UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO
SOCIALES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA DOCENTE
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE BACHILLER EN
EDUCACIÓN
Aplicación De Macrorreglas Para Mejorar La
Comprensión De Textos Narrativos En Los
Estudiantes Del Quinto Grado De Educación Secundaria De La Institución
Educativa “San Juan” – Chota, 2018.
AUTOR:
Adelmo Díaz Castillo
ASESOR:
M.Sc. José Wilder Herrera Vargas
2 DEDICATORIA
Con cariño y aprecio a mi madre y hermanos, a quienes con profundo respeto y eterna gratitud dedico este trabajo, por su invalorable sacrificio, económico y moral durante mi formación profesional.
Díaz Castillo, Adelmo
3 AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por darme la vida, la salud, las fuerzas necesarias para lograr mis objetivos y seguir por el sendero del bien. Y de manera muy especial a Mg. José Wilder Herrera Vargas que sus sabios consejos y orientaciones supo enrumbar este trabajo de investigación a su culminación.
Por otra parte, agradecimiento especial y afectivo a los estudiantes de quinto grado de la
Institución Educativa “San Juan” – Chota; por permitir realizar el trabajo de investigación y apoyarme de manera desinteresada para una feliz culminación. Así mismo se hace extensivo el agradecimiento al director y docente de la mencionada institución en que se realizó el trabajo de investigación.
Autor Díaz Castillo, Adelmo
4 RESUMEN
En los últimos años han atestiguado grandes dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, en particular en el área de Comunicación; por ello, el aprendizaje se ha vuelto más importante para la población estudiantil. Los maestros en su esfuerzo para moldear experiencias educativas significativas tratan de dar respuestas a ello a través de diferentes aportes, uno de ellos se relaciona con la aplicación de estrategias para comprender lo que se lee. Así presento el proyecto investigación titulado: APLICACIÓN DE MACRORREGLAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAN JUAN” - CHOTA, 2018.
El diseño de investigación, es cualitativa realizada con los estudiantes, cuyo objetivo de estudio logrado es la comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa “San Juan”, aplicando las macrorreglas; y los objetivos específicos: identificar el nivel de interés por la lectura, elaborar y desarrollar sesiones de aprendizaje utilizando las macrorreglas para desarrollar la capacidad de comprensión, analizar e interpretar la influencia de las macrorreglas en el mejoramiento de la capacidad de comprensión de textos narrativos. Según los resultados obtenidos en la investigación responden al problema planteado, cómo influye la aplicación de las macrorreglas en el mejoramiento de la comprensión de textos narrativos. Además, podemos encontrar los sustentos teóricos para dicho estudio de investigación.
En conclusión, puedo decir que la aplicación de las macrorreglas ha influido significativamente en el desarrollo de los niveles de comprensión de textos narrativos. Así, como se puede evidenciar en los cuadros de interpretación para la aplicación de macrorreglas y comprensión de textos. En efecto, el trabajo de investigación evidencia avances significativos en el mejoramiento educativo, quedando así demostrada la aplicación de las macrorreglas.
PALABRAS CLAVES Macrorreglas, comprensión, textos.
5 ABSTRACT
Recently, have witnessed great difficulties in student’s learning, particularly in the Communication area; therefore, learning has become more important for student population. The teachers in their efforts to shape meaningful educational experiences try to give their answers to it through different contributions, one of them is connected to strategy applications to understand whatever oneself read. So, I present the research project called:
MACRORULES APPLICATION TO DEVELOP THE NARRATIVE TEXT
COMPREHENSION IN THE STUDENTS OF SECONDARY EDUCATION IN THE EDUCATIVE INSTITUTION "SAN JUAN", CHOTA – 2018
The designed research, is qualitative conducted with students of the Educative Institution, which general goal of the achieved study is the narrative text comprehension in the students of fifth grade of secondary education in the Educative Institution "San Juan", applying the macrorules; and specific objectives: to identify the level of interest in reading, elaborate and develop lesson plans using macrorules to develop the comprehension ability, analyze and interpret the macrorules influence in improving comprehension skills of narrative texts. According to the results of research these respond to the designed problem, how it affects the macrorules application in improving the narrative text comprehension. In addition, can find the theoretical underpinnings to research study.
