e de p se escribe m ou n.
O alumno infire que antes de p e de b se escribe m.
En Ciencias da Natureza
O alumno observa un conxunto de aves. Pedímoslle que complete unha táboa sobre as súas características (tipo de extremidades e de pel, de onde nacen…).
O alumno infire que as aves teñen peteiro, ás e plumas, e que, ademais, nacen de ovos.
TÁBOA 1. Razoamento dedutivo
TÁBOA 2. Razoamento indutivo
Razoamento
3. Razoamento
3.1. Que é o razoamento
O razoamento é unha das habilidades básicas para a aprendizaxe, xunto
coa atención e coa memoria. O razoamento é a capacidade para establecer
relacións entre diferentes elementos da realidade e os coñecementos
que se adquiriron, co fin de obter conclusións lóxicas, razoables. A expresión
verbal do razoamento realízase en forma de argumentos. Os argumentos
son consecuencia do procesamento da información, que produce
un coñecemento novo.
Razoar é unha das actividades mentais máis complexas. Se un alumno é
capaz de construír bos argumentos, é dicir, lóxicos, claros e coherentes,
aprenderá máis facilmente e a súa comprensión será maior.
A capacidade de razoar desenvolverase aprendendo a analizar, comparar,
clasificar, secuenciar…
3.2. Tipos de razoamento
Aínda que o razoamento como operación mental é un só, podemos falar
de distintas formas de razoamento.
3.2.1. Segundo o proceso mental que se segue
a) Razoamento dedutivo. Busca obter conclusións concretas a partir
dun principio ou un suposto xeral. Segue un proceso do xeral
ao particular. Recóllense algúns exemplos na táboa 1.
23
b) Razoamento indutivo. Busca obter conclusións xerais a partir
do estudo de experiencias e casos concretos. Segue un proceso
inverso ao razoamento dedutivo, é dicir, do particular ao xeral. Recóllense
algúns exemplos na táboa 2 da páxina anterior.
c) Razoamento preditivo. Busca facer conxecturas ou hipóteses sobre
o que pode ocorrer se se presentan unhas circunstancias ou se se levan
a cabo unhas accións determinadas. Para realizar a conxectura, téñense
en conta tanto casos e experiencias que se viviron como principios xerais
que se aprenderon. Tamén interveñen a intuición e a creatividade.
Recóllense algúns exemplos na táboa 3.
O razoamento preditivo ten con frecuencia varias conclusións válidas,
e non unha soa. Para valorar se a conclusión do razoamento é válida,
cómpre examinar a xustificación que apoia a conclusión
á que se chegou. Por exemplo:
3.2.2. Segundo o tipo de contido sobre o que se razoa
Desde este punto de vista podemos falar de moitas formas de razoamento.
Por exemplo, razoamento
verbal, cando traballamos na resolución de tarefas
con contido verbal; razoamento
espacial, cando as tarefas involucran
información gráfica e relacións no espazo; razoamento
numérico,
se nos referimos a contidos aritméticos e de cálculo; razoamento
temporal,
se traballamos co tempo…
Xeralmente, as actividades de aprendizaxe involucran distintas maneiras
de razoamento, tanto desde o punto de vista do proceso mental coma
dos contidos que se razoan.
Razoamento
Actividade
Continúa
a serie
Resposta
Xustificación
1 2 3 4, 5… Escribín a secuencia dos números naturais.
5, 8… Cada número está formado pola suma dos dous anteriores. 2, 1… Sumei e restei, e terminei a serie.
Primeiro, o alumno estuda unha sucesión de feitos
ou as circunstancias dunha situación.
Despois fai unha hipótese sobre o que sucederá. En Matemáticas Damos aos alumnos unha serie de catro figuras
xeométricas para que debuxen a que continúa a serie.
O alumno prevé cal é a quinta figura da serie.
En Lingua Lemos aos alumnos o comezo dun conto. Detémonos nun punto e preguntamos que pode sucederlle a continuación ao protagonista.
O alumno prognostica o que pode sucederlle ao protagonista.
En Ciencias da Natureza
O alumno aprendeu o que necesitan as plantas para vivir. Preguntamos: «Que sucederá se poñemos unha planta nun cuarto sen luz?».
O alumno fai unha hipótese
sobre o que pode sucederlle á planta.
