Manual practico de escritura academica

(1)

Ariel Practicum

)

)-)

5 )

Estrella Montolío (coordinadora)

Carolina Figueras, Mar Garachana

y Marisa Santiago

Manual

práctico de

escritura

académica

Volumen II

Editorial Ariel, S.A

Barcelona

(2)

Diseño de la cubierta: Vicente Morales 1.a edición: junio 2000

1.a reimpresión: marzo 2002

Derechos exclusivos de edición en español reservados para todo el mundo:

Departamento de Filología Hispánica (Sección de Lengua Española) Facultad de Filología Universitat de Barcelona

Gran Via de les Corts Catalanes, 585 08007 Barcelona

ISBN: 84-344-2868-7

Depósito legal: B. 11.301 - 2002 Impreso en España

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo del editor.

ÍNDICE

Introducción (por

ESTRELLA MONTOLÍO)

11

CAPÍTULO

1. Planificación (por

CAROLINA FIGUERAS

y

MARISA SANTIAGO)

. . 15

(

c

(

0. ¿Qué significa planificar un texto? 15 i

1. Objetivos de un texto 16

1.1. ¿Para qué se escriben textos? 16

1.2. ¿Para qué se escriben los textos científicos? 20 '

1.3. ¿Para qué se escriben los textos académicos? 22

(

2. El texto como relación 23

2.1. La selección del destinatario: ¿a quién se dirige el texto? . . . 24

(

2.1.1. ¿Qué se sabe del lector? 24 ,

2.1.2. ¿Cuánto sabe el lector? 28

2.1.3. ¿Qué le interesa al lector? 30

(

2.2. ¿Qué imagen quiere dar de sí mismo el escritor? 31

(

3. Producción y organización de las ideas 32

3.1. La documentación 32 *

3.2. La producción de ideas: selección 34 I

3.3. La ordenación de las ideas: el esquema 34

4. Géneros textuales 36 '

4.1. ¿Qué es un género? 36 f

4.2. ¿El texto académico constituye un género? 39

4.2.1. Qué se entiende por texto académico 39

4.2.2. Convenciones asociadas al texto académico 40 í

5. Las secuencias textuales básicas 41

5.1. La descripción 44

5.2. La exposición 49 (

5.2.1. La estructura del texto expositivo 51 ,

5.2.2. Estrategias discursivas del texto expositivo 52

5.3. La argumentación 57 (

5.3.1. A quién se dirige una secuencia argumentativa: el /

(3)

8 ÍNDICE

5.3.2. Componentes básicos de la secuencia argumentativa:

tesis y argumentos 61

5.3.3. Otros elementos del razonamiento argumentativo:

re-gla general, fuente y reserva 62

5.3.3.1. La regla general 62

5.3.3.2. La fuente 63

) 5.3.3.3. La reserva 64

5.3.4. Estrategias argumentativas: la contraargumentación . 65

i

CAPÍTULO

2. De la oración al párrafo. Del párrafo al texto (por

MAR

GARA-CHANA y ESTRELLA MONTOLÍO) 69

1. El párrafo como unidad de sentido 69

2. El párrafo como unidad coherente respecto del resto del texto . . . . 70

3. El párrafo como mecanismo de distribución de la información. . . . 72

i _ 4. La cantidad de información contenida en un párrafo 76

5. Tipos de párrafo 82

5.1. Introducción 82

) • 5.2. Párrafo de enumeración 83

, 5.3. Párrafos expositivos 86

5.4. Párrafos argumentativos y contraargumentativos 89

!

5.4.1. Párrafos argumentativos 89

i 5.4.2. Párrafos contraargumentativos 91

5.5. Párrafos delimitadores. Introducción y conclusión 95

1

5.5.1. El párrafo de apertura o introducción 97

5.5.2. El párrafo de cierre o conclusión 98

6. Ejercicios de recapitulación 102

CAPÍTULO

3. La conexión en el texto escrito académico. Los conectores

(por ESTRELLA MONTOLÍO) 105

j 0. Introducción: ¿qué son los conectores? 105

1. Algunos tipos de conectores 107

2. Sobre algunas propiedades gramaticales de estos elementos 113

2.1. Conectores de tipo "parentético" 114

2.2. Conectores "integrados en la oración" 115

3. ¿En qué medida son necesarios los conectores? 119

) 4. Las expresiones conectivas características del texto académico . . . 123

. 4.1. Los conectores contraargumentativos 123

4.1.1. Aunque pero y aim^ue se parecen, no son iguales . . 126

) 4.1.2. Marcadores contraargumentativos que introducen

ar- gumentos "débiles" aunque, si bien, a pesar de (que),*

pese a (que), a pesar de/pese a todo 128

ÍNDICE 9

4.1.3. Expresiones conectivas que introducen el argumento

"fuerte" (que gana en la batalla dialéctica): pero, sin

embargo, no obstante, con todo, ahora bien, de todas

maneras/modos/formas, aun así 130

4.2. Expresiones conectivas de carácter consecutivo 134

4.2.1. Conectores consecutivos integrados en la oración: de

manera/modo que, por lo que, así que, y de ahí que . 136

4.2.1.1. El caso deahí(que) 137

4.2.2. Conectores consecutivos de tipo parentético: por ello,

por eso, por ese/tal/dicho motivo/por esa razón // así

pues, pues // por tanto, en consecuencia, por

consi-guiente, por ende 140

4.2.2.1. Grados de movilidad 140

4.2.2.2. Matices de significado 143

4.2.2.2.1. Conectores consecutivos que

señalan la causa previa 143

4.2.2.2.2. Conectores consecutivos que

señalan sólo la conclusión que

sigue 145

4.2.2.2.3. Así pues, punto intermedio entre

las dos categorías anteriores . . 147

4.3. Conectores de tipo aditivo y organizadores de la información

discursiva 149

4.3.1. Conectores aditivos sin valoración argumentativa:

asi-mismo, igualmente, de igual/mismo modo; por otra

parte, por otro lado, por su parte, a su vez 154

4.3.2. Conectores aditivos que comportan valoración

argu-mentativa (además, encima, por añadidura, por

de-más, incluso, inclusive) 160

(4)

(

INTRODUCCIÓN

(

i

(

1. ¿Escribir bien, tarea imposible? '

!

Todo en la vida parece tener dos caras, una positiva y otra, digamos, menos

atractiva; o traducido al lenguaje de la calle: en la vida, por una de cal hay otra de

are-na. Esta introducción difícilmente podía escaparse a esta que parece una generaliza- (

ción universal, de manera que contiene dos noticias respecto a la escritura: una buena _ ,

y una mala. Quizá será preferible comenzar por la buena.

La buena noticia es que escribir de manera correcta y eficiente textos formales, (

textos planificados, no es producto de una gracia divina, de un don otorgado por los

dio-ses a sólo unos cuantos; no es resultado tampoco de una inspiración producida por unas

musas dispuestas a ser generosas rara vez, que escamotean ese regalo al común de los >

mortales. No. De hecho, la capacidad de elaborar textos coherentes, informativos, cía- ,

ros, relevantes y eficaces es —afortunadamente— algo mucho más democrático.

La mala noticia —bueno, no tan mala en el fondo, como se verá—, se deriva, en

parte, de la anterior. En primer lugar, la habilidad de escribir, frente a la del habla oral, (

constituye un aprendizaje, no es el resultado de una capacidad innata: cualquier

ha-blante es capaz de hablar su lengua de manera comprensible y coherente aunque no

haya pisado jamás una escuela; sin embargo, ningún hablante es capaz de escribir si (

no ha pasado por un período, siquiera breve, de formación en escritura. Por demás,

conseguir dicho objetivo de convertirse en lo que técnicamente se denomina un

escri-tor experto (es decir, alguien capaz de elaborar textos correctos, adecuados, no ambi- \

guos, y que cumplan con eficacia el objetivo para el que fueron diseñados) no es fruto

de la casualidad, sino de la reflexión sobre un objeto de estudio fascinante (el

lengua-je) y, sobre todo, de mucha práctica. (

(

2. Cuestiones (interesantes) sobre el lenguaje, y mucha (y amena) práctica (

Así pues, convertirse en un especialista en la elaboración de textos planificados

no es un proceso esencialmente diferente del que sigue alguien que aprende a manej ar (

( (

(5)

12

MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II

de manera eficaz una grúa, o a llevar eficientemente la contabilidad de una empresa.