In conclusion I can say, the macrorules application have influenced significantly in the development of levels of narrative text comprehension. So, it may evidence in the interpretation paintings for the macrorules application and text comprehension. Indeed, the research evidences significant progress in educational improvement and proving clearly the macrorules application.
KEYWORDS Macrorules, comprehension, texts
6 ÍNDICE Pág. DEDICATORIA ii AGRADECIMIENTO iii RESUMEN iv ABSTRAC v INDICE iv INTRODUCCIÓN viii CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
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1.1. Ubicación 9
1.2. Evolución histórica del objeto de estudio: comprensión de textos. 10
1.3. Características del problema de investigación 10
1.4. Metodología 13
1.4.1. Población 13
1.4.2. Técnicas e instrumentos para el recojo de información 14
1.4.2.1. Técnicas 14
1.4.2.2. Instrumentos 15
1.4.3. Tipo y diseño de investigación 15
1.4.4. Identificación y tratamiento del problema 16
1.4.5. Priorización de la realidad 16
1.4.6. Formulación del problema 17
1.4.7. Objetivos de la investigación 17 1.4.7.1.1Objetivos general 17 1.4.7.2. Objetivos específicos 17 1.5 HIPÓTESIS DE ACCIÓN 18 1.5.1 Hipótesis de acción 1 18 1.5.2 Hipótesis de acción 2 18 1.5.2 Hipótesis de acción 3 18 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN 19
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2.2 fundamento del currículo de área 21
2.2.1.- Enfoque del área 21
2.2.2.- Propósitos del área 22
2.3 enfoques pedagógicos y teorías 22
2.3.1 Teorías 22 2.4 Conceptos básicos 28 2.5. Plan de acción 29 2.5.1. Pregunta de acción 29 2.5.2. Objetivos de acción 29 2.6. Pan de intervención 30 CAPÍTULO III
ANÁLISIS INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1 3. Aspectos fundamentales de la investigación 34
3.2 Análisis crítico de los resultados 35
4.1. Conclusiones reflexivas 53
4.2. Recomendaciones 53
Referencias bibliográficas 55
Anexos 58
8 INTRODUCCIÓN
Hoy en día la mayoría de estudiantes presentan dificultades para comprender textos escritos, debido a que no tienen un hábito por la lectura, además, no se sienten a gusto con los textos que leen ya que no son contextualizados a la realidad y los docentes no utilizan estrategias pertinentes para mejorar esta capacidad. Hoy más que nunca los estudiantes se verán obligados a manejar conocimientos, pero más que todo a generar conocimiento para solucionar problemas y a ser personas competentes en la vida. Es por ello, que uno de los principales problemas de la educación que afronta nuestro país es el bajo nivel de rendimiento académico en las habilidades matemáticas y comunicativas de los estudiantes, tal como lo demuestran los estándares de medición a nivel internacional (PISA), nacional, regional y local. Una de las múltiples causas es la inadecuada aplicación de estrategias y técnicas para la comprensión de textos.
El objetivo fundamental es que los estudiantes aprendan a aprender de forma independiente y que sean capaces de adoptar una actitud crítica frente a un mundo cambiante.
Actualmente los estudiantes tienen problemas en su aprendizaje y en particular en comprensión lectora, como se aprecia en los resultados del diagnóstico. Por lo que se ha creído conveniente desarrollar el trabajo de investigación titulado: APLICACIÓN DE MACRORREGLAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAN JUAN” CHOTA, 2018, con la finalidad de mejor la calidad educativa de los estudiantes y descubrir cómo influye las técnicas empleadas en el desarrollo de la capacidad de comprensión de textos narrativos.