TÁBOA 3. Razoamento preditivo
24
Estratexias
Descrición
Indicado para…
Exemplos
Observar, comparar e clasificar
Consiste en observar un conxunto de elementos (debuxos, palabras, obxectos, números…), comparalos (sinalar similitudes e diferenzas) e formar grupos ou clases con eles. Unha forma sinxela de traballar esta estratexia é dar aos alumnos as clases en que agruparán os elementos. Desenvolver o razoamento indutivo. Comprender o sentido das clasificacións e das taxonomías.
Para clasificar animais, primeiro obsérvanse imaxes, despois compáranse e, por último, fórmanse os grupos. Para clasificar figuras xeométricas, preséntase un conxunto de figuras de plástico e pregúntase que características poden usarse para agrupalas: tamaño, forma… Despois fanse grupos. Pódese realizar unha
actividade similar á anterior con palabras, debuxos…
Poñer exemplos
dunha clase Consiste en dar aos alumnos unha categoría ou unha afirmación xeral para que eles poñan exemplos. Unha forma sinxela de traballar esta estratexia é ofrecer aos alumnos varias respostas, para que eles seleccionen a correcta. Desenvolver o razoamento dedutivo. Manifestar que se comprendeu un enunciado de carácter xeral. Manifestar que se comprenderon os criterios dunha clasificación.
Dáse a cada alumno unha táboa con varias columnas. Na primeira fila escríbense os encabezamentos: persoas, animais, cousas, lugares. Deben encher cada fila con palabras que comecen por unha letra determinada. Preséntanse tres conxuntos de debuxos. Cada un
representa unha clase (medios de transporte, animais e útiles escolares). Á parte hai debuxos soltos. O alumno debe seleccionar o debuxo que pertence a cada conxunto. Unha actividade similar pódese realizar con palabras, números…
Seleccionar o elemento que non corresponde a un conxunto
Consiste en presentar aos alumnos un conxunto de elementos (unha escena debuxada, un grupo de palabras, un conxunto de obxectos) que teñan unha relación lóxica e entre os que hai elementos intrusos. Os alumnos deben identificar os elementos intrusos. A estratexia é máis sinxela se aos alumnos se lles explica cal é a relación que existe entre os elementos, por exemplo: «Esta é unha escena de seres vivos do mar. Cales non deberían estar?».
Desenvolver as tres clases de razoamento.
Preséntase aos alumnos un debuxo dun momento histórico con algúns elementos anacrónicos e pídeselles que os identifiquen. Dáselles aos alumnos unha lista de palabras do campo semántico «utensilios de cociña» con algunhas palabras intrusas, para que as identifiquen.
Preséntase unha escena (ou unha lista) de animais submarinos en que aparecen animais que non o son, para que os alumnos os identifiquen.
3.3. Estratexias para desenvolver o razoamento
25
Estratexias
Descrición
Indicado para…
Exemplos
Identificar casos que cumpran unhas condicións
Consiste en presentar aos alumnos un conxunto de datos (debuxos, palabras, obxectos, números…) e unha serie de condicións ou instrucións que relacionan eses datos, para que eles
identifiquen os datos que cumpren as condicións. Desenvolver a capacidade para relacionar variables. Desenvolver as tres clases de razoamento.
Dáse aos alumnos unha lista de palabras e pídeselles que sinalen as que teñan tres sílabas e terminen en vogal.
Preséntase un debuxo con tres nenas: dúas roxas e unha morena, de diferentes estaturas e con roupa distinta. Os alumnos deben descubrir a nena que cumpre tres condicións. Por exemplo: non é a máis alta, ten pelo roxo e leva unha camisa de manga curta.
Completar series Consiste en presentar aos alumnos unha secuencia de elementos (obxectos, palabras, debuxos, números…) para que infiran a relación que existe entre eles e descubran un elemento que continúe a secuencia ou, se se quere, un elemento que falte na secuencia. Desenvolver o razoamento preditivo. Desenvolver o razoamento matemático. Desenvolver o razoamento espacial.
Pídese aos alumnos que completen ou constrúan cadeas de palabras que cumpran unhas condicións dadas. Por exemplo, cada palabra debe comezar pola última letra da palabra anterior.
Pídese aos alumnos que completen series numéricas ou series xeométricas.
Establecer analoxías
Consiste en dar a un alumno un exemplo en que se relacionan dous elementos, para que analice a relación que existe entre eles e diga exemplos similares.
Desenvolver as tres clases de razoamento. Desenvolver o razoamento verbal.
