metodologia didactica reducido

(1)

aprendizaje aprendizaje investigación investigación comunicación comunicación dinámicas dinámicas programación programación motivación motivación expectativas expectativas estrategias estrategias

objetivos

logros

rendimiento rendimiento

METODOLOGÍA

DIDÁCTICA

para profesores/as y monitores/as

de Escuelas Taller, Casas de Oﬁcios

y Talleres de Empleo

Unidad de Promoción y Desarrollo Unidad de Promoción y Desarrollo

(2)

UNIDAD DE PROMOCION Y DESARROLLO UNIDAD DE PROMOCION Y DESARROLLO

Área de Emp

Área de Empleo, leo, Promoción y Promoción y TTurismourismo Diputación Provincial de Jaén Diputación Provincial de Jaén

METODOLOGÍA

DIDÁCTICA

para profesores/as y monitores/as

de Escuelas Taller, Casas de Oﬁcios y Talleres de Empleo

3.ª Edición actualizada

(3)

Redacción Redacción

Antonia Olivares Martínez Actualización

Actualización

Carmen Palomino García Edita

Edita

Unidad de Promoción y Desarrollo Área de Empleo, Promoción y Turismo

Diputación Provincial de Jaén Diputación Provincial de Jaén Plaza San Francisco, s/n. 23071 Jaén Diseño, maquetación e

Diseño, maquetación e impresiónimpresión

Polígono Industrial “Los Olivares”. C/. Villatorres, 10 Depósito legal

Depósito legal J. 2.623 - 2011

Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 534 bis del Código Penal vigen-te, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cientíﬁca ﬁjada en cual-quier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.

(4)

PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN

La presente publicación “ Metodología Didáctica para el programa de Escuelas Ta-ller, Casas de Oﬁcios y Talleres de Empleo”, es una edición actualizada que pretende cubrir las necesidades metodológicas que tienen tanto monitores/as como profe-sorado del Programa de Escuelas Taller, Casa de Oﬁcios y Talleres de Empleo (ET/ CO/TE).

Para la Diputación Provincial es una gran satisfacción la presentación de la 3ª edi-ción de este manual, puesto que corrobora la vigencia de un material específica-mente diseñado para el Programa de ET/CO/TE, que debido a sus características específicas y peculiares, no le es de aplicación cualquier material metodológico existente. A lo largo de estos años, ha sido un instrumento muy demandado por los profesionales de la enseñanza, como material didáctico flexible y práctico, que sirve de base sólida para la acción docente, facilitando su labor diaria y redundando en una mayor calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El material que se presenta, ha sabido recoger y adaptarse a las características del personal docente, alumnado y del contexto educativo concreto de las ET/CO/ TE donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando en los/as monitores y Profesores/as el espíritu de superación personal y de perfeccionamiento permanente, a través de la formación continua y de la práctica profesional.

La Unidad de Promoción y Desarrollo (UPD) a través de este manual pretende seguir ofreciendo una herramienta eﬁcaz de apoyo y consulta para el personal docente del programa, que responde a las demandas efectuadas por monitores/as y profesora-do, a través de las diferentes acciones del seguimiento, asesoramiento y contacto continuo con los proyectos de ET/CO/TE en activo, atendiendo a todos los munici-pios de la provincia.

La constante mejora del Programa de ET/CO/TE, ha sido y es nuestro objetivo pri-mordial, cuya consecución implica establecer un proceso abierto de reﬂexión crítica y comunicación continua entre las partes que lo integran, y por tanto, espero que con la presente edición se contribuya a la mejora del funcionamiento del programa, en tanto y cuanto se responda a las necesidades detectadas en el personal docente del programa de ET/CO/TE.

Mª de los Ángeles Férriz Gómez

Diputada de Empleo, Promoción y Turismo

(5)

(6)

SUMARIO SUMARIO

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN _______________________________________

______________________________________________

_______99

PRIMERA

PRIMERA P

PARTE

ARTE /

/ TEORÍA

TEORÍA

1. 1. PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIÓN DEL PROCESO

DEL PROCESO ENSEÑANZA -

ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

APRENDIZAJE _______

_______13

13

1.1.

1.1. CONCEPTO Y CCONCEPTO Y CLASES DE APRENLASES DE APRENDIZAJES DIZAJES ____________________________________________________________ 1313 1.2.

1.2. CONCEPTO CONCEPTO DE PROGRAMACDE PROGRAMACIÓN IÓN __________________________________________________________________________ 1414 1.3.

1.3. CARACTERÍSTICCARACTERÍSTICAS AS DE LDE LA PA PROGRAMACIÓN __________ROGRAMACIÓN ______________________________________________ 1515 1.4.

1.4. UTILIDAD UTILIDAD DE DE LA LA PROGRAMACIÓN PROGRAMACIÓN ______________________________________________________________________ 1616 1.5.

1.5. REALIZAR REALIZAR UNA UNA PROGRAMACIÓN ____________________________PROGRAMACIÓN ____________________________________________ 1919

2. 2. ENSEÑANZA

ENSEÑANZA INDIVIDUALIZAD

INDIVIDUALIZADA ______________________________

A ______________________________25

25

2.1.

2.1. CONCEPTO CONCEPTO DE DE INDIVIDUALIZACIÓN __________________________INDIVIDUALIZACIÓN __________________________________________ 2525 2.2.

2.2. LAS DIFERENCIAS LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES INDIVIDUALES ________________________________________________________________________ 2525 2.3.

2.3. DIMENSIONES DIMENSIONES DE DE LA LA INDIVIDUALIZACIÓN ________________INDIVIDUALIZACIÓN __________________________________________ 2626 2.4.

2.4. NIVELES NIVELES POR LPOR LOS QUE OS QUE SE INDIVIDUSE INDIVIDUALIZA _____________________________ALIZA _____________________________ 2626

3. MOTIVACIÓN ____________________________________________29

3.1.

3.1. CONCEPTO CONCEPTO DE MODE MOTIVACIÓN TIVACIÓN ________________________________________________________________________________ 2929 3.2.

3.2. LA MOLA MOTIVACIÓN TIVACIÓN DEL ALUMDEL ALUMNADO NADO ________________________________________________________________________ 3232 3.3. INF

3.3. INFLUENCIA DEL PROFESORADO LUENCIA DEL PROFESORADO EN LA MOTIVEN LA MOTIVACIÓN ACIÓN __________________________________________ 3333 3.4.

3.4. LA LA MOTIVMOTIVACIÓN ACIÓN DEL DEL PROFESORADO ______________________________PROFESORADO ____________________________________ 3434 3.5.

3.5. LAS EXPECTLAS EXPECTATIVATIVAS QUE AS QUE TENEMOS______________________TENEMOS________________________________________________ 3636 3.6.

3.6. TENER EN CTENER EN CUENTUENTA LA A LA INDIVIDUALIDAD INDIVIDUALIDAD ______________________________________________________________ 3636 3.7.CAMBIO D

3.7.CAMBIO DE ESTRAE ESTRATEGIAS TEGIAS ____________________________________________________________________________________ 3838 3.8. POSIBLES REACCIONES DE LOS/AS MONITORES/AS

3.8. POSIBLES REACCIONES DE LOS/AS MONITORES/AS ANTE

ANTE SITUACIONES SITUACIONES CONFLICTIVCONFLICTIVAS _______________________________AS _____________________________________ 4040 3.9.

3.9. COMO COMO MOTIVMOTIVAR EL AR EL TRABAJO TRABAJO DE DE LOS/AS LOS/AS ALUMNOS/AS ALUMNOS/AS ____________________________________ 4141 3.10.

3.10. CONCEPTO CONCEPTO Y Y DEFINICIÓN DEFINICIÓN DEL DEL GRUPO GRUPO ______________________________________________________________ 4242 3.11.

3.11. TIPOS TIPOS DE DE GRUPOS ________________________GRUPOS ____________________________________________________________________ 4343 3.12. L

3.12. LA DINÁMICA DE GRUPOS A DINÁMICA DE GRUPOS APLICADAPLICADA A LA FORMACIÓN A A LA FORMACIÓN ____________________________________ 4444 3.13.