En este sentido, este Manual práctico de escritura académica se propone ser,

precisa-mente, un instrumento para ayudar al lector a convertirse en un escritor experto en el

manejo (en la interpretación y producción) de, en concreto, los textos específicos del

mundo académico; esto es, de textos planificados, coherentes, claros y que transmiten

el conocimiento de una manera objetiva.

En los tres volúmenes que forman este Manual práctico se combina la

exposi-ción razonada (y pretendemos que amena) del porqué de las diferentes estrategias y

mecanismos lingüísticos que deben conocerse para elaborar textos eficaces, con la

i presentación de múltiples ejercicios, que sin duda constituyen el procedimiento más

entretenido de entender y practicar la teoría de la escritura. Un aspecto de interés es

' que los ejercicios están integrados por múltiples textos procedentes de disciplinas

va-) riadas como álgebra, biología, ciencia cognitiva, derecho, economía, farmacia,

filo-sofía, genética, historia, informática, lingüística, paleontología, periodismo,

psicolo-gía, sociolopsicolo-gía, etc.

Todos los ejercicios propuestos cuentan con las correspondientes soluciones

recopiladas al final de cada volumen. De este modo, los tres libros pueden manejarse

como material de clase o bien como material de autoaprendizaje, ya que el lector

cuenta con las herramientas suficientes como para guiar él mismo su progresión,

le-yendo la teoría primero, llevando a cabo los ejercicios correspondientes después y,

fi-nalmente, comprobando la corrección (o no) de sus respuestas. De hecho, en las

solu-ciones, el lector hallará también la explicación de por qué una solución determinada

se considera más adecuada que otras posibilidades. Ello permitirá al lector averiguar

no sólo si la respuesta que propone es o no correcta, sino también por qué razón

qui-zás otra solución puede resultar más conveniente.

3. La progresión del volumen I al III

Los tres volúmenes que componen el Manual práctico de escritura académica

presentan una dificultad creciente. El primero (I) es el de nivel más sencillo y atiende

a cuestiones de tipo oracional, como, por ejemplo, las reglas de acentuación (y la

ló-gica que subyace a éstas, no siempre fácil de advertir), múltiples aspectos de

normati-va morfosintáctica, y cuestiones sobre precisión, adecuación, selección y riqueza

lé-xicas. Éste es el volumen por el que puede comenzar su ejercitación un escritor poco

instruido en cuestiones de normativa (que no domine por completo asuntos como, por

ejemplo, cuándo el uso de un determinado pronombre, preposición o forma de

gerun-dio resulta conveniente y cuándo no; qué forma es la correcta de diferentes verbos

irregulares; cuál es el régimen preposicional exacto de algunos verbos "conflictivos";

cuál es la forma adecuada de un determinado adjetivo derivado de un sustantivo, etc.).

Los volúmenes II y III, por su parte, constituyen una guía que pretende ayudar

al usuario a recorrer paso a paso tanto las estrategias fundamentales (planificación,

textualización, revisión), como los mecanismos lingüísticos (reglas de puntuación,

INTRODUCCIÓN 13

uso de conectores, mecanismos de objetivación) consustanciales a la elaboración de

un texto planificado.

De este modo, se abordan tanto cuestiones de estrategia retórica (tener en

cuenta quién es el lector, calcular qué conocimientos tiene sobre el tema, decidir qué

tipo de relación se establecerá entre autor y lector), como de estrategia textual (cómo

puede elaborarse un guión previo, cuáles son las informaciones relevantes para el

de-sarrollo de un tema dado). Así mismo, se tratan aspectos relacionados con los

conoci-mientos técnicos precisos para elaborar textos formales, tanto en lo que atañe a, por

ejemplo, secuencias y géneros textuales (cuáles son los rasgos que caracterizan, por

ejemplo, una exposición, una argumentación; y también una solicitud o un examen),

como en lo relativo a mecanismos lingüísticos (utilización de los signos de

puntua-ción, uso adecuado de los diferentes conectores, dominio de las construcciones

gra-maticales que caracterizan la objetividad de un texto, etc.).

En suma, las autoras de este Manual práctico esperamos que los diferentes

ma-teriales que aquí se ponen al alcance del usuario de la lengua interesado en la

elabora-ción de textos planificados (reflexión sobre algunos mecanismos del lenguaje;

multi-tud de textos de especialidades diversas, amenos e informativos; ejercicios

enriquece-dores, algunos, incluso divertidos) sirvan para convencer al lector de que la segunda

de las noticias con las que se abría esta introducción (es decir, la mala noticia; la que

hacía referencia al trabajo, a la práctica obligada) no constituye más que otra versión

de la primera de ellas (la buena): a saber; la diversión, la satisfacción por poder llevar

a cabo una escritura eficaz.

(6)

CAPÍTULO 1 (

PLANIFICACIÓN

[

por CAROLINA FIGUERAS y MARISA SANTIAGO / <

0. ¿Qué significa planificar un texto? / Se pueden distinguir tres fases en el proceso de creación de un texto: (1) la plani- '

ficación; (2) la redacción (o textualización, es decir, el momento en que efectivamente ( se escribe el texto); y (3) la revisión de lo escrito. Este capítulo está dedicado a la

prime-ra fase: la planificación.

Se llama planificación al proceso de reflexión previo a la escritura. La planifica- ( ción es una fase a menudo omitida, ya que a muchos escritores inexpertos les puede

pa-recer innecesaria. Es muy común, por ejemplo, que los estudiantes empiecen a escribir sobre un tema o a responder a una pregunta sin haber meditado sobre lo que van a decir. ( El resultado suele ser un texto desorganizado, en el que las ideas se exponen en el orden f-en que llegan a la mf-ente del autor; un escrito que no está adaptado a las expectativas del

lector (al que le resultará demasiado trivial, o completamente incomprensible), un tex- (

to, en definitiva, que no sirve para lo que fue creado. , En consecuencia, hay que conceder a la planificación la importancia que tiene.

Antes de lanzarse a escribir, es muy conveniente detenerse a pensar en las circunstan- ( cias que rodean al texto, en las características de la situación comunicativa en la que ¡ se inscribe. Tal conjunto de circunstancias es lo que se conoce con el nombre de

"pro-blema retórico". A fin de producir textos apropiados para cada situación comunicati-va, es conveniente definir correctamente el problema retórico. O, dicho de otro modo, es recomendable plantearse las siguientes preguntas y darles una respuesta:

1. OBJETIVOS DEL TEXTO: ¿Para qué se escribe el texto? ¿Qué objetivo hay que lograr

con el texto? ' 2. EL TEXTO COMO RELACIÓN: ¿A quién se dirige el texto? ¿Qué sabe exactamente el ,

lector? Y, en función del destinatario, ¿cómo quiere presentarse el escritor ante

él?, ¿qué imagen pretende transmitirle? (

(7)

ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS:

¿Qué debe decir el escrito exactamente? ¿Cómo se

organizará la información para que la comunicación sea más eficaz?

GÉNEROS:

¿En qué género se inscribe el texto? ¿Cuáles son las convenciones

aso-ciadas al género escogido?

SECUENCIAS TEXTUALES BÁSICAS:

¿Qué tipo de secuencias textuales

(argumenta-ción, exposi(argumenta-ción, descrip(argumenta-ción, narración) vamos a emplear en el texto?

En las páginas que siguen vamos a intentar ofrecer algunas pistas para poder

responder adecuadamente a cada una de estas preguntas.

1. Objetivos de un texto

1.1. ¿PARA QUÉ SE ESCRIBEN TEXTOS?