Preséntanse analoxías gráficas para que o alumno debuxe ou elixa o elemento que falta:
oso > cova paxaro > …
Preséntanse analoxías verbais para completar. Por exemplo: • avión é a aeroporto o que tren é
a…
• coello é a cenoira o que vaca é a…
Facer conxecturas Consiste en proporcionar unha explicación posible e razoable sobre unha situación, a partir das pistas e
dos coñecementos previos.
Desenvolver as tres clases de razoamento.
Pregúntase aos alumnos «Que pasaría se…?». Por exemplo, se non houbese auga, se desaparecesen as plantas, se non existise a madeira…
Nárrase un conto de forma oral e, nun momento determinado, interrómpese. Pídese que inventen continuacións verosímiles.
Pídese aos alumnos que fagan hipóteses en experimentos sinxelos: «Que sucederá?, por que?».
Dificultades
de aprendizaxe
29
Dificultades de aprendizaxe
Durante o proceso de aprendizaxe é habitual que se produzan dificultades debido
aos diferentes ritmos de aprendizaxe dos alumnos, á súa motivación, ás súas
capacidades persoais, á axuda didáctica recibida e a outros diversos factores.
Estas dificultades maniféstanse na área de Lingua en forma de erros na lectura
e na escritura, e na área de Matemáticas en forma de erros no cálculo mental,
nas operacións e na resolución de problemas.
Nos primeiros cursos de Primaria, estas dificultades forman parte do proceso
de aprendizaxe, que implica rutinas de ensaio-erro-acerto por parte do alumno.
Por exemplo, cando se busca asociar as grafías co seu son, algunhas delas,
polo seu parecido visual e fonético, poden dar lugar a erro, ata que o alumno logra
a correcta discriminación e automatización. Esta circunstancia ocorre tamén
na escritura, cando o alumno debe recordar as sílabas e palabras para escribilas
ao realizar un ditado; nas tarefas de cálculo, ao colocar os números
de forma correcta e realizar o algoritmo apropiado, e en moitos outros casos.
O erro forma parte do proceso de aprendizaxe e, neste sentido, todos os alumnos
teñen dificultades que poden emendarse con actividades de prevención
e reforzo educativo.
Non obstante, a repetición destes erros sen que o alumno reciba axuda para
identificalos e corrixilos pode dar lugar a que se consoliden as súas dificultades
de aprendizaxe. Nestas idades, en que o alumno comeza a adquirir competencias
lectoescritoras e matemáticas, é necesario prestar especial atención á prevención
desas dificultades, a través de actividades didácticas dirixidas a facilitar
a aprendizaxe.
Esta parte do manual está orientada ás dificultades relacionadas
coa aprendizaxe da lectoescritura e das Matemáticas. Cada dificultade inclúe
a súa descrición, exemplos e propostas de actividades preventivas.
30
Dificultades de lectoescrituraÁmbito
Obxectivo
Actividades
Fonema Integrar fonemas. Di o son que falta nestas palabras. • Gui arra
• Cam á
• orro
• Espa ete
Recoñecer fonemas. Escoita as palabras e di se se oe o son que se indica. • Óese o son F en sofá?
• Óese o son S en sesta? Cantos?
Illar un fonema. Escoita as palabras e di cal é o son polo que pregunto. • Cal é o primeiro son da palabra mata?
• Cal é o primeiro son da palabra bata?
• Cal é o primeiro son da palabra pata?
• Cal é o último son da palabra bus?
• Cal é o último son da palabra luz?
• Cal é o último son da palabra motor?
• Cal é o último son da palabra volver?
Contar os fonemas. Di cantos sons oes en cada palabra. • Cantos sons oes en mal?
• Cantos sons oes en cal?
• Cantos sons oes en sal?
Engadir fonemas. Di a palabra que se forma en cada caso.
• Que palabra resulta se engadimos o son G suave a ato?
• Que palabra resulta se engadimos o son P a ato?
• Que palabra resulta se engadimos o son M a ouro?
• Que palabra resulta se engadimos o son T a ouro?
Substituír fonemas. Di a palabra que se forma en cada caso.
• Que palabra se forma se cambiamos o son K de cal
polo son S?
• Que palabra se forma se cambiamos o son P de par
polo son M?
Eliminar fonemas ao principio dunha palabra.
Di a palabra que queda en cada caso.
• Que palabra queda se quitamos o son M a mesa?
• Que palabra queda se quitamos o son L a lazo?