La investigación consta de los siguientes capítulos. Capítulo I, comprende todo lo concerniente al problema de investigación como: el planteamiento del problema, donde se describe a nivel local regional, nacional e internacional del rendimiento académico de los estudiantes en el área de Comunicación. Además, características del problema de investigación, metodología, la población técnicas e instrumentos de recojo de información, tipo y diseño de investigación. Capitulo II, está los antecedentes del estudio, fundamento del área, teorías y enfoques que dan validez a la presente investigación. Capítulo III, contiene, el análisis e interpretación de los resultados. Capítulo IV, se presenta los resultados del trabajo de investigación, las conclusiones y recomendaciones del trabajo de investigación.
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CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
1.1. UBICACIÓN
Chota es una ciudad del Perú, capital de la provincia de Chota en la región Cajamarca. Está situada a 2388 msnm en la vertiente oriental de la cordillera de los Andes, en la meseta de Acunta circundada por los ríos Chotano, San Mateo y Colpamayo; a 150 km al norte de Cajamarca y a 219 km al este de Chiclayo.
La fundación de la ciudad de Chota tuvo lugar en dos fechas: una en 1552 y otra en 1559, según se cree por el asentamiento de la orden de los agustinos. La proclamación de la Independencia de Chota fue el 12 de enero de 1821.
En cuanto a la institución educativa "San Juan" tiene como origen más remoto en 1828 con una Acta de la Municipalidad de Chota según el libro "Centuria Promisora", pero la creación oficial fue en 1861, el 10 de enero se presentó el proyecto por don José Manuel Osores y por los señores Javier Silva Santisteban y Javier Odiaga los cuales son poco recordados por este hecho. Poco después el 20 de abril se dio la Aprobación de la Camara de Diputados y el 10 de mayo por la Cámara de Senadores, luego de la aprobación un glorioso 15 de mayo se Promulgo la Ley de Creación por el ilustre Mariscal Don Ramon Castilla y Marquezado como un colegio de instrucción media para la juventud de Chota.
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1.2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL OBJETO DE ESTUDIO: COMPRENSIÓN DE
TEXTOS.
La UNESCO, el Banco Mundial y la CEPAL han señalado en los nuevos escenarios mundiales dominados por la globalización, la competitividad, la alta tecnología y la información, la educación y la lectura se constituyen en los pilares estratégicos del desarrollo de las naciones y por consiguiente, en una mejor posibilidad de aspirar a una vida mejor por parte de los ciudadanos.
A nivel mundial, la crisis sobre la comprensión de lectura se mantiene, como ejemplo citamos lo planteado por Mariana Alvarado (2008) en México: En la práctica docente de grado y principalmente en el marco de las clases ofrecidas en los primeros años, nos hemos encontrado con un problema lo suficientemente significativo como para que pase inadvertido: “Los(as) alumnos (as) ingresan a la universidad con escasas habilidades de comprensión lectora”. La UNESCO por su parte al abordar la problemática mundial de la lectura, ha señalado que “los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos”. En esta perspectiva señala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirán siendo con fundamental razón, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En esta visión, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales (p.183).
Gálvez, J. (2013). Sostiene que hay un gran problema en el mundo, las evaluaciones internacionales muestran los lados débiles en comprensión lectora de los países en vías de desarrollo, pero al mismo tiempo sostiene que son parte de las propuestas del neoliberalismo para ello plantea la visión clara que debe tener el docente sobre la teoría y la práctica y sobre todo la ayuda necesaria hacia el estudiante.
1.3. CARACTERÍSTICAS DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) mide los conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura de más de medio millón de alumnos de entre 15 y 16 años en 65 países – las 34 naciones de la OCDE y otros 31 Estados o territorios- que
11 representan un conjunto cercano al 80% de la población mundial, se obtenidos los siguiente resultados.