3.13. CONDICIONES PCONDICIONES PARA EL FUNARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CIONAMIENTO DE LOS GRUPOS DE FORMACGRUPOS DE FORMACIÓN IÓN ____ 4444 3.14. C

(7)

METODOLOGÍA METODOLOGÍA

DIDÁCTICA

para profesores/as y monitores/as para profesores/as y monitores/as

de Escuelas Taller, Casas de Oﬁcios y

de Escuelas Taller, Casas de Oﬁcios y Talleres de EmpleoTalleres de Empleo

4. 4. LAS

LAS TÉCNICAS

TÉCNICAS GRUP

GRUPALES

ALES __________________________________

__________________________________ 49

49

4.1.

4.1. ¿QUÉ SON? ¿QUÉ SON? __________________________________________________________________________________________________________ 4949 4.2.

4.2. ¿CÓMO ¿CÓMO SE SE USAN? _______________________________________________USAN? _______________________________________________ 4949 4.3.

4.3. TÉCNICAS TÉCNICAS PARA PARA GRAN GRUPO GRAN GRUPO ____________________________________________________________________________ 5050 4.3.1. 4.3.1. SIMPOSIO SIMPOSIO __________________________________________________________________________________________________ 5050 4.3.2. MESA REDONDA 4.3.2. MESA REDONDA ________________________________________________________________________________________ 5252 4.3.3. 4.3.3. DEBADEBATE TE ____________________________________________________________________________________________________ 5454 4.3.4. CONF 4.3.4. CONFERENCIERENCIA A __________________________________________________________________________________________ 5656 4.3.5.

4.3.5. ENTREVISTA ENTREVISTA GRUPAL ________________________________________GRUPAL ________________________________________ 5656 4.3.6.

4.3.6. PANEL PANEL ______________________________________________________________________________________________________ 5858 4.3.7. JUEGO DE

4.3.7. JUEGO DE ROLES ________ROLES ______________________________________________________________________________ 5959 4.3.8. LLUVIA DE IDEAS

4.3.8. LLUVIA DE IDEAS ______________________________________________________________________________________ 6161 4.4.

4.4. TÉCNICAS TÉCNICAS PARA PARA PEQUEÑO GRUPO PEQUEÑO GRUPO ______________________________________________________________________ 6262 4.4.1. 4.4.1. PHILLIPS PHILLIPS 6/6 _____________________________________________6/6 _______________________________________________ 6262 4.4.2. 4.4.2. DISCUSIÓN DISCUSIÓN ________________________________________________________________________________________________ 6464 4.4.3. 4.4.3. SEMINARIO SEMINARIO ________________________________________________________________________________________________ 6565 4.4.4. GRU

4.4.4. GRUPOS DE INVESTIGAPOS DE INVESTIGACIÓN CIÓN ______________________________________________________________________ 6767 4.5.

4.5. DINÁMICAS DINÁMICAS DE DE PRESENTPRESENTACIÓN __________________________ACIÓN ________________________________________________ 6868 4.6.

4.6. DINÁMICAS DINÁMICAS PARA PARA CONOCERSE CONOCERSE __________________________________________________________________________ 7070 4.7.

4.7. DINÁMICAS DINÁMICAS PARA PARA CREAR CCREAR CONFIANZA __________________________ONFIANZA ______________________________________ 7676 4.8. DINÁMIC

4.8. DINÁMICAS PARA ESTAS PARA ESTABLECER RESPONSABILIDAD GRUPABLECER RESPONSABILIDAD GRUPAL AL ______________________________ 7777 4.9.

4.9. JUEGOS DE MISTERIO PJUEGOS DE MISTERIO PARA GRANDES GRUPOS ARA GRANDES GRUPOS __________________________________________________ 7979

5. 5. EL

EL PROCES

PROCESO

O DE

DE COMUNICACI

COMUNICACIÓN.

ÓN.

COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL ________________________83

5.1.

5.1. TRANSMISIÓN DE TRANSMISIÓN DE LA ENSEÑANZA. LA ENSEÑANZA. EL PROCESO DE EL PROCESO DE COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN __________________ 8383 5.2.

5.2. PROCESO PROCESO DE DE COMUNICACCOMUNICACIÓN IÓN ____________________________________________________________________________ 8484 5.3.

5.3. COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN VERBAL VERBAL Y Y NO NO VERBAL VERBAL ______________________________________________________________ 8585 5.4.

5.4. EL SILEL SILENCIO UN ENCIO UN RECURSO RECURSO IMPORTIMPORTANTE EN ANTE EN LA COMLA COMUNICACIÓN UNICACIÓN ________________________ 8989

6. 6. LOS MEDIOS DID

LOS MEDIOS DIDÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCA

ÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS

TIVOS __________

__________91

91

6.1.

6.1. INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN __________________________________________________________________________________________________ 9191 6.2.

6.2. FUNCIONES FUNCIONES DE LOS DE LOS RECURSOS RECURSOS DIDÁCTICOS ___________DIDÁCTICOS ___________________________________________ 9191 6.3.

(8)

SUMARIO SUMARIO

6.4.

6.4. SELECCIÓN SELECCIÓN Y UY UTILIZACIÓN DTILIZACIÓN DE LOS E LOS RECURSOS RECURSOS DIDÁCTICOS DIDÁCTICOS ______________________________ 9494 6.5.

6.5. MEDIOS MEDIOS CONVENCIONALES _____________CONVENCIONALES ___________________________________________________________________ 9595 6.5.1.

6.5.1. PIZARRA PIZARRA ____________________________________________________________________________________________________ 9595 6.5.2. MA

6.5.2. MATERIAL ESCRITO TERIAL ESCRITO ____________________________________________________________________________________ 9696 6.6.

6.6. MEDIOS MEDIOS AUDIOVISUALES AUDIOVISUALES ____________________________________________________________________________________ 9696 6.6.1.

6.6.1. TRANSPARENCIAS/DIAPORTRANSPARENCIAS/DIAPORAMA AMA __________________________________________________________________ 9696 6.6.2.

6.6.2. VÍDEO ________VÍDEO ________________________________________________________________________________________________ 9797 6.7. NU

6.7. NUEVAS TECNEVAS TECNOLOGIAS OLOGIAS ________________________________________________________________________________________ 9999 6.7.1. FUNCIONES

6.7.1. FUNCIONES DE DE LAS TIC LAS TIC EN EN FORMACIÓN FORMACIÓN ______________________________________________________100100 6.7.2. VENTA

6.7.2. VENTAJAS E JAS E INCONVENIENTES INCONVENIENTES DE LAS TIC _________________________100DE LAS TIC _________________________100

7. 7. EVALUA

EVALUACIÓN

CIÓN DEL

DEL PROCESO

PROCESO DE

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE _______

_______103

103

7.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN Y OBJETIVOS QUE PERSIGUE

7.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN Y OBJETIVOS QUE PERSIGUE _________________103_________________103 7.2. PRINCIPIOS Y

7.2. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN ____________________________________________________104104 7.3. TIPOS

7.3. TIPOS DE DE EVALUACEVALUACIÓN IÓN ______________________________________________________________________106__________________106 7.3.1. EVALUACIÓN INICIAL EN

7.3.1. EVALUACIÓN INICIAL EN FUNCIÓN DIAGNÓSTICA_____________________106FUNCIÓN DIAGNÓSTICA_____________________106 7.3.2.

7.3.2. EVALUACIÓN EVALUACIÓN FORMAFORMATIVA TIVA ________________________________________________________________107____________107 7.3.3.

7.3.3. EVALUACIÓN FINAL __________________________________________108EVALUACIÓN FINAL __________________________________________108 7.3.4.