Puede parecer que la respuesta obvia a la pregunta "¿para qué escribimos un

texto?" es "para transmitir información". Sin embargo, la mayor parte de nuestras

in-teracciones cotidianas no sirven para transmitir información (piénsese, por ejemplo,

en una típica conversación de ascensor), sino simplemente para mantener las buenas

relaciones sociales. Los textos escritos suelen tener mayor valor informativo que las

interacciones orales, pero, de todos modos, lo cierto es que no siempre se escriben

para informar de algo. Una carta de amor, una postal navideña, el texto que lee el actor

al que acaban de conceder un premio, etc., son textos que no dicen nada que el

desti-natario no sepa ya. Su función es fundamentalmente expresiva, la expresión de los

sentimientos.

Incluso los textos que son informativos pretenden algo más que simplemente

que el lector sepa algo que antes no sabía. Un folleto de una agencia de viajes

transmi-te información sobre lugares, precios, itinerarios; sin embargo, obviamentransmi-te, a quien

lo escribió no le basta con que el lector tenga esa información: el objetivo básico de

ese tipo de texto es vender un viaje. En el formulario de una instancia existe un

aparta-do en el que debemos informar de una serie de circunstancias, pero lo que

verdadera-mente nos interesa es el apartado en el que solicitamos algo; la información que

he-mos aportado sirve para justificar la petición.

En la vida real, por tanto, es posible encontrar textos que satisfacen diversas

funciones comunicativas: con un texto podemos advertir al lector de algo (por

ejem-plo, podemos cursar una denuncia en la administración advirtiendo del peligro de

derrumbe de un edificio); podemos hacer una petición a quien lo lea (por ejemplo,

una carta comercial solicitando material urgente); podemos felicitar al destinatario

) del mensaje (pensemos, sin ir más lejos, en las postales de cumpleaños) o invitarlo a

una boda (mediante la consabida tarjeta de invitación). A menudo, sin embargo, con

un texto se busca cumplir diversas funciones sociales. Así, con una crítica de cine

) publicada en un periódico el autor puede perseguir varios objetivos:

PLANIFICACIÓN

₁₇

1. Informar a los lectores del argumento, director, actores, condiciones de rodaje,

producción, etc., del film.

2. Impresionar a los colegas de profesión con los conocimientos del autor sobre

ci-nematografía.

3. Transmitir las emociones y sentimientos que le ha provocado la película.

4. Despertar el interés de los lectores hacia la película y conseguir, de este modo,

que vayan a verla.

Es decir, una crítica cinematográfica puede contener pasajes de textos

exposi-tivos (la presentación de la opinión del crítico), pero también puede incluir algo de

texto narrativo (una sinopsis o resumen del argumento) y de texto directivo

(instruc-ciones sobre qué películas hay que ir a ver y cuáles no). E, incluso, el emisor puede

emplearlo para expresar sus propios sentimientos. Lo fundamental, en todo caso, es

determinar claramente cuáles son los objetivos que pretendemos conseguir con el

texto. De qué modo, en definitiva, aspiramos a modificar los sentimientos,

creen-cias, percepciones y opiniones de la persona o personas a las que va dirigido nuestro

escrito.

Ejercicio 1

El tema de un texto no está necesariamente relacionado con su finalidad. Los si-guientes fragmentos hablan sobre un mismo tema: la astrología. Sin embargo persiguen metas diferentes. ¿Qué objetivo intenta conseguir el escritor de cada uno de ellos?

Texto 1

La mujer libra-hombre escorpión

La mujer Libra deberá apelar a todas sus considerables reservas de sim-patía y tacto para aprender a tolerar los accesos de melancolía y los largos silen-cios de este hombre. Él no la ha abandonado: se umita a alejarse de la costa un poco más que de costumbre, nadando por las aguas más profundas de la medi-tación sobre los misterios de la vida, y no necesita un custodio que flote junto a él. Prefiere emprender solo estas excursiones nocturnas. La chachara, o las pre-guntas insistentes como "¿En qué piensas?" o "¿Por qué estás tan callado, cari-ño?", las contestará con una mirada fría y más silencio. Incluso los Escorpiones más locuaces, con varios planetas en Géminis, Aries o Leo, tendrán momentos de introspección.

Al comienzo, el hecho de que él se comunique mejor con una mirada, o quizá con un toque, en tanto que ella se comunica mejor utilizando los medios que les fueron dados a todos los seres humanos para comunicarse, verbalmen-te, con sonidos llamados palabras, generará no pocas tensiones entre ambos. A un Escorpión, aunque sea muy gregario en otras áreas de la vida, nunca le resul-tará fácil mostrarse excesivamente locuaz cuando exprese sus sentimientos emocionales, sexuales o románticos. Si existe un aspecto Sol-Luna armonioso

(8)

entre sus cartas natales, ella entenderá esta actitud, empezará a medir sus pala-bras y se comunicará más a menudo a través de su sonrisa radiante de Libra... y de un elocuente silencio.

(L. Goodman [1980], Los signos del zodíaco y el amor, Barcelona, Urano, 1988, pp. 742-743)

Texto 2

Nosotros y las estrellas

La astrología es una seudociencia particularmente difundida. Los estantes de las librerías están atestados de libros sobre este tema y casi todos los periódi-cos publican diariamente un horóscopo. Según una encuesta Gallup de 1986, el 52 % de los adolescentes norteamericanos cree en la astrología, y una inquietan-te cantidad de geninquietan-te de todas las edades parece aceptar algunas de sus anti-guas pretensiones. Y digo "inquietante" porque, si la gente cree en los astros y la astrología, da miedo pensar en quién o en qué más puede llegar a creer. Y es particularmente inquietante cuando, como el presidente Reagan, tiene un inmen-so poder para actuar inmen-sobre la base de estas creencias.

La astrología sostiene que la atracción gravitatoria de los planetas en el instante del nacimiento ejerce cierto efecto sobre la personalidad. Esto resulta muy difícil de tragar, por dos razones: a) no se indica, ni mucho menos se explica, por medio de qué mecanismo, físico o neurofisiológico, actúa esta atracción gra-vitatoria (o de la clase que sea), y b) la atracción gragra-vitatoria del tocólogo que asiste al parto sobrepasa con mucho la de los planetas correspondientes. Re-cuérdese que la fuerza gravitatoria que ejerce un objeto sobre un cuerpo —un re-cién nacido, por ejemplo— es proporcional a la masa del objeto e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre objeto y cuerpo... en este caso el niño. ¿Significa esto que los niños nacidos de partos asistidos por tocólogos gor-dos tienen rasgos de personalidad claramente distintos de los nacigor-dos en partos asistidos por tocólogos delgados?

Se han llevado a cabo experimentos (recientemente lo ha hecho Shawn Carlson, de la University of California) en los que unos astrólogos recibían tres perfiles de personalidad anónimos, uno de los cuales correspondía al cliente. Éste les daba todos los datos astrológicos significativos relacionados con su vida (por medio de un cuestionario, y no cara a cara), y se pedía al astrólogo que de-terminara el perfil de personalidad del cliente. Había 116 clientes y fueron pre-sentados a treinta astrólogos de primera línea (según la opinión de sus colegas) europeos y norteamericanos. El resultado fue que los astrólogos escogieron el perfil de personalidad correcto de los clientes en uno de cada tres casos, es de-cir, el mismo que daría el puro azar.

[...]

¿Por qué, entonces, tanta gente cree en la astrología? Una razón obvia es que las predicciones de los astrólogos son generalmente tan vagas que permiten que la gente interprete en ellas lo que quiera, otorgándoles así una veracidad no inherente a las propias predicciones. Es más probable que recuerden las "predic-ciones" verdaderas, que sobrevaloren las coincidencias y que se olviden de todo lo demás. Otras razones son su antigüedad (claro que el homicidio ritual y los sa-crificios humanos son igualmente antiguos), la sencillez de sus principios y la consoladora complejidad de su práctica, además de su lisonjera insistencia en la

Texto 3

Explique que el Ascendente muestra nuestra personalidad interna, y que han sido sus poderes mediúmnicos y su hipersensibilidad lo que le ha permitido ver su verdadera personalidad interna. Intente no reírse al decir eso.

