As estratexias - Actividades para desenvolver

2. Memoria

1.1. Actividades para desenvolver

1.3.4. As estratexias

Nos cadernos de fichas do segundo e terceiro curso inclúense actividades

dirixidas a corrixir as dificultades de comprensión lectora. Para iso, cada

lectura está asociada a unha estratexia de comprensión. Estas estratexias

son secuencias integradas de procedementos ou actividades que se elixen

co propósito de facilitar a adquisición, almacenamento ou utilización

da información. As estratexias son ferramentas que os lectores deben aprender

para comprender os textos dunha maneira eficaz. Preténdese que o uso

de tales estratexias activen os procesos inferenciais necesarios para

comprender e teñen como finalidade optimizar a capacidade de atención,

representación, categorización, razoamento ou o control metacognitivo

do lector.

Completar textos. Procedemento Cloze

Consiste na presentación dunha selección de textos en que se omitiron

palabras de maneira sistemática, que foron substituídas por unha liña

ou puntos de extensión constante. Estas palabras omitidas deben ser

completadas polo lector para restituír o seu sentido completo á selección.

O obxectivo do Cloze é que o lector só pode restaurar a palabra que falta

se usa todas as pistas que o texto lle ofrece.

O método de elaboración ou preparación dos textos Cloze é sinxelo.

Pode ser utilizado calquera texto de dificultade media dos empregados

habitualmente nos libros de lectura na Educación Primaria. Debe seguirse

unha mesma pauta regular para omitir as palabras e deixar o espazo en branco

para completar. Esta pauta pode ser, polo xeral, cada cinco ou seis palabras,

se ben poderá considerarse algunha pequena variación nunha liña

determinada se se considera que a palabra omitida pode resultar difícil

(por exemplo: nomes propios en linguas estranxeiras).

Facer preguntas. Autopreguntas

Facerse preguntas a un mesmo considerado como un importante compoñente

dos procesos de comprensión e recordo da información lida. Os obxectivos

das preguntas poden estar relacionados con:

a) Recordar información explícita do texto: detalles, ideas principais,

datos, etc.

b) Comprender e interpretar a información do texto, explicar unha pasaxe

determinada, realizar predicións sobre o texto, etc.

c) Aplicar o contido do texto a unha finalidade práctica, como comparar tipos

de textos ou estilos.

d) Sintetizar, resumir o texto, asignar un titular a unha pasaxe e desenvolver

unha composición escrita.

e) Avaliar e emitir un xuízo persoal sobre o texto, por exemplo a calidade

49

Dificultades de lectoescritura

Facerse preguntas, contestalas e verificalas, pretende implicar o lector

no proceso comprensivo. Estas preguntas para un mesmo pódense realizar

en determinados tramos ou momentos lectores. Ben en calquera momento en

que o lector detecte unha dificultade comprensiva (lagoa informativa, incerteza,

confusión, conflito cognitivo, descoñecemento

de vocabulario…) ou ben en determinados puntos, parágrafos ou pasaxes

do texto que o profesor sinalase previamente cun indicador gráfico

de detención. Así mesmo, as preguntas a un mesmo poden realizarse

coa finalidade de consolidar as ideas principais ou secundarias

para almacenar comprensivamente na memoria a longo prazo (MLP).

Desde o punto de vista didáctico (ensinanza explícita e directa), a estratexia

debe modelala o profesor, ensinándolle ao alumno a autoformularse preguntas

a partir de preguntas-tipo ofrecidas de acordo coa natureza da pasaxe lectora

correspondente, e facendo uso das preguntas que adoitan incluírse

nas lecturas habituais dos diferentes niveis de instrución. Este proceso

de modelaxe é importante, tendo en conta as escasas habilidades

dos alumnos con dificultades en comprensión lectora, xa que adoitan

facer preguntas pouco elaboradas, de resposta curta, que non permiten

o desenvolvemento dos procesos inferenciais de comprensión.

Facerse preguntas implica necesariamente respondelas; e comprobar se

as respostas son correctas ou non indagando no propio texto lido; do contrario,

o lector non podería comprobar de forma eficaz o seu progreso na comprensión.