7.3.4. EVALUACIÓN EVALUACIÓN SUMASUMATIVA TIVA __________________________________________________________________108____________108 7.4. PRUEBAS

7.4. PRUEBAS DE DE EVALUACEVALUACIÓN _________________________________IÓN _________________________________________109________109 7.5. TÉCNICAS E INSTR

7.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOSUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS O HABILIDADES INTELECTUALES

O HABILIDADES INTELECTUALES ________________________________________________________________109________109 7.6. TÉCNICAS E INSTR

7.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR HABILIDADESUMENTOS PARA EVALUAR HABILIDADES O DESTREZAS

O DESTREZAS TÉCNICO-PROFESIONALES TÉCNICO-PROFESIONALES _______________________________________________________111___111 7.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONDUCTAS

7.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONDUCTAS O CAMBIOS

O CAMBIOS DE ACTITUDES DE ACTITUDES ___________________________________________________________________112_____________112 7.8. PROCEDIMIENTO P

7.8. PROCEDIMIENTO PARA EL DISEÑO ARA EL DISEÑO DE PRUEBAS DE DE PRUEBAS DE MEDICIÓNMEDICIÓN DE

DE RENDIMIENTO __________________________RENDIMIENTO ________________________________________________113______________________113 7.8.1. EXAMEN ORAL

7.8.1. EXAMEN ORAL _________________________________________________________________________114_________________114 7.8.2.

7.8.2. EXAMEN EXAMEN ESCRITO ______ESCRITO ________________________________________________________________________114________114 7.8.3. PRUEBAS OBJETIV

7.8.3. PRUEBAS OBJETIVAS AS ___________________________________________________________________115_____________115 7.9. NORMAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN

7.9. NORMAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE ÍTEMS__________________116DE ÍTEMS__________________116 7.10. TIPOS DE ÍTEMS

7.10. TIPOS DE ÍTEMS Y SU Y SU ELABORACIÓN _____ELABORACIÓN ___________________________________________________________117117 7.10.1. ÍTEMS DE

(9)

7.10.2. ÍTEMS DE VERDADERO O F

7.10.2. ÍTEMS DE VERDADERO O FALSO ALSO ____________________________________________________________118__118 7.10.3. ÍTEMS DE

7.10.3. ÍTEMS DE CORRESPONDENCIA (ASOCIACIÓN DE CORRESPONDENCIA (ASOCIACIÓN DE PARES) __PARES) ______________118____________118

8. ORIENTACIÓN __________________________________________121

8.1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN 8.1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN __________________________________________________________________121____________121 8.2. FUNCIONES Y CRITERIOS 8.2. FUNCIONES Y CRITERIOS ________________________________________________________________________121____________121 8.3. PROCESO DE ORIENTACIÓN 8.3. PROCESO DE ORIENTACIÓN ____________________________________________________________________124____________124

ANEXO

ANEXO ____________

________________________

_________________

_____ 131

131

ORIENTAC

ORIENTACIONES Y IONES Y RECURSOS sobre FORMACIÓN EMPRESARIAL, INFORMACIóNRECURSOS sobre FORMACIÓN EMPRESARIAL, INFORMACIóN PROFESIONAL, ORIENT

PROFESIONAL, ORIENTACIÓN Y ACIÓN Y ASESORAMIENTOASESORAMIENTO en el programa de ET/C

en el programa de ET/CO/TE O/TE ________________________________________________________________________131____________131 FOMENTO DE

FOMENTO DE LA ACTIVIDAD EMPRENDEDORA _________________________LA ACTIVIDAD EMPRENDEDORA ___________________________131__131

SEGUNDA PARTE

SEGUNDA PARTE /

/ PRÁCTICA

PRÁCTICA

FF. . FICHAS

FICHAS ____________________________________

________________________________________________

____________140

140

F.1. PROGRAMACIÓN DEL TRABAJO F.1. PROGRAMACIÓN DEL TRABAJO DE LOS/AS MONITORES/AS DE

DE LOS/AS MONITORES/AS DE ET/CO/TE ______________________________140ET/CO/TE ______________________________140 F.2. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LAS TAREAS

F.2. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LAS TAREAS DEL

DEL TALTALLER LER DE DE ET/CO/TE _______________ET/CO/TE _____________________________________________________________________142142 F3. EVALUACIÓN DE LA TAREA Y AUTOEVALUACIÓN

F3. EVALUACIÓN DE LA TAREA Y AUTOEVALUACIÓN POR PARTE DEL

POR PARTE DEL ALUMNADO ________________________________________144ALUMNADO ________________________________________144 FF.4. PROGRAMACIÓN DEL MÓDULO DE ET/CO/TE .4. PROGRAMACIÓN DEL MÓDULO DE ET/CO/TE ______________________________________________________146146 F.5. PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN E.T/C.O/T.E ________________148 F.5. PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN E.T/C.O/T.E ________________148 F.6. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO INDIVIDUALIZADO

F.6. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO INDIVIDUALIZADO DE CADA ALUMNO/A EN EL MÓDULO

DE CADA ALUMNO/A EN EL MÓDULO ___________________________________________________________150_______150 F.7. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE CADA ALUMNO/A

F.7. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE CADA ALUMNO/A EN LA UNIDAD DID

EN LA UNIDAD DIDÁCTICA ÁCTICA ______________________________________________________________________152____________152 FF.8. .8. AUTOEVALUAUTOEVALUACIÓN ACIÓN DEL DEL PROFESORADO PROFESORADO _____________________________________________________________154___154 F.9. EVALUACIÓN DEL MÓDULO Y AUTOEVALUACIÓN

F.9. EVALUACIÓN DEL MÓDULO Y AUTOEVALUACIÓN POR

POR PARPARTE TE DEL DEL ALUMNADO ___ALUMNADO ______________________________________________________________________156_______156 FF.10. RESUMEN .10. RESUMEN ANUAL ANUAL DE DE ASISTENCIA__________________ASISTENCIA___________________________________158_________________158 F.11. CONTROL DE ASISTENCIA DIARIA

F.11. CONTROL DE ASISTENCIA DIARIA _______________________________________________________________159_______159

BIBILIOGR

(10)

INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN

Desde la Unidad de Promoción y Desarrollo del Área de Empleo, Promoción y Turismo, de la Excma. Diputación Provincial de Jaén se trabaja por mejorar y potenciar la labor formativa que los/as monitores/as y profesores/as vienen realizando con el alumnado de ET/CO/TE de la provincia de Jaén. En los años que llevamos desarrollando esta labor con el programa de ET/CO/TE, hemos visto que el conocimiento de la materia por parte del monitor/a y profesorado es una condición necesaria pero no suﬁciente, ya que éstos/as deben saber trans-mitir los conocimientos, destrezas y habilidades teórico-práctica del oﬁcio a su alumnado. Es decir, es necesario que adquieran una metodología de enseñanza adecuada a la realidad formativa del Programa de ET/CO/TE, así como que se doten de instrumentos de programación, evaluación etc., para el desarrollo po-sitivo de su labor formativa.

Así desde la Unidad de Promoción y Desarrollo, se constata la vigencia del ma-nual formativo de “Metodología Didáctica para profesores/as y monitores/as de ET/CO/TE”, al estar especíﬁcamente diseñado para el Programa, teniendo en cuenta sus peculiaridades y características propias. Por todo ello se hace nece-saria la presente actualización, puesto que se trata de un material muy deman-dado por los profesionales de la enseñanza, facilitándole su labor diaria. Este manual formativo pretende aportarles una serie de pautas para que puedan cubrir las necesidades formativas que tengan, así como potenciar los aspectos positivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este material tiene un carácter teórico-práctico, pues en él podemos distinguir una parte teórica en la que el personal docente adquiere unos conocimientos básicos para su buena práctica profesional con el alumnado del Programa de ET/CO/TE, además una segunda parte recoge un material práctico que servirá como guía para que el personal docente aplique los conocimientos que han adquirido previamente.

En nuestra dilatada experiencia como módulo de apoyo al Programa de ET/CO/ TE, creemos de vital importancia dotar de un material básico al Programa, con el objetivo de tener un instrumento válido de partida para el personal docente, que les pueda servir para contextualizarlo, teniendo en cuenta la realidad en la que se encuentra inmerso el Programa de ET/CO/TE.