(A. C. Rae [1987], Cómo dárselas de experto en adivinación

del porvenir, Barcelona, Mondadori [Guías del enterado],

1988, pp. 13-22) relación entre la inmensidad estrellada de los cielos y el hecho de que uno vaya a

enamorarse o no este mes. ' El mejor antídoto contra la astrología en particular y contra la seudociencia

en general es, como ha dicho Cari Sagan, la verdadera ciencia, cuyas maravillas ( son igualmente asombrosas y tienen la virtud adicional de que probablemente x

sean reales. (

(

(J.A.Paulos [1988],

El hombre anuméríco. El analfabetismo matemático

y sus consecuencias, Barcelona, Tusquets, pp. 90-94) (

Diviértase con la Astrología v

2.a Estratagema astrológica

La apertura "Ya sé de qué signo del zodíaco es". ( Recomendamos utilizarla solamente de vez en cuando. Consiste en ir

dicién-doles a un grupo de gente a qué signo pertenecen. Hay dos maneras de hacerlo: ( a) Puede aprender los atributos de todos los signos y luego aplicarlos a '

lo que usted ya sabe sobre la personalidad de cada uno y calcular sis-temáticamente el signo correcto (no recomendado), o bien

b) Preguntarles con antelación la fecha de su nacimiento (con la seguri- (

dad de que no se van a acordar [de que se lo ha preguntado]), ver qué

signo solar les corresponde y, llegado el caso, recitarlo de memoria < (recomendado).

[

El efecto es asombroso. No importa si desconoce alguno de ellos. Intente

adivinarlo (tiene una probabilidad entre doce). Si por casualidad se equivocara 5 puede encubrir el error con un par de estratagemas, por lo menos.

1) Pregunte inmediatamente el día del nacimiento y luego sonría ama-blemente diciendo: "Ah, claro. Cerca de la cúspide" (entre el 19 y el 24 de cada

mes). De todos modos, si las personas implicadas no parecen saber mucho so- , bre el tema, ésta es una buena salida aplicable a cualquier día del mes.

2) Pregunte a la persona en cuestión cuál es su Ascendente. Si lo sabe, (

limítese a sonreír y cambie de tema de conversación. Cualquiera que conozca su

Ascendente es probablemente un experto (es decir, habrá leído algún libro sobre i astrología). Si no lo sabe, tiene el campo libre. Pongamos por caso que acaba de

intentar adivinar el signo de alguien y que su propuesta ha recaído sobre el signo de Virgo, pero que este alguien le informa de que en realidad es Aries: ni tan si-quiera merece la pena mostrarse turbado. Diga simplemente: "Pero apuesto a que tiene el Ascendente en Virgo."

(9)

)

20 MANUAL PRACTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II )

1.2. / PARA QUÉ SE ESCRIBEN LOS TEXTOS CIENTÍFICOS? )

Los textos científicos se escriben con un abanico menos amplio de objetivos que los tipos de texto que hemos comentado hasta ahora. Los textos científicos, en efecto, no sirven, por ejemplo, para mostrar los sentimientos del escritor (como po-í drpo-ían hacerlo las cartas personales), ni para mover al lector a realizar ciertas acciones * (como sucede con el texto de unas instrucciones, o con una instancia); tampoco están pensados con el fin de provocar una emoción estética (como la poesía, o la literatura ) en general), ni la risa (como los textos cómicos). Un texto científico suele tener, en primer lugar, carácter expositivo, esto es, se utiliza para exponer, mostrar, enseñar al lector cierta información, datos o situaciones que antes no conocía. Y, en algunos ca-sos, estos textos son también argumentativos, es decir, intentan convencer al lector de algo, de las teorías y puntos de vista que el escritor defiende. Básicamente, por lo tan-to, un texto científico tiene dos funciones: informar y convencer

Ejercicio 2

Determine qué objetivos movieron a escribir los siguientes textos científicos y analice los elementos lingüísticos que lo indican. ¿Qué es más importante en estos casos, informar o convencer?; ¿por qué?

Texto 1

Concepto de receptor farmacológico

El primer proceso necesario para que se inicie una respuesta farmacológica es la formación de un complejo entre el fármaco y las moléculas celulares que constituyen el sitio de acción del mismo o receptor. Se definen los receptores far-macológicos como estructuras celulares macromoleculares capaces de formar enlaces con las moléculas de un fármaco selectivamente de tal manera que, como consecuencia de esta unión, surge una modificación de la actividad celular, que es constante, específica y previsible. En este concepto están englobados lógicamen-te los receptores para neurotransmisores, neuromoduladores, hormonas o media-dores. Las sustancias que son capaces de formar enlaces con los receptores reci-ben el nombre de ligandos y pueden ser elementos tanto pertenecientes al propio organismo (neurotransmisores, neuromoduladores u hormonas) como provenien-tes del exterior (fármacos, toxinas, etc.).

(M. March Pujol y J. E. Baños Diez [1994],

Farmacología ocular, Barcelona, Ediciones UPC, pp. 45-46)

PLANIFICACIÓN 21 Texto 2

Por qué ni la biotecnología ni las nuevas tecnologías agrícolas pueden alimentar al mundo

¿Adivina quién viene a cenar? 10.000 millones para el 2030, proclama un titular de la página Web de Monsanto. La compañía previene de las "presiones crecientes sobre los recursos naturales de la Tierra para poder alimentar a más población". Según este gigante de la agroindustria, la agricultura de bajos consu-mos "no producirá aumentos de rendimiento ni mejoras que puedan alimentar a la creciente población del planeta". [...]

La propaganda de Monsanto se alimenta de numerosos mitos de la cultura moderna en torno al hambre, la producción de alimentos y la propia agri-cultura. [...]

Desenmascarar estos mitos es un objetivo necesario para aquellos que buscamos llegar a una agricultura sostenible. Comencemos, pues, a examinar cuatro de los mitos principales, que están interrelacionados, y Monsanto utiliza en sus campañas de información pública y en la publicidad.

El hambre en el mundo está causada principalmente por la falta de ali-mentos suficientes para abastecer a una población creciente

No existe ninguna leyenda sobre el hambre. Se estima que en la actuali-dad 786 millones de personas pasan hambre. Y este número sigue aumentando. De 1970 a 1990, con la excepción de China, el número de personas hambrientas ha aumentado en un 11 %.

La leyenda creada no se refiere al hambre, sino a la causa principal que la genera. Monsanto nos hace creer que la producción agrícola no está aumentan-do al mismo ritmo que crece la población. Hasta ahora numerosos estudios y es-tadísticas refutan esta afirmación. De hecho, aunque el hambre en el mundo au-mentó desde 1970, también lo ha hecho en la misma proporción la producción alimentaria per cápita. En Sudamérica el número de hambrientos aumentó en un 19 %, y los suministros per cápita en casi un 8 %. En el sur de Asia el hambre y los alimentos per cápita han crecido en un 9 %.

Estas estadísticas y muchas otras indican que el crecimiento demográ-fico no ha sido, por lo menos actualmente, la razón principal del aumento del hambre desde 1970. En teoría, el volumen total de alimentos disponibles por individuo ha aumentado de manera significativa. ¿Entonces, cuál es la razón principal del hambre en el mundo? Básicamente la dependencia alimentaria. El sistema industrial, desde hace siglos y prácticamente en todas las partes del planeta, ha expulsado a las comunidades indígenas o campesinas de sus tierras apropiándoselas para instalar allí cultivos de exportación. Los benefi-cios obtenidos a partir de estas exportaciones constituyen "la acumulación primitiva de capital" fundamental que requiere el desarrollo industrial en cual-quier sociedad. Las consecuencias: millones de campesinos han perdido sus tierras, tradiciones y comunidades, y de forma más inmediata su autosuficien-cia alimentaria. Expulsados de sus tierras, emigran a las nuevas ciudades in-dustriales donde rápidamente pasan a formar parte de las clases urbanas em-pobrecidas que compiten por trabajos mal pagados en los complejos indus-triales urbanos. Actualmente más de 500 millones de habitantes de zonas ru-rales del Tercer Mundo no poseen tierra, o por lo menos no la suficiente para autoabastecerse.