Unha vez comprobada a exactitude ou adecuación da resposta,

e percibida como correcta por parte do lector, este debe continuar a súa lectura

ata o seguinte punto de detención para iniciar de novo o proceso de pregunta-

-resposta-comprobación. No caso de que o lector comprobe que a resposta

para a pregunta non é adecuada, debe proceder a reler o parágrafo ou tramo

lector e repetir a pregunta e a contestación en caso de que a resposta sexa

relativamente elaborada ou complexa. No suposto de que as respostas sexan

curtas, sinxelas e evidentes, non é necesario repetir o proceso, senón que, tras

uns instantes de reflexión sobre o lido, a pregunta, a resposta e a comprobación,

proséguese coa lectura.

Cando as contestacións se realizan sobre preguntas que aparecen ao final

da lectura (heteroformuladas), o profesor pode modelar o tipo de resposta

que o lector debe ofrecer. O proceso de axuda foi descrito analiticamente

por González (2004). Unha adaptación do proceso é a seguinte:

1. Asegurarse de que o alumno le a pregunta e de que a comprende.

2. Axudalo a rastrexar no texto na busca da resposta.

3. Ensinalo a relacionar información dunhas partes do texto con outras.

4. Empregar unha linguaxe correcta nas respostas. Modificar expresións,

ampliar as oracións, utilizar determinados vocábulos, etc.

5. Reler a pregunta e a resposta e valorar se esta última é adecuada.

A estratexia das preguntas a un mesmo permite desenvolver varios obxectivos

educativos no ámbito da comprensión lectora:

1. Activar os coñecementos previos (preguntas elaboradas do tipo «por que?»).

2. Motivar e desenvolver as súas expectativas positivas de comprensión.

3. Centrar os seus recursos de atención na información do texto.

50

Dificultades de lectoescritura

4. Avaliar o produto comprensivo conseguido despois da lectura.

5. Desenvolver os procesos inferenciais.

6. Desenvolver estratexias de memoria comprensiva.

Identificar as claves contextuais

Existen moitas formas de adquirir o significado de palabras descoñecidas;

quizais o xeito máis eficaz e utilizado con máis frecuencia polos lectores

expertos é a constante exposición a materiais escritos. A maior parte

do vocabulario apréndese a partir do contexto, é dicir, mediante a busca

de significado nas palabras.

O procedemento para o adestramento na técnica de claves contextuais

consiste en preparar unha lectura breve e sinalar (subliñar) as palabras

de significado descoñecido. O profesor facilitará as claves contextuais en

forma oral ou escrita, as cales lle servirán de axuda para coñecer o significado

da palabra. Trátase de coñecer (elaborar) o significado sen ter que utilizar

o dicionario.

Seleccionar e organizar as ideas do texto. Idea principal

A idea principal foi conceptuada empregando diferentes expresións sinónimas,

e o seu rango de aplicación ao texto oscila entre a obtención da idea principal

que transmite unha frase ata a extracción da idea xeral da totalidade

dun parágrafo, parte dunha lectura ou na súa totalidade. Así mesmo,

para obter a idea principal da totalidade do texto é necesario captar

as ideas principais parciais que formen a idea xeral da lectura.

Identificar sinónimos e antónimos

A estratexia de localizar, asociar, complementar ou identificar palabras

sinónimas e antónimas é de uso frecuente nas actividades propias

das preguntas referidas ao finalizar a lectura dun texto. Ademais de utilizar

o dicionario, poden empregarse procedementos de recoñecemento

de palabras que, ben por formar parte do vocabulario do alumno, pola

similitude morfolóxica ou pola súa identificación mediante claves

contextuais, poida axudalo á asociación de ambos os tipos de palabras.

Esta admite numerosas variacións no seu desenvolvemento, entre outras:

a) Asociar palabras de igual significado.

b) Asociar palabras de significado contrario.

c) Identificar a palabra distinta dunha serie da mesma familia semántica.

d) Clasificar grupos de palabras nas categorías de sinónimas e antónimas.

e) Recordar palabras de igual/diferente significado.

f ) Completar frases con antónimos e/ou sinónimos.