(11)

(12)

PRIMERA PARTE

TEORÍA

(13)

(14)

1.

1. PROGRAMACIÓN PROGRAMACIÓN DEL DEL PROCESOPROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

1.1. CONCEPTO Y CLASES DE APRENDIZAJES

Las teorías psicológicas del aprendizaje son múltiples y variadas, pero tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano. Sería prácticamente imposible encontrar una única deﬁnición de aprendizaje que fuera aceptada por todos/as los/as expertos/as. Sin embargo, nosotros nos vamos a acoger a la siguiente deﬁnición.

“El aprendizajeaprendizaje es un proceso y en sus unidades más primarias o básicas tiene lugar cuando la persona, en virtud de determinadas experiencias que incluyen necesariamente interacciones con el entorno, produce respuestas nuevas, o modiﬁca las ya existentes, o cuanto algunas actividades ya existentes se emiten en relación a aspectos nuevos del contexto, es decir, cuando el individuo esta-blece nuevas relaciones entre sus actividad y el entorno”.

Existen una serie de factores que inﬂuyen en el aprendizaje, y a la hora de reali-zar nuestra programación tendremos que tener en cuenta:

Factores Físicos: Factores Físicos:

• Estado físico general. •

Fatiga.

• Factores sensoriales (vista, oído,...)

Factores Intelectuales: Factores Intelectuales: • Percepción • Memoria. • Aptitudes intelectuales. • Motivación. • Actitudes.

• Conocimientos (aprendizajes anteriores)

Factores Ambientales y Sociales: Factores Ambientales y Sociales:

• _{Familia y clima social del entorno.} • Clima del curso.

• Entorno físico del curso.

A continuación vamos a ver cuales son los principales tipos de aprendizaje que se conocen:

• Aprendizaje Aprendizaje por por ObservaciónObservación: en todas las culturas, los/as niños/as

(15)

conoci-METODOLOGÍA METODOLOGÍA

DIDÁCTICA

mientos y actitudes a través de la observación de los adultos. El aprendi-zaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cog-nitivos complejos y pautas de acción social. Si bien en todas las culturas la mayoría de las conductas se adquieren por observación y modelación más que por ensayo y error, son variables los tipos de patrones com-portamentales que se hacen susceptibles de observación a los/as niños/ as. La eﬁcacia del aprendizaje por observación depende de factores de memoria. Entre éstos ocupan un lugar fundamental los que implican la recodiﬁcación simbólica de las actividades de los modelos. Por último, el aprendizaje observacional está muy determinado por los procesos de motivación.

• Aprendizaje Signiﬁcat Aprendizaje Signiﬁcativoivo: se distingue por dos características, la

prime-ra es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no ar-bitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno/a, y la segunda es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de signiﬁcado propio a los contenidos que asimila.

• Aprendizaje Repetitivo Aprendizaje Repetitivo: Se produce cuando los contenidos de la tarea

son arbitrarios, cuando el/la alumno/a carece de los conocimientos ne-cesarios para que los contenidos resulten signiﬁcativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario.

• Aprendizaje Aprendizaje por por RecepciónRecepción: el/la alumno/a recibe los contenidos que

debe aprender en su forma ﬁnal, acabada; no se necesita realizar ningún tipo de descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea reque-rido.

• Aprendizaje Aprendizaje por por DescubrimientoDescubrimiento: implica una tarea distinta para el/la

alumno/a; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el/la alumno/a reor-dena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.

1.2. CONCEPTO DE PROGRAMACIÓN

_{La primera pregunta que debe hacerse todo/a profesor/a es ¿cómo tendría que}

proceder para conseguir una enseñanza sistemática y eﬁcaz con mis alumnos/ as?, o mejor, ¿qué debo hacer para lograr un aprendizaje óptimo en mi clase?. Tal vez en la contestación a esta pregunta, nos pudiera ayudar el análisis de lo que hace, por ejemplo el/la constructor/a de un ediﬁcio.

¿Es que, acaso, el/la maestro/a albañil ordena el comienzo de la obras sin más, eligiendo sus instrumentos y el material por azar, utilizando cualquier

(16)

instru-mento para cualquier trabajo y dejando que cada obrero/a actúe por su cuenta y según su inspiración? Desde luego que no. Esto sería lo mismo que, en una orquesta, los/as músicos utilizarán caprichosamente los instrumentos e inter-pretarán, a su modo y manera, cada uno por su cuenta. El resultado sería un caos o, por lo menos, un “desconcierto” organizado.

Tanto el/la maestro/a albañil como el director/a de orquesta, se supone que para desarrollar su función realizan una serie de operaciones que muy bien podrían ser las siguientes:

• Analizar el problema y tratar de describir con precisión los resultados que

desean conseguir. Todo ello culmina en la elaboración de un plan que incluye una deﬁnición exacta de los objetivos. Formulación de objetivos Formulación de objetivos.

• Se preparan y eligen las tareas, los contenidos, los trabajos más

con-venientes para conseguir los objetivos ﬁjados. Elección de contenidos,Elección de contenidos, tareas, trabajos, etc. a realizar.

tareas, trabajos, etc. a realizar.

• Se eligen las personas más adecuadas para la ejecución de las obras,

se les da los instrumentos más adecuados en cada momento y se pro-cura conjuntarlas a ﬁn de que cada uno saque el máximo partido de sus capacidades en función de los objetivos que se persiguen. Elección deElección de material, recursos y personal.

material, recursos y personal.

• Se ﬁja un orden o secuencia en la ejecución y se distribuye el tiempo

con-venientemente. Temporalización.Temporalización.

• Se controlan los resultados para, mejorando la ejecución o interpretación

de cada uno, mejorar la obra o resultado ﬁnal. Evaluación inicial, conti-Evaluación inicial, conti-nua y ﬁnal.

nua y ﬁnal.

Todas esta operaciones componen la programaciónprogramación, es un proceso abierto y continuo, orienta y guía el aprendizaje del alumnado y la labor del profesorado, de acuerdo con unos objetivos previamente dispuestos. Al mismo tiempo, en una perfecta acción retroalimentadora, sufre todo tipo de reajuste y modifica-ciones en función de los resultados alcanzados y de la forma de lograrlos. Por lo tanto, podemos afirmar que la programación tiene carácter dinámico y flexi-ble. Nunca debemos concebirla como algo rígido, definitivo y que no se puede cambiar.

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA PROGRAMACIÓN

Toda programación se caracteriza por una serie de factores que deﬁnirán su carácter dinámico y ﬂexible:

• Implica un permanente intercambio de información entre los/as

profeso-res/as, monitoprofeso-res/as,... a partir de unos presupuestos comunes,

conoci-1.

(17)

DIDÁCTICA

dos y aceptados por todos/as, que posibilitan una mayor comprensión e interpretación.

• Ofrece la posibilidad de ajustar cada vez más la actividad formativa a las

condiciones reales del alumnado de un centro determinado, modiﬁcando continuamente la estrategia utilizada en función de los resultados conse-guidos.

• Proporciona una mejor orientación en la preparación de las actividades y

experiencias formativas que cada vez deberán ser más: – Ricas y extimulantes,

– Equilibradas: que afecten a todos los ámbitos de la persona, sin reite-raciones ni olvidos,

– Adecuadas para los objetivos que se pretenden, – Integradoras.

• Permite un mejor aprovechamiento de los recursos didácticos, al

integrar-los en un contexto más amplio y rico, al dotarintegrar-los de una mayor disponi-bilidad, al poderlos evaluar y, por tanto, mejorar en el momento preciso. La programación también tiene una serie de aspectos que se deben de tener en cuenta si no se quiere que se convierta en un trabajo inútil:

• La programación no debe ahogar o limitar las iniciativas de alumnado,

monitores/as y profesorado, sino, al contrario, debe propiciarlas encau-zándolas. El programa debe entenderse como una pauta indicativa, nun-ca cono un nun-cauce único e inﬂexible.