(10)

Así comienza la dependencia alimentaria. Adquirir alimentos es posible únicamente mediante pago, y si perdieran su poder adquisitivo se verían priva-dos del alimento. Incrementar la producción agrícola no es el remedio para solu-cionar el hambre, ya que ésta está causada fundamentalmente por la imposibili-dad de acceder a la tierra y/o a mantener el poder adquisitivo. Como queda refle-jado en el informe de Food First: "Si no accedes a la tierra donde poder cultivar tus alimentos y no puedes comprarlos, pasarás hambre aunque la tecnología in-cremente los rendimientos."

(A. Kimbrell, The Ecologist, vol. 28, n.9 5,

septiembre/octubre 1998, pp. 46-49)

1.3. ¿PARA QUÉ SE ESCRIBEN LOS TEXTOS ACADÉMICOS?

Los textos que se utilizan en un contexto académico son similares en algunos

as-pectos a los textos científicos. Los textos académicos también priman la información:

quien enseña transmite información (libros de texto, conferencias) e intenta que sea lo

más accesible posible (guiones de clase, resúmenes, ejercicios); quien aprende hace

suya esa información (apuntes, esquemas) y demuestra conocerla (exámenes, trabajos,

monografías). Es esperable, en consecuencia, que los objetivos habituales en un texto

científico sean compartidos también por la mayoría de los textos académicos.

Visto que los textos académicos, como el resto de textos científicos, a menudo

pretenden informar y convencer, veamos ahora qué otros objetivos pueden cumplir. La

situación académica, en una institución en que diversas personas se relacionan con el

fin de aprender ciertos conocimientos, es mucho más compleja que la relación directa

entre un libro y un lector. Hay que pensar, por ejemplo, en el papel del que se somete a

un examen; ya no basta con leer algo y aprenderlo, hay que demostrar que se sabe,

cons-truyendo para ello un tipo especial de texto: el examen. Al realizar un examen, el

escri-tor no pretende transmitir información al lecescri-tor, ni —en general— convencerlo de su

punto de vista; lo que intenta es demostrar su capacidad y sus conocimientos.

No todos los textos que se escriben en un contexto académico son idénticos ni

se escriben por el mismo motivo. Comparando cuatro textos distintos, dentro de lo

que podríamos considerar textos académicos, queda claro que responden a objetivos

diferentes. Tomemos, por ejemplo: (i) un libro de texto de nivel básico, (ii) un artículo

especializado, (iii) un examen, y (iv) un artículo de divulgación. Todos ellos deben

transmitir información, claro está, pero no pretenden conseguir el mismo efecto en el

lector: a veces se trata de que el lector entienda y aprenda ciertos conceptos [(i) libro

de texto]; a veces, de convencerlo de lo acertado de una teoría propia [(ii) artículo

es-pecializado]; en ocasiones de demostrarle el alto nivel de conocimientos alcanzado y

aprobar [(iii) examen]; o, por último, de interesarlo por un tema que desconoce [(iv)

artículo de divulgación].

Las características de estilo y de estructura de un texto vienen determinadas por

los objetivos para los que se escribe. Así, es bueno, en general, que cualquier texto sea

PLANIFICACIÓN 23

//) una monografía ///) un libro de texto

¿Qué tipo de cualidades (concisión, amenidad, claridad, exhaustividad, co-rrección...) se valoran especialmente en cada uno de esos textos?

2. El texto como relación

el destinatario. Construir un texto sin meditar sobre la relación que se establecerá entre

el escritor y sus lectores es casi tan arriesgado como acudir a una cita a ciegas: cuanto

ameno (incluso un examen), pero en el caso de un artículo de divulgación, la

ameni-dad es completamente necesaria, porque, de lo contrario no cumplirá el objetivo de

interesar. Por otra parte, la precisión de los datos y la exhaustividad son característi- v

cas imprescindibles en un artículo especializado y bastante valoradas en un examen, (

pero en un libro de texto o en un artículo de divulgación pueden ser inadecuadas,

por-que hacen la explicación más oscura y farragosa. Por poner un ejemplo más claro, ^

simplificar ciertos datos complejos puede ser un mecanismo pedagógico si se escribe (

un libro de texto y, en cambio, un fraude si se escribe un artículo técnico, sencillamen- ,

te porque en el primer caso lo que más importa es que se entienda con facilidad lo que ^

se explica (sin faltar a la verdad) y en el segundo lo más importante es proporcionar (

datos seguros e hipótesis que los expliquen en toda su complejidad (aunque esto haga

difícil seguir la explicación).

(

Ejercicio 3 ^

( Determine qué objetivo principal y qué fines secundarios quiere conseguir

quien escribe los siguientes textos: ( /) un examen

( :

iv) un mensaje de correo electrónico *•

(

Hemos visto que el primer paso para construir un texto es determinar qué

obje-tivo u objeobje-tivos debe conseguir. Pensar en ello no es, todavía, escribir, pero es un paso

necesario para saber cómo hacerlo. Los objetivos (juntamente con el resto de temas

que trataremos en esta fase de planificación) determinan qué tipo de texto hay que

construir, qué estructura tendrá, qué tono empleará, etc. Es decir, "perder" algo de

tiempo planificando un texto permite, sin duda, que el resultado final sea mucho

me-jor, más adecuado. En este sentido, "ahorra" tiempo de revisión.

(

(11)

24 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II

menos sepa el que escribe del que lee (y viceversa) menos posibilidades hay de que se

produzca el milagro del entendimiento mutuo y más fácil es que el encuentro sea

decep-cionante para alguien (o para los dos).

2 . 1 . LA SELECCIÓN DEL DESTINATARIO: ¿A QUIÉN SE DIRIGE EL TEXTO?

2.1.1. ¿ Qué se sabe del lector?

En muy pocos casos sucede que el escritor conozca personalmente a su lector.

Son excepcionales casos como el de la carta privada dirigida a un familiar, el examen

que leerá un profesor conocido o los apuntes que se escriben para uno mismo, por

ejemplo. Al construir uno de estos textos, la información sobre el lector es muy

valio-sa, ayuda a crear un texto lo más adecuado posible. Por ejemplo, las características

que el escritor conoce sobre su profesor pueden ayudarle a incluir en el examen la

in-) formación que éste espera leer y en el tono que le gusta, con el consiguiente aumento

) de posibilidades de aprobar que ello conlleva.

Cuando no se conoce personalmente al lector (esto es, en la mayoría de los

ca-> sos que nos ocupan, en los textos científicos), lo único que se puede hacer es imaginar

cómo será el hipotético lector. Es lo que sucede, por ejemplo, al preparar un artículo

para un periódico o revista: el artículo tendrá más de un lector y el escritor no conoce a

estos posibles lectores. A pesar de estas dificultades, el constructor del texto debe

uti-lizar todos los datos de que dispone para imaginarse a su lector medio. Quizá pueda

extraer conclusiones interesantes del análisis del medio en que se publicará su obra,

ya que, sin duda, la ideología de una publicación determina las características de

quie-nes la compran. Todos podríamos adivinar qué tipo de opinioquie-nes sostienen las

pernas que leen habitualmente un periódico (compárese El País y ABC, por ejemplo)

so-bre temas como el aborto, el terrorismo, la legalización de las drogas o la condonación

de la deuda externa a los países del tercer mundo. Los lectores de estas publicaciones

piensan de diferente modo, puesto que son sus ideas, sus gustos, los que les hacen

ele-gir un diario y no otro.