(Continúa)
1. Dificultades de lectoescritura
1.1. Actividades para desenvolver a conciencia fonolóxica
Para aprender a ler e a escribir, cómpre que o alumno recoñeza
conscientemente os sons que emite ao falar e que compoñen as palabras
e as oracións. Doutro xeito, non é posible que aprenda a converter as palabras
que le nos fonemas correctos, nin a converter as palabras que desexa escribir
ou que o profesor lle dita, nas grafías correctas. A conciencia fonolóxica é
unha condición necesaria para a aprendizaxe da lectoescritura
e o seu desenvolvemento é fundamental para previr erros e dificultades
de exactitude e precisión tanto na lectura coma na escritura.
31
Ámbito
Obxectivo
Actividades
Fonema
(Continuación)
Eliminar fonemas ao final de palabra.
Di a palabra que queda en cada caso.
• Que palabra queda se quitamos o son A a sola?
• Que palabra queda si quitamos o son S a patos?
Identificar o fonema eliminado. Di que son desaparece en cada caso.
• Que son oes en cara que non está en ara?
• Que son oes en lara que non está en ara?
• Que son oes en para que non está en ara?
• Que son oes en sala que non está en ala?
• Que son oes en mala que non está en ala?
• Que son oes en pala que non está en ala?
Inverter a orde dos fonemas. Di a palabra que se forma en cada caso. • Que palabra resultará se digo sil ao revés?
• Que palabra resultará se digo osa ao revés?
• Que palabra resultará se digo sala ao revés?
Comparar fonemas. Escoita o son polo que empezan as palabras e responde. • Empeza saco igual ca sala?
• Empeza tila igual ca fila?
• Empeza feira igual ca feliz?
• Empeza pila igual ca pala?
Combinar e integrar fonemas. Escoita os sons e di que palabra se forma.
• Se unimos estes sons: M, A, R, que palabra escoitamos?
• Se unimos estes sons: G, O, L, que palabra escoitamos?
• Se unimos estes sons: M, A, N, que palabra escoitamos?
Sílaba Contar sílabas. Di cantas partes da palabra se oen cada vez.
• Cantas partes se oen en moto se o digo así: mo-to?
• Cantas partes se oen en area se o digo así: a-re-a?
Identificar unha sílaba ao principio dunha palabra.
Di con que sons comeza cada palabra.
• Escoita esta palabra: sopa. Óese so ao principio?
• Escoita esta palabra: maleta. Óese ma ao principio?
Identificar sílabas iguais ao principio dunha palabra.
Di que palabras das seguintes comezan por co: colexio goma curar colo gol
Enumerar palabras que empecen pola mesma sílaba.
Di palabras que empecen con estes sons: • Palabras que empecen por ma.
• Palabras que empecen por ti.
• Palabras que empecen por so.
Unir sílabas para formar unha palabra.
Di que palabra se forma en cada caso.
• Que palabra se forma se xuntamos te e a?
• Que palabra se forma se xuntamos to, ma e te?
Engadir unha sílaba a unha palabra.
Di que palabra se forma en cada caso.
• Que palabra nova se forma se a sala lle engadimos me?
• Que palabra nova se forma se a toma lle engadimos te?
• Que palabra nova se forma se a pata lle engadimos cas?
Dificultades de lectoescritura
32
Ámbito
Obxectivo
Actividades
Sílaba
(Continuación)
Identificar sílabas ausentes. Di que son falta en cada caso.
• Que sons se oen en amasar que non están en asar?
• Que sons se oen en abrazo que non están en brazo?
Suprimir unha sílaba ao principio dunha palabra.
Di que palabra queda en cada caso.
• Se á palabra escola lle quitamos es, que palabra queda?
• Se á palabra consegue lle quitamos con, que palabra queda?
Suprimir unha sílaba ao final dunha palabra.
Di que palabra queda en cada caso.
• Se á palabra augamar lle quitamos mar, que palabra queda?
• Se á palabra tomate lle quitamos te, que palabra queda?
Rima Recoñecer unha rima. Indica as palabras que soan igual ao final. • Soan igual lima e mima?
• Soan igual canción e oración?
• Soan igual café e cofre?
Elixir a palabra que rima con outra.
Das seguintes palabras, cales riman con mal? luz gol sal vez col cal
Di que palabras riman en cada caso.
• Que palabra rima con millo? polo crocodilo cepillo • Que palabra rima con cereixa? cabeza cerva ameixa Localizar sons iguais. Di que parte de cada parella de palabras soa igual.
• Que parte soa igual en rota e pota?
• Que parte soa igual en solar e pelar?
Inventar unha rima. Di palabras que rimen coas seguintes: • Que palabra rima con masa?
• Que palabra rima con avión?