• Formar no es programar. La función docente no se agota en el proceso

programador, sino que, al contrario, se inicia con él.

• La programación no es una panacea mágica, sino un esfuerzo continuo

y permanente para conseguir un aprendizaje más eﬁcaz y más seguro.

1.4. UTILIDAD DE LA

1.4. UTILIDAD DE LA PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIÓN

La previsión y organización de los elementos que establecemos en la progra-mación supone una aportación de gran valor a la propia acción formativa. La programación permitirá canalizar el proceso hacia los objetivos o metas pro-puestos, siempre adaptada a las características especíﬁcas de nuestro grupo, al marco contextual y a las exigencias del propio programa formativo.

Realizar una programación es una tarea de análisis considerable. A menudo los/ as formadores/as se preguntan para qué hacerla si, además, una vez el taller está en marcha, hay que ir haciendo reajustes y cambios constantemente. Las razones más importantes que justiﬁcan el proceso de programación:

(18)

• La acción docente tiene la suﬁciente importancia como para no dejarla

al azar.

• Delimita los objetivos que pretendemos alcanzar.

• Contempla todos los aspectos formativos, tanto los referidos a

conoci-mientos, como habilidades o actitudes.

• Ayuda a la organización coherente de los factores que intervienen en el

proceso formativo.

• Permite integrar ejes temáticos de carácter transversal.

• Ofrece datos concretos de la acción docente que vamos a desarrollar. • Posibilita la adaptación a las necesidades e intereses personales del

alumnado, considerando entre otras, aquellas características diferencia-les que en cuanto a género se maniﬁestan.

• Permite el aprovechamiento de las actividades y recursos puestos en

jue-go en el proceso.

• Posibilita la distribución de las actividades formativas en un tiempo dado

evitando el riesgo del desarrollo de programas incompletos que nunca llegan a su ﬁn.

• Distribuye en el tiempo todas las actividades formativas.

• Proporciona al alumnado información suﬁciente para conocer el proceso

en el que se han comprometido o van a comprometerse. Son muchos los beneﬁcios que la programación aporta: A)

A) Al formador/a:Al formador/a:

• Es una guía sobre la que prepararse la materia, organizar el tiempo que

debe tardar, preparar los materiales que va a necesitar, la organización de grupos, etc.

• Es una fuente permanente de autocrítica, reﬂexión y perfeccionamiento

del equipo docente.

• Evita sentimientos de angustia, de ansiedad, de incertidumbre en el día a

día y en su lugar logra un sentimiento de seguridad y conﬁanza en lo que tiene que hacer en el aula.

• Favorece la mejora continua, la búsqueda de calidad y la autoformación

del personal docente, ya que la programación se convierte en un punto de referencia sobre el que trabajar y avanzar, realizando constantes mejoras a partir de la información que vamos obteniendo.

1.

(19)

DIDÁCTICA

• Permite reﬂexionar sobre la propia actuación docente, sobre todo

aten-diendo a aquellos elementos comportamentales y actitudinales que pro-picien el respeto mutuo y el respeto a la diversidad del grupo en el aula.

• Facilita el control de elementos actitudinales que puedan aparecer en el

desarrollo del proceso.

• _{Imprime rigor y calidad a la actuación docente.}

• Facilita la tarea a formadores/as en caso de sustituciones. De esta forma

se sabe hacia dónde y cómo se debe llegar con el alumnado, ya que se tiene recogido en la programación.

• Permite la evaluación del proceso formativo contrastando la adecuación

de los resultados a las previsiones realizadas.

• Sirve como apoyo para próximos cursos, pudiéndose consultar y ajustar

de acuerdo a las nuevas necesidades. B) Al alumnado:

B) Al alumnado:

• Facilita la comprensión de las actividades propuestas así como la

ubica-ción en el proceso formativo, esto es, permite conocer en qué momento del curso se encuentra, qué se ha visto ya y qué queda por tratar.

• Favorece la autoorganización del alumnado, mostrándole los contenidos

del curso, la distribución de estos en el tiempo, los recursos didácticos disponibles, etc. Propicia procesos formativos basados en el aprendizaje autónomo.

• Permite la autoevaluación del alumnado, ya que en la medida en que

co-nozcan lo que se exige, podrá medir sus propios logros.

• Facilita la creación de un clima de conﬁanza en el propio proceso.

C)

C) A A la la institución:institución:

• Informa a otros profesionales en qué va a consistir nuestro trabajo. • Cumple con los requisitos administrativos.

• Evalúa al personal docente.

Además de considerar todas estas razones para elaborar una programación, hemos de reconocer que ésta no implica necesariamente el éxito de la acción formativa. La garantía de éxito estará en función de las respuestas que sepa-mos dar a las necesidades, intereses y expectativas, individuales y grupales, del alumnado y a los requerimientos de la ocupación. La descripción del perﬁl pro-fesional sirve como base o vehículo para recorrer el proceso de programación, ya que el ﬁn último de la acción formativa es capacitar al alumnado para des-empeñar su trabajo de modo satisfactorio. En la medida en que sepamos dar

(20)

respuestas a estas necesidades mediante un proceso continuo de readaptación podremos asegurar el éxito de nuesta intervención.

La programación proporciona al personal docente criterios suficientes para evi-tar y controlar los imprevistos que puedan sufrir, al igual que ocurre en cualquier ámbito de nuestra vida, en el proceso formativo. Nos referimos a aquellas varia-bles que en algún momento pudieran escapar al control del docente: problemas de tiempo, indisponibilidad de recursos previstos, problemas organizativos de la entidad... Por todo ello podría quedar justificada la identificación y organización de todos aquellos elementos que intervienen o pueden intervenir en el proceso.

1.5. REALIZAR UNA PROGRAMACIÓN

Programar es establecer una serie de actividades en un contexto y un tiempo determinados para enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir varios objetivos.

Tampoco resulta novedoso, ya que el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque sea con estrategias muy personales, por no decir intuitivas. Muy a menudo, el profesorado prepara una programación para todo el curso, o programaciones cortas (quincenales) que luego guarda y no utiliza.

Sin embargo, la planiﬁcación es muy importante y está ampliamente justiﬁcada porque:

a) Nos ayudará a eliminar el azar, la improvisación.

b) Evitará la pérdida de tiempo y la realización de un esfuerzo en vano. c) Ha de contar con suﬁciente ﬂexibilidad para dejar margen a la creatividad,

y a la reforma de contenidos.

A continuación, vamos a ver cuáles son los elementos fundamentales que com-ponen la programación:

A)

A) Los ObjetivosLos Objetivos

Los objetivos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de guía a los con-tenidos y a las actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar criterios para el control de esas actividades. Este control se reﬁere a la información en cuanto a lo que se ha propuesto y a lo que se ha conseguido.

Para la redacción de los objetivos hemos de considerar como mínimo estos criterios:

• Claridad en el planteamiento.

• Tipos de capacidad que se espera del alumnado en relación con cada

uno de los aspectos anteriores.

1.

(21)

DIDÁCTICA

• Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje. • Se redactan con el verbo en inﬁnitivo.

• Han de ser concretos.

B)

B) El tema El tema principal y principal y los contenidoslos contenidos

El contenido de aprendizaje de una disciplina lo constituye el conjunto de apor-taciones culturales y cientíﬁcas relativas a su objeto de estudio, tanto material como formal. De estos contenidos, nosotros debemos analizarlos para selec-cionar y organizar los que consideremos más adecuados a las circunstancias especíﬁcas del alumnado al que van dirigidos.

Las competencias profesionales de la ocupación, expresadas en términos de capacidades y realizaciones son el referente para extraer los conocimientos teó-ricos y prácticos que ha de poseer el alumnado. Eso implica que las condiciones en que se realiza la enseñanza deben ser lo más similares posibles a las que el alumnado, como futuros profesionales, encontrará en la realidad profesional. En la determinación de los contenidos tendremos en cuenta:

• El perﬁl profesional de la ocupación es el referente formativo de la

ocu-pación.

• El nivel de partida de nuestro alumnado, para poder adaptar los

conteni-dos a sus necesidades e intereses.