Antes de empezar a escribir un texto, por lo tanto, es conveniente recopilar

to-dos los datos de que dispongamos del lector que probablemente lo leerá: sus

conoci-mientos, su edad, sus intereses, su ideología, su extracción social y cultural, etc.

Tal como lo hemos descrito hasta el momento, el papel del escritor en la

"rela-ción" resulta bastante sumiso: debe observar cómo es el probable lector y plegarse a

sus deseos, intentar gustarle. Sin embargo, esto sólo es realmente así si el escritor, por

algún motivo, se ve obligado a captar las simpatías de un lector preestablecido, si

tie-ne que escribir para un tipo de público que no ha elegido (porque así lo exige el editor

de una publicación para aceptar el texto, porque sólo aprobará si gusta a un lector

exa-minador que no puede elegir, etc.). No obstante, en muchas situaciones, el escritor

adopta un papel de poder seleccionando a unos lectores y desestimando a otros. Un

caso extremo de esta "libertad" son los mensajes escritos en clave: el escritor decide

PLANIFICACIÓN

₂₅

quién puede leer el texto y quién no. Las lenguas de especialidad o las jergas pueden

usarse también para seleccionar a los lectores: así, el informe de un médico es

com-prensible para otro médico, pero casi nunca para el paciente, con lo que éste queda

ex-cluido como posible lector. Y, más en general, si escribimos teniendo en mente un

lector definido con mucha precisión, probablemente impedimos que otros lectores se

acerquen al texto (porque entonces no les interesa, porque no lo entienden, porque no

les dice nada nuevo, porque les molesta la ideología que expresa, etc.).

Lo verdaderamente importante es conocer este "poder" y usarlo

consciente-mente. Un escritor experto debe escribir textos a medida del lector que ha

selec-cionado, ajustándose a sus gustos y necesidades, sin excluir inadvertidamente a

ningún posible lector. Puede, sin duda, construir un texto para que no lo lean cierto

tipo de personas, siempre que se trate de una decisión deliberada y no de falta de

pericia.

Ejercicio 4

Los escritores de estos textos han excluido a un amplio sector de lectores, ¿a

cuál? ¿Cree que se trata de una selección hecha voluntariamente o no?, ¿cómo

po-drían haberlo evitado, en caso de que se trate de un efecto no deseado?

Texto 1

Selectividad

Miles de muchachos se están jugando en estos momentos su futuro. Sin haber hecho la mili siquiera, sin dejar de jugar a las chapas aún muchos de ellos, los resultados que obtengan en el examen de selectividad decidirán si van a ser el día de mañana aquello a lo que les inclina su vocación.

Miles de muchachos cuya vocación por la medicina han demostrado des-de su más tierna infancia pues siempre estaban estudiando anatomía con las amiguitas de su hermana, miles de muchachos cuya vocación por la abogacía han demostrado desde su más tierna infancia pues siempre estaban embarullan-do a la pandilla, miles de muchachos cuya vocación por el periodismo han de-mostrado desde su más tierna infancia pues siempre estaban recopilando perió-dicos para venderlos a peso, dependen de su nota en el examen de selectividad para que el aspirante a médico sea eso o licenciado en Románicas, el aspirante a abogado, eso o solícito ATS, el aspirante a periodista, eso o aviador, y si tampo-co, auxiliar de vuelo en parapente.

Las autoridades académicas sostienen que en determinadas facultades y escuelas técnicas no hay plazas para tanto candidato y procede su selección, de manera que sólo los muy estudiosos, o muy memoriones, o muy expertos en el noble arte de elaborar chuletas puedan entrar en ellas, y proponen al resto que vaya allá donde no exista tanta demanda. De donde se deduce: a) que aquellas facultades y escuelas darán los licenciados vocacionales que el país necesita, b) que las restantes darán licenciados inservibles pues les trae sin cuidado su

(12)

licen-26

ciatura, c) que miles de muchachos decidirán toda la vida que tienen por delante cuando aún no han vestido el caqui y están jugando a las chapas, d) que la selec-tividad habrá hecho un pan como una oblea.

(J. Vidal, El País, martes 11 de junio de 1991, p. 89)

Texto 2

Brujas, comadronas y enfermeras

Las mujeres siempre han sido sanadoras. Ellas fueron las primeras médi-cas y anatomistas de la historia occidental. Sabían procurar abortos y actuaban como enfermeras y consejeras. Las mujeres fueron las primeras farmacólogas

con sus cultivos de hierbas medicinales, los secretos de cuyo uso se transmitían de unas a otras. Y fueron también comadronas que iban de casa en casa y de pue.

blo en pueblo. Durante siglos las mujeres fueron médicas sin título; excluidas de los libros y la ciencia oficial, aprendían unas de otras y se transmitían sus experien-cias entre vecinas o de madre a hija. La gente del pueblo las llamaba "mujeres sa-bias", aunque para las autoridades eran brujas o charlatanas. La medicina forma parte de nuestra herencia de mujeres, pertenece a nuestra historia, es nuestro le-gado ancestral.

Sin embargo, en la actualidad, la medicina se halla exclusivamente en ma-nos de profesionales masculima-nos. El 93 % de los médicos de los Estados Unidos son varones y casi todos los altos cargos directivos y administrativos de las insti-tuciones sanitarias también están ocupados por hombres. Las mujeres todavía son mayoritarias en la profesión —el 70 % del personal sanitario es femenino pero se nos ha incorporado como mano de obra dependiente a una industria d¡r¡l

gida por los hombres. Ya no ejercemos autónomamente ni se nos conoce por nuestro nombre y se nos valora por nuestro trabajo. La mayoría somos ahora Un

simple peonaje que desarrolla trabajos anónimos y marginales: oficinistas, d¡e_

tistas, auxiliares técnicas, sirvientas.

(B. Ehrenreich y D. English [1973],

Brujas, comadronas y enfermeras. Historia de las sanadoras, Barcelona, Horas y horas, 1988, pp. 7-9)

Ejercicio 5

Dos libros de cocina definen a sus lectores potenciales como sigue:

Libro 1

Un texto fundamental para aquellos que pretendan comer bien quince minutos después de haber llegado a su casa sin que les espere la mesa puesta. Decenas de recetas fáciles y exquisitas, pensadas para el hombre que vive solo (y espera comer acompañado), útiles también para jóvenes expertas sólo en el manejo del abrelatas, único conocimiento previo (además de la alfabetiza-ción) que exige este libro para preparar suculentos manjares.

(A. Guglielmone [1970], ¡Viva la lata!, Barcelona, Lumen, 1985, texto de contraportada)

Libro 2

PLANIFICACIÓN

₂₇

Este Gran libro de cocina, que sus autores y editores os ofrecemos hoy, tiene una característica peculiar que lo distingue de otras obras del género: ha nacido, por un lado, de la experiencia doméstica de una mujer —Giuliana Bono-mo— que considera la cocina un elemento fundamental de ia vida familiar y, por otro, de la experiencia, más profunda y completa, de quienes han hecho de la co-cina una auténtica profesión: Cario Santi y Rosino Brera. Por esta razón, encon-traréis una riquísima serie de recetas de cocina familiar al alcance de todas las amas de casa que quieran realizarlas sin temor a inoportunos fracasos. Pero en-contraréis también muchas recetas refinadas, sin que falten obras maestras de los grandes chefs de cocina, capaces de satisfacer a las más entendidas y exi-gentes.

(C. Santi, R. Brera y G. Bonomo [1969],

El gran libro de cocina Nauta, Barcelona, Nauta, 1969, p. 13)

¿Cuál de los textos siguientes pertenece a cada libro? ¿Por qué?

Texto 1

Rodaballo con salsa Bercy

Cuatro tajadas de rodaballo, un puñado de hierbas aromáticas (perejil, pe-rifollo, tomillo, salvia, laurel) muy picadas, una taza de salsa holandesa "Titi", una cucharada de mostaza inglesa, una cucharada de estragón picado, un vaso de jugo de carne (para el que se necesitan 500 g de huesos, una cebolla, una za-nahoria, dos ramas de apio, dos clavos, medio litro de vino tinto, dos cucharadas de salsa de tomate, dos cucharadas de harina).