Máis que considerala unha estratexia comprensiva en si, supón un tipo

específico de actividade moi habitual que contribúe ao enriquecemento

do vocabulario básico e á mellora das habilidades lingüístico-expresivas.

51

Dificultades de lectoescritura

Localizar palabras suplentes

Esta estratexia serve para establecer relacións anafóricas entre unhas palabras

e outras. Consiste en localizar no texto palabras que substitúen a outras

e que se utilizan para non repetir a mesma palabra dúas veces. A súa finalidade

é a de afacer o lector a asociar palabras ou expresións como, por exemplo, que,

o/a cal, quen, etc. (fundamentalmente pronomes), ou tamén o uso de sinónimos

que resumen ou caracterizan unha expresión anterior. Por exemplo: Ascender

cara ao cume máis alto era moi difícil polas condicións atmosféricas. Tan ardua

empresa levaríaos a preparala adecuadamente.

Para a comprensión da expresión … tan ardua empresa... o lector debe

establecer unha relación anafórica con … ascender cara a… condicións

atmosféricas. O uso da estratexia de claves contextuais pretende este mesmo

propósito, encontrar significados polo contexto, establecendo para iso

relacións entre palabras ou expresións que son substituídas en forma

de pronome, sinónimo ou expresión recapitulativa dunha oración anterior

para encontrar significado ao lido.

Reler

O procedemento consiste en ler de novo o parágrafo ou o tramo lector onde

se produza a dificultade, no suposto de que o lector fose quen de detectar

a anomalía comprensiva, á vez que se aplican outras «medidas»

que garanten unha mellor comprensión: atención mantida, ralentización

da lectura... A relectura non garante por si mesma a comprensión

das dificultades encontradas, pero si supón un nivel de conciencia

(identificación da incomprensión) que permite ao lector centrar mellor

a súa atención, relentizar o fluxo lector e realizar inferencias.

Así, o alumno trata de lograr maior comprensión na segunda ou terceira

lectura do mesmo tramo lector.

Ler de forma recorrente

É unha estratexia en que se volve ler unha parte do texto co obxecto

de afianzar o almacenamento na memoria. Pode realizarse cantas veces sexa

necesario para asegurarse de que se comprendeu a totalidade do texto

ou aspectos parciais deste. Diferénciase da técnica de relectura en que na

recorrente o obxectivo é consolidar unha comprensión ou aprendizaxe,

mentres que na relectura se pretende comprender ou solucionar unha

dificultade de comprensión. As dúas consisten en ler por segunda ou terceira

vez o texto, pero a finalidade é distinta. A lectura recorrente é, pois, unha

estratexia de fortalecemento e consolidación da información que si se

comprendeu pero o lector opta por gardala comprensivamente na súa

memoria a longo prazo (MLP).

Realizar titorías interactivas

A titoría interactiva consiste en proporcionar retroalimentación ao lector

sobre o que vai comprendendo (ou non) e de como se comprende (no seu

caso). É unha lectura mediada en que intervén o profesor. Os dous, profesor

e alumno, levan a cabo unha lectura con interacción de preguntas e respostas

sobre ela. Os participantes dialogan sobre a lectura (lecturas compartidas).

52

Dificultades de lectoescritura

Utilízanse os diálogos entre o alumno e o profesor para ler e comprender

os textos. Nesta titoría o profesor desempeña un rol de moderador,

polo que se supón unha elevada interacción entre os dous.

Formular hipóteses

Mentres o lector vai lendo, vai adiviñando, en certa medida (en función

dos indicadores previos de previsión), o que encontrará nas liñas seguintes. En

ocasións coinciden os prognósticos e noutras non exactamente.

Non obstante, predicir a secuencia da lectura é unha maneira de comprobar

que se vai comprendendo.

Desde o punto de vista didáctico, e nos primeiros momentos de instrución

da estratexia, é aconsellable establecer uns indicadores gráficos no texto que

lle sirvan de referencia ao alumno para deter brevemente a súa lectura e

expoñer as súas previsións sobre o que pensa que pode ocorrer nos

parágrafos seguintes, para verificar ou refutar as previsións realizadas.

Deste xeito, conséguese unha reacomodación entre o comprendido antes

e o agardado en función dos coñecementos previos dispoñibles.