• La propia materia, seleccionando contenidos actuales y que favorezcan

el autoaprendizaje.

• Contenidos relacionados con la profesionalidad.

• La objetividad de los contenidos, procurando que haya una concordancia

entre la materia que se enseña y la realidad.

Se trata de elegir y seleccionar los contenidos adecuados para la ocupación y necesarios para establecer las conexiones que éstos establecen entre sí. No se trata solamente de seleccionar, se trata también de organizar constructivamente el contenido con arreglo a unos parámetros vertebradores, deﬁnidos con ante-rioridad.

C) Estrategias Metodológicas C) Estrategias Metodológicas

Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el/la formador/a en la práctica y tienen un ﬁn determinado. Nunca es inmutable una estrategia, sino que cada formador/a la utiliza de una manera distinta según la realidad que le rodea y la percepción que tiene de la situación de enseñanza.

Existe una serie de factores que condicionan e inciden en la metodología, y lo hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qué estrategias metodoló-gicas son las más adecuadas:

(22)

• La madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje. • Los ﬁnes o valores que se pretenden desarrollar en la enseñanza. • Los medios de que dispone la ET/CO/TE

Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas. Los principios que actualmente postula el aprendizaje signiﬁcati-vo supone una nueva manera de ver el planteamiento de las actividades del aula. En la enseñanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de acti-vidades según su ﬁnalidad:

• Actividades de introducción-motivación. • Actividades de conocimientos previos. • Actividades de desarrollo. • Actividades de consolidación. • Actividades de refuerzo. • Actividades de recuperación. • Actividades de ampliación. D) Materiales Curriculares D) Materiales Curriculares

Debemos tener en cuenta qué material será el más adecuado cuando para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos, y que, ade-más, han de ser adecuados al alumnado y han de tener un valor educativo. No puede haber relación enseñanza-aprendizaje sin material para llevarla a cabo. Una posible clasiﬁcación sería:

• Material para tratar diversos tipos de contenidos. • Material de ampliación e investigación.

• Material lúdico.

• Material audiovisual e informático.

En la selección y organización de los recursos didácticos debemos tener en cuenta lo siguiente:

• Si bien la utilización de recursos didácticos es un estímulo para mantener

la atención, habrá que evitar el uso abusivo de los mismos.

• Además de seleccionar los recursos didácticos a utilizar hay que

organi-zarlos indicando en qué momento se utilizarán y con qué ﬁnalidad.

• Los recursos didácticos seleccionados deben fomentar la iniciativa y

creatividad del alumnado.

1.

(23)

DIDÁCTICA

• La selección de los recursos didácticos debe tener en cuenta los criterios

técnicos y pedagógicos, así como los establecidos desde la perspectiva de género.

Los/as monitores/as y profesores/as deben contar con una amplia gama de recursos personales y materiales para trabajar en el aula. Puede ocurrir que un recurso que funciona bien en un curso, en un contexto determinado, con un alumnado con características individuales y grupales propias, no de buenos resultados en otra situación formativa. Incluso puede ocurrir que la utilización de un mismo recurso didáctico en diferentes momentos no tenga efectos iguales. En muchos casos, son las propias características y habilidades del profesorado, monitor/a las que van a determinar la utilización de cada recurso en función de: su calidad técnica, del contexto en que se integre, etc.

Como profesionales de la formación debemos preocuparnos continuamente por el conocimiento y actualización de los recursos didácticos que existen y los que van apareciendo en el ámbito formativo. Del mismo modo debemos estar alerta a la revolución que ha supuesto la forma de acceder a la información (Internet, distintos tipos de redes, nuevos sistemas …) y sus aplicaciones didácticas, ya que éstas están introduciendo importantes cambios en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje.

E) Temporalización E) Temporalización

Consiste en intentar ajustar la actividad de enseñanza-aprendizaje al tiempo disponible. Pero con la pretensión de no encorsetar esa actividad, sino de posi-bilitarla, por eso debe enfocarse teniendo en cuenta que solo es indicativa y con características de ﬂexibilidad.

Es importante, destacar que no está de más distribuir las actividades y los tiem-pos según se trate de tareas individuales o de grupo, y éstas últimas dependen de si son en pequeño grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase, intentan-do mantener un equilibrio en cuanto al tiempo entre las diversas agrupaciones. F) El espacio

F) El espacio

Dentro del ambiente que hemos de construir, hay dos aspectos fundamentales que destacar. La primera nos permite saber dónde nos tenemos que situar los/ as alumnos/as y nosotros/as, qué espacios se dedican para rincones de trabajo o de juego, para murales, calendarios, noticias, mediciones del tiempo, bibliote-ca, laboratorio, material, etc.

La segunda, nos permite estudiar las posibilidades de trabajo individual y de pequeño grupo, de grupo clase, etc, y nuestra situación, así como también dife-rentes posibilidades de conﬁguración del espacio. El espacio asume un aspecto educativo pues nos permite transmitir contenidos: orden, limpieza, cuidado de las cosas, etc.

(24)

El estudio y la programación del espacio son importantes para la propia movili-dad y convivencia del alumnado. Ni que decir tiene que un aspecto fundamental de la convivencia es la apropiación de un determinado espacio: cuanto más suyo se lo haga el alumnado más fácil será la convivencia y la participación formativa. G) La evaluación

G) La evaluación

La evaluación tiende a la comparación entre logros o resultados y propósitos previos, o la comparación entre un modelo ideal y otro real; es decir, para eva-luar se requiere un patrón o modelo previo basado fundamentalmente en la comparación. Pues bien, aquí la evaluación se ha de entender como un instru-mento de investigación del profesorado. Ha de proporcionar retroalimentación. La evaluación no es un sistema de clasiﬁcación del alumnado en el que unos están por encima de los otros en la escala clasiﬁcatoria.

La evaluación no es una ﬁnalidad en la enseñanza, sino un medio.

La evaluación consiste, por un lado, en la valoración cualitativa de los plantea-mientos, los objetivos, los procediplantea-mientos, la metodología y los resultados del aprendizaje, y, por el otro, supone la implicación de las personas y los grupos que intervienen en ese proceso.

No evaluamos únicamente el progreso del alumnado, sino todo el proceso edu-cativo. La evaluación es imprescindible para comprobar la eﬁcacia de la progra-mación en su totalidad y en cada uno de sus elementos. Por eso el profesorado ha de establecer en su programa los momentos de evaluación.

A la hora de diseñar instrumentos de evaluación, deberemos tener en cuenta que:

• El alumnado realiza actividades para aprender alguna cosa. Instrumentos

basados en la observación.

• El alumnado realiza actividades con un mínimo de sugerencias o

indica-ciones del profesorado. Instrumentos de elaboración libre.

• El alumnado realiza actividades como respuestas concretas a las

pregun-tas sistemáticas del profesorado. Instrumentos de respuesta condicionada.

• El alumnado valora sus actividades o la de sus compañeros. Ello supone

una autoevaluación, que puede ser totalmente libre o se puede realizar mediante un cuestionario.

De la misma forma que en la distribución temporal hemos analizado las unida-des didácticas para determinar el número de horas, tendremos que analizarlas para determinar los aspectos fundamentales de ellas; esto nos permitirá esta-blecer los criterios para llevar a cabo la evaluación. Los criterios son recursos para llevar a cabo la evaluación formativa del proceso. Son útiles para:

1.

(25)

DIDÁCTICA

• Obtener información para analizar y actuar en todo el proceso.

• Hacer referencia a aquellos aspectos de especial importancia para

garan-tizar los aprendizajes posteriores.

• Contribuir a presentar resultados de lo que haya aprendido el alumnado

en un determinado período, indicando la base de donde pueden partir nuevos aprendizajes.

En la determinación de estos criterios para la evaluación es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Los criterios de evaluación deben derivarse de los objetivos propuestos,

puesto que en ellos se indican las metas que ha de alcanzar el alumnado.