Preparar en primer lugar el jugo de carne necesario para la salsa Bercy, lo que requiere bastante tiempo. Partir los huesos, ponerlos en una cazuela y me-terlos en el horno sin añadir ningún otro ingrediente, dejándolos sofreír durante unos cuarenta minutos, transcurridos los cuales se añade la zanahoria, el apio y la cebolla picados, los clavos, y se deja rehogar durante otro cuarto de hora. Se escurre la grasa desprendida por los huesos y se rocían éstos con medio litro de vino tinto y se añaden la salsa de tomate y la harina diluida en un poco de agua. Se mezcla todo bien y se cubre con un litro de agua, que se dejará hervir durante tres horas con el recipiente tapado. Transcurrido este tiempo se pasa este caldo por un tamiz muy fino y se recoge el jugo en una pequeña cacerola, que se vuel-ve a poner al fuego hasta que la salsa queda reducida a poco más de un vaso. Mientras se espera que el jugo de carne esté listo se prepara la salsa holandesa, se le añade la mostaza y el estragón muy picado, y se conserva caliente al baño de María. Por último se mezclan delicadamente las dos salsas. Lavar y secar cui-dadosamente el pescado, sazonarlo con sal y pimienta y cocerlo sobre la parrilla muy caliente, espolvoreándolo con las hierbas aromáticas muy picadas. El pes-cado se sirve con la salsa Bercy aparte.

(13)

>

)

\ 28 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II

} Texto 2

He aquí una serie de recetas fáciles para camuflar una vulgar hamburgue-sa y convertirla en un manjar digno de nuestra mehamburgue-sa.

Calcular dos hamburguesas por persona. En una fuente para horno, coci-) nar por ambos lados las hamburguesas (con un tenedor podrás comprobar el

grado de cocción y una buena porción de mantequilla impedirá que se peguen). ) Preparar aparte una buena crema de champiñones, utilizando para ello los

so-bres que se venden en el mercado y menos agua de la que se indica en los

mis-) mos, cubrir las hamburguesas y terminar la cocción. Acompañar con arroz

hervi-., do. Para evitar riesgos, utilizar siempre arroz parbolizado.

Véase a continuación qué tipo de datos son interesantes para construir un "retrato

robot" del lector al que se dirige el texto. De esta manera, el lector encontrará un texto a

su medida.

2.1.2. ¿ Cuánto sabe el lector?

Los textos académicos, especialmente los que han de leer los estudiantes, han

de ser adecuados a su nivel de conocimientos. Piénsese, por ejemplo, en un texto cuyo

objetivo básico es proporcionar al lector una descripción de la división de números

enteros, y que empiece como el siguiente:

División de enteros

Llamaremos Z al conjunto de los números enteros. Dados a,b e Z, b 0, existen*

dos únicos números enteros c y r que cumplen a = b-c + r, 0 < r < \b\. Llamamos a c y r

cociente y resto de la división entera de a por b. Si r = 0, se dice que a es un múltiplo de b

y que b es un divisor de a.

(Adaptado de M. Castellet e I. Llorena [1988],

Algebra Lineal i Geometría,

Bellaterra, Pub. de la Universitat Autónoma de Barcelona, p. 9)

El contenido de este fragmento es estrictamente informativo y lo que dice es

"cierto". A esto se añaden otros aspectos muy positivos: el texto evita la ambigüedad

habitual en el lenguaje natural utilizando elementos de un lenguaje formal, símbolos

) matemáticos, en este caso. Visto esto, parece que estamos ante un buen texto, que

cumplirá adecuadamente los objetivos para los que se escribió. Efectivamente, este

' texto puede proporcionar una buena definición de la división a un estudiante

universi-tario de primer curso. No obstante, no servirá para que un alumno de primaria

entien-da lo que es una división.

' Este ejemplo muestra que un texto puede ser adecuado para un lector de

diecio-cho años y fracasar estrepitosamente si el lector tiene siete años (o, sencillamente, si

no tiene los conocimientos matemáticos que el texto da por sabidos). El primer

aspec-PLANIFICACIÓN

₂₉

to que hay que considerar es, por lo tanto, los conocimientos que el lector tiene del

tema sobre el que vamos a escribir. Es muy importante proporcionar toda la

informa-ción necesaria, paso a paso, de manera que el lector cuente con los datos precisos para

entender el texto.

Veamos entonces el siguiente fragmento sobre otra operación básica: la resta.

Evidentemente no se puede decir que aporte demasiada información, ni que sea

difí-cil de entender porque presupone conocimientos con los que no cuentan algunos

lectores. ¿Se trata por eso de un texto adecuado para el lector que está leyendo ahora

este libro?

Diferencia entre dos números

La sustracción responde a la pregunta ¿cuánto falta...?

Entras en una librería y quieres comprar Tom Sawyer. Preguntas el precio y

vale 25 pesetas. ¡Qué fastidio!, sólo llevas 10.

La sustracción sirve para solucionar estos problemas:

¿Cuánto falta a 10 para tener 25? 10 + ... = 25

¿Cuánto falta a 8 para tener 33? 8 + ... = 33

¿Cuánto he de añadir a 27 para tener 45? 27 + ... = 45

Lo que falta añadir a un número para obtener otro se llama diferencia entre los

dos. Las anteriores sumas pueden escribirse en forma de restas con el signo "menos".

45 - 27 = ...

Y se lee: 45 menos 27 es igual a...

(A. Vila, J. M. Agustí [1976], Matemáticas Orbe 5,

Barcelona, Vicens Vives, p. 58)

Este texto está pensado para lectores de diez años de edad. Un lector adulto, que

ya aprendió a restar hace años, no obtendrá ninguna información que le interese de

este fragmento (excepto, quizá, cuánto podía valer una novela en el año 1976). En

consecuencia, el texto no es adecuado para él. Ser consciente de cuál es el nivel de

co-nocimiento de que el lector dispone sobre el tema no sólo implica suministrarle la

in-formación que necesita, también quiere decir no explicarle cosas que ya sabe. Un

tex-to que contenga información obvia, que no aporte nada nuevo al lectex-tor durante

párra-fos y párrapárra-fos resultará tan aburrido que sólo los más pacientes seguirán leyéndolo

hasta el final. Un texto adecuado es aquel que está adaptado al nivel de conocimientos

de sus lectores.

(14)

30 2.1.3. ¿Qué le interesa al lector?

Además de pensar en qué información tiene el lector, es importante saber cuáles

son sus intereses, cuál es su "perfil psicológico", qué motivos tendrá para acercarse al

texto. En general, es trabajo del escritor despertar o mantener el interés del lector.

Cualquier escrito es, en este sentido, un texto publicitario: el producto que pretende

vender es el propio texto.

También es evidente, sin embargo, que una persona que compra un caro libro

técnico sobre álgebra lineal no espera que el escritor dedique sus esfuerzos a

conver-cerle del interés del tema, porque ya está interesado en él. En cambio, el lector de una

revista de divulgación científica leerá un artículo sobre este mismo tema solamente si

le seduce la exposición. Cuanto menos motivado suponga el escritor que está el lector

para leer un texto, más explícitamente publicitario deberá ser, más esfuerzos habrá

que realizar para que resulte ameno, para que contenga ejemplos y comentarios que

faciliten la lectura y remitan al universo que el lector conoce y a las cuestiones que le

interesan.

En el ámbito académico, los libros de texto, por un lado, y los textos que los

es-tudiantes escriben para que los lea un profesor, por el otro, parten de la premisa de que

el lector tiene, si no el interés, al menos la necesidad de leerlos, con lo que las

estrate-gias para atraer al lector no son imprescindibles. Sin embargo, la amenidad es una

cualidad que siempre se aprecia en un texto y, aunque divertir no tiene por qué ser el

objetivo principal de un escrito, nunca está de más procurar que la lectura sea

agrada-ble. Las estrategias escogidas para conseguirlo deben ser, eso sí, las adecuadas a cada

tipo de texto. Así, en un contexto académico, tratando temas científicos, objetivos,

son poco adecuadas las alusiones personales y la expresión de los propios

sentimien-tos (como se verá con detalle en el capítulo 3, vol. III).