Elaborar resumos

Realizar un resumo dun texto é unha estratexia organizativa de redución

da información que, mediante a discriminación sobre o que é considerado

como importante ou principal e secundario ou subsidiario, trata de extraer

o esencial, relevante e importante do texto, para elaborar unha información

recapitulativa da totalidade das ideas ou do contido do texto.

O resumo permite facer máis significativa e manexable a información, xa que

ao reducir a extensión do texto, fai máis accesible para o suxeito codificar

a información. O resumo permite a elaboración (superficial e/ou fonda)

e a organización máis elaborada da información, conecta esta cos

coñecementos previos, integrándoa en estruturas de significado máis amplas

(formas de representación) e dando lugar á base de coñecemento do suxeito.

Desde o punto de vista do proceso de ensinanza-aprendizaxe, resumir consiste

en destacar e redactar o que se considera fundamental do texto que se le,

e débese facer dun xeito breve, conciso e claro. No resumo resáltanse

as ideas esenciais. O que supón saber distinguir entre as ideas principais e

as secundarias. Para iso é necesario ter subliñado antes o texto, o cal

constituirá a base ou os elementos clave sobre os que se estruturará o resumo.

Para obter un bo resumo, o texto lido debe condensarse no fundamental, ata

acadar unha redución arredor do 10 ou do 20 % da extensión inicial do texto

lido. Esta redución debe ser cuantitativa, por canto a extensión do texto final

estará arredor da porcentaxe referida, e ten que ser cualitativamente

significativa, xa que o resumo debe conter as ideas fundamentais e claves

do tema ou tramo de lectura lido.

Organizar graficamente a información

A técnica dos organizadores gráficos defínese como os esquemas gráficos

que sinalan a relación existente entre a información subordinada

53

Dificultades de lectoescritura

especialmente indicada para extraer a idea principal dun texto e consiste

en debuxar ou diagramar un texto coa axuda de elementos xeométricos

simples: liñas, recadros, frechas, etc., seguindo unha secuencialidade

de orde, xerarquía, consecuencias, clasificación, etc. O organizador gráfico é

un instrumento de sinalización que axuda o lector a distinguir entre ideas

importantes e secundarias dun texto.

Os organizadores gráficos teñen a función de activar o coñecemento previo.

Consisten nunha representación en forma gráfica en que o lector irá

«construíndo» sobre un gráfico os elementos textuais. Pode compararse

cos mapas cognitivos, ou o que outros autores chaman mapas conceptuais

ou redes semánticas. Trátase, en esencia, de elementos gráficos

xerarquizados en que se encadra a información textual e os coñecementos

previos. O uso que se pode facer destes pode ser previo en tanto que

preparatorio para «aventurarse» a comprender

o que despois se lerá; simultáneo en tanto que pode construírse á vez

que se le (require un número suficiente de lecturas previas); e posterior,

completando mapas conceptuais incompletos a modo de recapitulación

ou resumo.

Os mapas conceptuais están formados basicamente por conceptos:

acontecementos e obxectos (imaxes mentais), e por palabras enlace, que

serven para unir os conceptos e indican a clase de relación que se establece

entre ambos os dous. Ontoria et al. (1992) sinalan tres características ou

condicións propias deste tipo de organizadores gráficos:

1. Xerarquización: os conceptos máis inclusivos están dispostos

por orde de importancia ou de «inclusividade». Sitúanse na parte superior

do gráfico realizado e paulatinamente vaise «descendendo» ou chegando

a distintos niveis de concreción. O último nivel é o dos exemplos concretos.

2. Selección: o mapa conceptual é unha síntese ou resumo gráfico que contén

o máis importante dun texto. Pódese realizar da totalidade dun texto (mapa

conceptual xeral) ou dun aspecto parcial deste (mapa conceptual

específico).

3. Impacto visual: para que o mapa conceptual resulte visualmente atractivo

e impactante, deben facerse algúns borradores ata chegar a un definitivo,

onde os conceptos e as palabras enlace –cos seus recadros e frechas-

liñas– estean situados ou dispostos dun xeito espacialmente ordenado

e xerarquizado. Na opinión dalgúns autores, é preferible a utilización gráfica