• Deben ser consecuentes con la metodología y dinámica de trabajo

adop-tada en clase. A la hora de establecer los criterios de evaluación no sólo nos vamos a ﬁjar en la conducta ﬁnal que se ha de alcanzar, sino también en los procedimientos utilizados.

• Tener en cuenta que se debe atender a criterios objetivos, al margen de

expectativas y creencias que, en cuanto al rendimiento del alumnado, proyectamos durante la evaluación. Debemos tratar de controlar el efecto de estas creencias y expectativas.

H)

H) Después de Después de la prla programaciónogramación

En la puesta en acción de las actividades de la clase hemos de tener en cuenta varios factores:

• La motivación.

• El seguimiento constante de las actividades

• El control constante mediante la evaluación formativa. • La ﬂexibilidad de aplicación de la programación.

(26)

2. ENSEÑANZA 2. ENSEÑANZA

INDIVIDUALIZADA INDIVIDUALIZADA

2.1. CONCEPTO DE

2.1. CONCEPTO DE INDIVIDUALIZACIÓN

INDIVIDUALIZACIÓN

La individualización es algo distinto de la enseñanza individual y de la educación individualista. La individualización parte de la consideración del individuo como ser único y se realiza en una formación integral, a la vez individual y social, adap-tada a las características diferenciales de cada uno.

Existe en este módulo dos núcleos; uno, eminentemente psicológico, el estudio de las diferencias individuales; otro, pedagógico, el problema de la adaptación a esa individualidad.

2.2. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Las diferencias individuales que más directamente inﬂuyen en el rendimiento formativo son: edad cronológica, edad de desarrollo, sexo, inteligencia, intere-ses, entorno cultural.

Edad cronológica.

Edad cronológica. Los actuales conocimientos sobre ritmo de crecimiento, ma-duración y aprendizaje han dejado muy claro que la edad cronológica es absolu-tamente insuﬁciente como único criterio para la admisión y clasiﬁcación de los/as alumnos/as en la ET/CO/TE En realidad bajo la edad cronológica se está implícita-mente aludiendo a capacidad, intereses, aptitudes, etc. del joven promedio de una edad determinada. Pese a los inconvenientes de la edad calculada con el calen-dario, tiene este criterio la fuerza de la sencillez: se determina con facilidad y exac-titud, la entienden todos/as y tiene un ritmo estable; en nuestra cultura, además, la edad posee la virtud de la democracia, la ausencia de prejuicios y la igualdad. Edad de desarrollo y maduración.

Edad de desarrollo y maduración. Como réplica a la edad cronológica han ido apareciendo otros criterios, basados en factores ﬁsiológicos, psicológicos, so-ciales, que dan como resultado una edad de maduración en distintos aspectos de la personalidad y que indican si la persona está recibiendo una formación. Sexo.

Sexo. Trabajamos con mujeres con conductas vinculadas a las diferencias de género por la fuerte influencia que han recibido a través de la reproducción del rol tradicional de la mujer. Este hecho resulta muy interesante pedagógicamente puesto que se basan en variables que el/la formador/a puede modificar. En las ET/CO/TE esta modificación puede resultar mucho más fácil, llevando a cabo acciones que busquen la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Inteligencia.

Inteligencia. Se trata de una dimensión compleja. Poco importa el nombre que se le de: capacidad, potencial, expectativa, etc. Lo decisivo es esa realidad expresada en edad mental o cociente intelectual, que determina diferencias de rendimiento.

Estilo cognitivo.

Estilo cognitivo. Es distinto de la inteligencia; se trata del funcionamiento de la misma; de los procesos subyacentes a las habilidades mentales. Cada persona diﬁere en su estilo de aprendizaje.

(27)

DIDÁCTICA

Interés.

Interés. La gran diversidad de intereses en extensión e intensidad es evidente entre los/as participantes de un taller. Los intereses se desarrollan en función de las experiencias de cada uno/a.

T

Transfondo o ransfondo o entorno cultural.entorno cultural. Aquí van incluidos muchos factores que influ-yen en el desarrollo de las personas. Entre ellos, el medio ambiente, la gente con la que convive, el lenguaje que oye, los lugares que ha visitado, etc. La forma en que la persona experimenta estos factores viene determinada de modo primario por el hogar y la familia de que es miembro. A su vez el hogar está muy influido por la clase social, el nivel económico de la familia y la tradición cultural de sus miembros. Está demostrado que la familia es el factor más influyente en el de-sarrollo intelectual y emocional de las personas.

2.3. DIMENSIONES DE LA INDIVIDUALIZACIÓN

La atención de una madre a sus hijos/as es siempre individualizada, porque sabe que cada uno/a es distinto/a y necesita un trato diferente. También los/as monitores/as conocen las diferencias de su alumnado y procuran acomodar a ellas sus enseñanzas. Un monitor/a puede conseguir y de hecho consigue en su taller un considerable grado de individualización. Cuando va de alumno/a en alumno/a ayudando individualmente en su trabajo común, cuando da opción a tareas diferentes o las exige en tiempos distintos, cuando estimula o, incluso, reprende, está practicando una enseñanza individualizada. Sin embargo, sólo se da esta denominación a una serie de procedimientos, técnicas o programas especíﬁcos y concretos.

Las múltiples realizaciones de individualización que de hecho se ha dado per-miten conocer que puede individualizarse por separado el ritmo de trabajo del alumnado, los métodos y medios, las actividades, los objetivos y la misma eva-luación. De aquí que la individualización resulte sumamente compleja en la prác-tica por las distintas dimensiones en que puede realizarse.

2.4. NIVELES POR LOS QUE SE INDIVIDUALIZA

2.4.1. Ritmo de trabajo.

2.4.1. Ritmo de trabajo. Una manera de realizar la individualización es acomo-darse al ritmo de trabajo del alumando. Los objetivos a conseguir per-manecen inalterables, incluso los medios que ha de usar para su con-secución pero el alumnado tiene la posibilidad de avanzar a lo largo del proceso de aprendizaje a paso distinto según su “tiempo”.

2.4.2. Métodos y medios.

2.4.2. Métodos y medios. Otro modo de llevar a cabo la individualización con-siste en variar los métodos y los instrumentos de trabajo. Existen indivi-duos que tienen mayor capacidad retentiva visual, otros son más sensi-bles a la audición; unos necesitan visualizar o, incluso, manipular; para otros es suﬁciente la palabra o la lectura, etc. La enseñanza será

(28)

indivi-dualizada a este nivel cuando se de al alumnado la posibilidad de trabajar con los métodos, procedimientos y formas que le resulten más adecua-dos en vistas a un mayor rendimiento.

2.4.3. Actividades.

2.4.3. Actividades. La individualización podría consistir en dar opción al alum-nado para que él escogiera el número y naturaleza de las tareas a reali-zar. En programación se dice que a cada objetivo le cuadran más unas actividades que otras y que la persona que programa debe ajustarlas y secuenciarlas para el control de eﬁcacia y rendimiento. Sin embargo, las actividades tienen valor de medio y, por tanto, la mayoría de las veces son diferentes para la consecución del objetivo. Además debe ser autónoma y espontánea, regulada por el propio sujeto que la ejecuta e iniciada por libre decisión y en el momento que él desee.

2.4.4. Objetivos.

2.4.4. Objetivos. Otra manera de individualización tiene lugar cuando lo que se modiﬁca son los objetivos mismos del aprendizaje. Si de verdad se piensa y se acepta que cada alumno/a es distinto y srcinal, no hay razón para que todos tengan que conseguir las mismas metas. Es razonable suponer que muchas de la habilidades básicas son virtualmente posibles para todos/as, pero no resulta tan evidente que tengan que ser todas y las mismas para todos/as; como tampoco es obvio que la secuencia en que están estructuradas tradicionalmente sea la más adecuada a cada sujeto; individualizar los objetivos puede signiﬁcar, pues, escoger unos u otros y/o variar la secuencia de los mismos.