Ejercicio 6

Los siguientes textos se dirigen a un tipo de lector motivado por el tema en un grado muy diferente. La tarea consiste en señalar qué texto se dirige solamente a un lector ya interesado por el asunto que se trata (que conoce profundamente) y cuál, por el contrario, intenta atraer la atención de un lector no motivado por el tema. Indí-quese también qué rasgos del texto permiten advertir esto.

Texto 1

Historia universal de las cifras

Del cero a la unidad no hay más que un paso que hoy franqueamos ale-gremente, con esa seudocertidumbre, inculcada tanto por los expertos de la ciencia informática como por nuestros maestros en matemáticas modernas, de que el vacío siempre ha precedido a la unidad. Ni por un solo instante se piensa

PLANIFICACIÓN 31

Texto 2

Los pronombres átonos

Este trabajo se enfrenta con el problema que plantean las diferentes posi-bilidades de extracción que ilustramos en (1):

2 . 2 . ¿QUÉ IMAGEN QUIERE DAR DE SÍ MISMO EL ESCRITOR?

( >

(

que, en realidad, es un paso temporal de hipergigante el que separa la invención

del número "uno", primero de todos los números, incluso en el plano cronológico, \ de la del cero, última invención mayor de esta historia. Pues es toda la historia de

la humanidad la que separa el tiempo en que el hombre se apercibió de que el

va-cío era sinónimo de "nada", del tiempo en que descubrió el sentido de la unidad, ( tomando conciencia de su propia soledad frente a la vida y a la muerte, de la

es-pecificidad de su especie con relación a los demás seres vivientes, de la singula- < ridad de su persona ante sus congéneres, ¡tanto como de la particularidad de su

sexo frente a su compañero o compañera! ( (G. Ifrah [1994], Historia universal de las cifras, (

Madrid, Espasa Fórum, 1998, p. 19)

{

(

(1) a) ¿A quién le' regalaron un auto e¡?

b) *¿A quién lo' condecoraron e'? (

Estos datos parecen indicar que la extracción en construcciones de redu- ( plicación o doblado de clíticos (D-CL) en español se permite con objetos

indirec-tos (OOII) (1a), pero con objeindirec-tos direcindirec-tos (OODD) (1b) (cf. Jaeggli, 1982). ( ' Los clíticos han constituido un tema de investigación muy productivo des- , de los estudios pioneros de Perlmutter (1972) y Kayne (1975), que proponían de- ^ •' rivaciones transformacionales. Investigadores posteriores que trabajaban sobre / el español (Beukenkamp, 1973; Strozer, 1976; Rivas, 1977) argumentaron en

fa-vor de la generación en la base de los CL (en español), idea que persiste en el ( marco de la teoría de la Rección y Ligamiento (Chomsky, 1981,1982). En

con-creto, para dar cuenta del contraste entre oraciones como (1 a) y (1 b) existen tres ( teorías recientes que recurren a mecanismos pertenecientes a diferentes módu-los de la gramática.

(M. Suñer [1993], "El papel de la concordancia en las construcciones. í de reduplicación de clíticos", en O. Fernández Soriano [ed.],

Los pronombres átonos, Madrid, Taurus, p. 174)

(

Hay que contar con que el lector juzgará no sólo el texto, sino también, a través (

de él, al escritor. Un caso extremo es el examen. Un examen es un texto académico

cuya finalidad básica es determinar si el escritor conoce las respuestas a las preguntas

que probablemente el propio lector ha planteado. El objetivo principal es juzgar al es- (

critor a través del texto. En menor medida, todos los textos son exámenes. El lector

(15)

32 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II

texto que se le ofrece. En la mayoría de los casos, el texto es lo único que el lector sabe

del escritor, es su tarjeta de presentación y el único currículo con que cuenta.

Visto esto, todos los escritores intentan pasar el examen. Además de conseguir

los objetivos para los que se creó el texto (informar al lector, incitarlo a hacer algo,

etcétera), cualquiera que escribe espera que el lector tenga un buen concepto de él,

que se forme una imagen positiva de quien creó ese texto. Como escritores, debemos

cuidar la imagen que de nosotros transmiten nuestras obras. No se trata solamente de

que el texto sea correcto, esté ordenado, resulte interesante, etc., porque no queremos

que los lectores simplemente crean que escribimos bien; esperamos algo más, se trata

de que el texto muestre la faceta de nuestra personalidad que conviene en cada caso.

En efecto, todo el mundo tiene fotos de carné, con una pulcra camisa blanca y

expre-sión comedida, y también fotos en una fiesta, con ropa y maneras más divertidas e

in-formales. Sin embargo, nadie utilizaría estas últimas para adjuntar a un currículo

cuando busca trabajo. Del mismo modo, las capacidades humorísticas o la fluida

ex-presión de los sentimientos no tienen cabida en un texto académico, sencillamente

porque transmiten una imagen de quien escribe que no le beneficia. Piénsese que si un

profesor valora un tratado de economía comentando su "exquisita sensibilidad

ro-mántica", lo ha descalificado de manera indirecta. Quien lo escribió puede tener ese

tipo de sensibilidad, sin duda, pero esa característica psicológica no es lo que debe

destacar en los textos que describen sus experimentos o argumentan sus teorías.

Hay dos características del escritor de un texto científico o académico que

de-ben resultar evidentes para cualquiera que lea sus escritos:

a) que es un experto en ese tema,

b) que cree que se trata de un asunto de gran interés.

No importa que en realidad quien da una conferencia o contesta a una pregunta

de examen opine que el asunto es aburrido; ahora bien, si lo demuestra, resta valor a

sus propios conocimientos, pone en entredicho su imagen. Está manifestando algo así

como: "sé mucho de X, pero ello no implica que yo sea sabio o inteligente, porque X

es una tontería".

Para que cualquiera que lea un texto científico obtenga la imagen adecuada de

quien lo escribió, las dos características señaladas tienen que reflejarse en la

redac-ción. Dado que lo ha escrito un experto, no puede mostrar dudas, ni vacilaciones, la

exposición debe ser muy ordenada y bien estructurada (quien conoce profundamente

un tema es consciente de su estructura interna). Debe aportar todos los datos

necesa-rios; tiene que ser preciso, porque sus conocimientos lo son, por lo que ha de huir de

generalidades y lugares comunes; no puede comportarse como si hablara de fútbol en

una comida familiar. Demostrar el interés del tema implica explicitar su interés

prác-tico, o señalar al lector su dificultad, o hacerle partícipe de la fascinación intelectual

que puede producir.

PLANIFICACIÓN 33

3. Producción y organización de las ideas

Llegados a este punto, una vez definidos los objetivos y las características del

lector, sigue faltando lo más importante: ¿qué hay que poner en el texto?

Cuando se habla de la fase de producción de ideas en textos no académicos

(car-tas personales, artículos de opinión, textos literarios, entre otros) suelen proponerse

diversos métodos para facilitar la generación de ideas, métodos que presuponen que

el autor conoce los contenidos, que las ideas en cuestión están ya en su mente, y sólo

se trata de sacarlas a la luz. Esto es lo que sucedería, por ejemplo, en una carta de

amor: se hace una pequeña lista mental de qué se quiere decir al lector porque el tema

son los sentimientos del autor. Sin embargo, esto no basta en los textos académicos.

Los textos académicos tratan de temas objetivos, a menudo complejos, y cuyo

cono-cimiento no se deriva de la introspección o de la intuición, sino de la documentación.

Por lo tanto, para escribir un texto académico, el primer paso es conseguir la

informa-ción necesaria.

3 . 1 . LA DOCUMENTACIÓN