2.4.5. Evaluación.

2.4.5. Evaluación. Cabe todavía un procedimiento para individualizar el pro-ceso enseñanza -aprendizaje: practicando una evaluación diferenciada. Si cada alumno/a está distintamente dotado/a, parte de una situación diferente, cuenta con unos medios limitados y posee unos intereses y aspiraciones personales, no debería ser evaluado con un criterio común y general. En esta línea está la participación del propio alumno/a en el con-trol de rendimiento y la necesidad de insistir en resultados satisfactorios frente a evaluaciones suﬁcientes.

2. ENSEÑANZA 2. ENSEÑANZA

INDIVIDUALIZADA INDIVIDUALIZADA

(29)

(30)

3. MOTIVACIÓN 3. MOTIVACIÓN

3.1. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN

No podemos olvidar que el sujeto del aprendizaje es el/la alumno/a y es una persona con su propia personalidad, con conocimientos (la mayoría con un nivel bajo de formación), con motivaciones, intereses y actitudes.

Tenemos que procurar que este alumnado, tanto los que están motivados para el aprendizaje como los que no tengan una motivación positiva para el aprendi-zaje, asimilen los conocimientos impartidos y las habilidades o destrezas practi-cadas. Por eso se hace imprescindible conocer los factores que condicionan el aprendizaje del alumnado para así controlar su rendimiento.

La motivaciónmotivación es uno de los principales factores, pues parece evidente que se aprende mejor cuando se está motivado positivamente y la calidad de la tarea mejora. Esta es una de las facilidades que se deben ofrecer al alumando. En general, podemos deﬁnir la motivación como la causa o necesidad interna del ser humano que le mueve a realizar una determinada acción. En realidad, se trata de dar respuesta a preguntas del tipo: ¿por qué actúan las personas?, ¿qué necesidades pretenden satisfacer?, ¿todas las necesidades tienen el mis-mo valor?, etc.

Por tanto, independientemente de los tipos de motivación, hemos de señalar los siguientes factoresfactores (necesidades y actitudes) que activan, mantienen y orientan nuestra conducta.

A.

A. Necesidades:Necesidades: éstas tienen tres fases:

• Fase carencial. Surgen en el individuo necesidades que rompen su

equili-brio biológico, psicológico o social. Todas estas necesidades no siempre son percibidas por la persona de forma consciente.

• Fase dinámica. Ante este desequilibrio, el individuo desarrolla una

activi-dad dirigida a la consecución de un objetivo concreto. Esto es lo que se denomina impulso o deseo, cuando es consciente.

• Fase reductiva. A través de la conducta se alcanza el objetivo previsto,

produciéndose la satisfacción o reducción de la necesidad.

La formación pretende ir creando nuevas necesidades de aprendizaje que lleven al individuo a una cualiﬁcación constante.

Estas necesidades se clasiﬁcan en:

• Fisiológicas:Fisiológicas: en su mayoría, son necesidades esenciales para poder vivir.

La comida, la vivienda, el descanso, etc. son claros ejemplos de este tipo de necesidades.

• Seguridad:Seguridad: una vez satisfechas las necesidades ﬁsiológicas, la

necesi-dad de segurinecesi-dad es la que comienza a dominar la conducta humana. Al igual que las primeras, todo el organismo y la visión de la vida puede

(31)

DIDÁCTICA

depender de la necesidad de seguridad si no está satisfecha. Aunque la seguridad económica es básica, también hemos de reseñar la necesidad de seguridad ante al dolor, el peligro, las amenazas, etc.

• Sociales:Sociales: en el ámbito de las relaciones, todas las personas tenemos la

necesidad de pertenecer a un grupo sea del tipo que sea: familiar, vecinal, profesional,... Se trata de la necesidad que tenemos de asociarnos, de ser aceptados por los demás, de dar y recibir afecto, etc.

• De estima:De estima: esta necesidad puede tener dos vertientes:

– Necesidades relacionadas con la propia estima: conﬁanza en si mis-mo, independencia, logro, competencia y conocimiento.

– Necesidades relacionadas con la propia reputación: posición so-cial, reconocimiento por parte de los demás sentirse apreciado/a y respetado/a, etc.

• De autorrealización:De autorrealización: necesidad de conseguir todo lo que uno/a puede

llegar a ser, de desarrollar todas las potencialidades propias, de desarro-llo permanente. Dentro del ámbito del propio crecimiento, la necesidad de competencia profesional puede conseguirse a través de la promoción social, cambiando de profesión o de función dentro de la misma. También se pueden situar aquí las necesidades propias de responsabilidad familiar y participación político-social.

B.

B. Actitudes anActitudes ante el te el aprendizajeaprendizaje: una actitud es una predisposición a manifes-tar conductas, opiniones, juicios y posturas, en general ante personas, cosas o hechos, como resultado de nuestras experiencias personales. Cualquier acción de enseñanza-aprendizaje con las personas adultas debe partir de un estudio de las necesidades y motivaciones e intereses de los sujetos participantes. Di-cha acción, como cualquier actividad humana, va a generar en las personas adultas una serie de actitudes, de las cuáles unas serán positivas y facilitarán el aprendizaje, mientras que otras serán negativas y tenderán a diﬁcultarlo. El papel del formador/a con respecto a las mismas va a ser el de aprovechar las primeras y ayudar a superar las segundas.

Existen dos tipos de motivación:

1. Motivación intrínseca.Motivación intrínseca. Se trata de la motivación por la propia tarea en si. El sujeto suele asociar el aprendizaje con emociones. La motivación intrínseca está ligada a la autorrealización. Ejemplo: cuando se hace un crucigrama se encuentra satisfacción en el hecho de obtener la resolu-ción del problema.

2. Motivación extrínseca.Motivación extrínseca. Motivación provocada por una recompensa o por una satisfacción exterior. Las estrategias no van dirigidas a incremen-tar el valor que los sujetos dan a las incremen-tareas en sí, sino que relacionan el

(32)

éxito con algunas consecuencias positivas que los individuos pueden va-lorar y obtener. Las recompensas pueden ser materiales, simbólicas o de privilegios especiales. Ejemplo: en el trabajo estamos motivados/as por el dinero entre otras cosas.

No existe diferencia tan rotunda entre ambas motivaciones: una puede llevar a la otra y viceversa. El comportamiento humano, por tanto, está muy relacionado con ambas.

M

Moottiivvaacciióón n eexxttrríínnsseeccaa MMoottiivvaacciióón n iinnttrríínnsseeccaa Es aplicable por un agente externo

en forma de reforzamientos físicos o sociales.

Ejemplo: la empresa que paga la mina o un aumento en el trabajo.

Se produce la conducta cuando la ﬁ-nalidad es inherente al acto mismo.

Ejemplo: jugar un partido de tenis por la satisfacción que produce.

Es una conducta/medio para conse-guir un ﬁn.

Ejemplo: asistir a un curso de je por imposición de un superior.

Se basa en necesidades innatas de competencia y autodeterminación.

Ejemplo: un profesor/a de FPO que dedica horas libres al inglés.

Hace efectos en factores motivacio-nales a corto plazo.

Ejemplo: si se cuida de uno/a enfermo/a sólo por dinero, cuando se deja de pagar, inmediatamente se abandona la tarea.

Hace efectos en factores motivacio-nales a largo plazo.

Ejemplo: si toco música en un grupo por sentirme realizado, aunque no me paguen sigo tocando.

El comportamiento humano está determinado por un conjunto de elementos que activan y mantienen las conductas de los individuos. Dentro del ámbito de la Formación, dichas conductas suelen responder a tres elementos que se di-ferencian en el plano didáctico, pero que son interdependientes desde el punto de vista psicológico:

• PoderPoder: hace referencia a las características, las aptitudes del sujeto. • SaberSaber: se reﬁere a las técnicas y hábitos de trabajo tanto de tipo motor

como intelectual.

• QuererQuerer: se centra en el mundo de las necesidades, intereses, impulsos,

motivaciones y actitudes.

Los dos primeros elementos condicionan el proceso de formación, en tanto en cuanto la hacen posible como prerequisitos de entrada.

3. MOTIVACIÓN 3. MOTIVACIÓN