México ocupa la posición 53 (413 puntos en matemáticas; 415 para ciencias y 424 para lectura), lo que supone un importante avance en la última década, aunque todavía está lejos de la puntuación media fijada por la OCDE. “De mantenerse las tasas de mejoras actuales, a México le llevará más de 25 años alcanzar los niveles medios de la OCDE y más de 65 para obtener en lectura”, advierte el informe.
Entre 2003 - 2012, el número de mexicanos de 15 años matriculados aumentó del 58% a poco menos del 70%, pero ese nivel de cobertura sigue siendo el tercero más bajo de toda la OCDE. Solo en dos de los 34 países miembros de la Organización, el porcentaje de escolarizados es inferior al 90%. En el puesto 55, a diez posiciones del final de la lista, se sitúa Uruguay. Con 409 puntos en matemáticas, 416 en ciencia y 411 en lectura, el país que gobierna Tabaré Vásquez ha retrocedido en todas esas áreas en los últimos diez años y ha caído ocho posiciones respecto al informe de 2009.
Detrás de Uruguay está Costa Rica, que ha caído un punto en la lista respecto al informe de 2009 –aunque entonces no se analizaron todas las áreas, colocándose en la posición 56. Sin embargo, la nación que dirige Luis Guillermo Solís Ribera irrumpe con fuerza en lectura con (441 puntos), mientras que México (424); Argentina (396); Brasil (410) y Uruguay (411) están por detrás.
Brasil se encuentra muy rezagado en el ranking, en el puesto 58, a pesar de que el informe le dedica un capítulo titulado “Lecciones esperanzadoras de un gran sistema federal”. La reforma de la educación brasileña tuvo lugar en un contexto de “pobreza, enseñanza de mala calidad y un currículum irrelevante”, asegura este estudio, que dota con 391 puntos en matemáticas a sus estudiantes, con 405 en ciencias y 410 en lectura.
Argentina sigue a Brasil en la posición 59, lo que significa que continúa retrocediendo en materia educativa, según PISA –en 2009 estaba en el puesto 58-. El dato más desalentador del informe 2012 para Argentina es que los jóvenes no comprenden lo que leen. La comprensión de lectura se sitúa en 396 puntos. Con una bajada de 1,6 puntos, el país que Gobierna Cristina Fernández se aleja aún más del promedio. El informe analiza en el capítulo “Argentina profundiza el retroceso en calidad educativa” las causas que han llevado al empeoramiento.
12 En el puesto 62 se encuentra Colombia, penúltimo país latinoamericano de la lista antes de Perú –último-, la nación de la región que más ha retrocedido en los últimos tres años, ya que el país que lidera Juan Manuel Santos ha caído 10 posiciones con respecto al año 2009. Colombia obtiene 376 puntos en matemáticas; 399 en ciencia y 403 en lectura. Todos los países latinoamericanos progresaron en alguno de los tres capítulos examinados por PISA, salvo Uruguay y Costa Rica, cuyos alumnos ofrecieron peores resultados tanto en matemáticas como en ciencia y lectura.
El informe revela una correlación entre los resultados académicos y la puntualidad de los alumnos (quienes admitieron llegar tarde logran 10 puntos menos en las pruebas de matemáticas). Uruguay, Costa Rica, Chile y Perú están en la franja más alta de impuntualidad, con el 50-60% de los estudiantes que llegan tarde al menos una vez en las dos semanas anteriores a las evaluaciones PISA. Y sin embargo, a pesar de los malos resultados, los alumnos de América Latina parecen ser los más felices con sus colegios. Perú aparece en tercer lugar en esa estadística, seguido de Colombia (5), México (7), Costa Rica (8), Uruguay (13), Chile (25) y Brasil (27), todos ellos por encima de la media de la OCDE y por encima de Shanghai (28), el lugar con mejores resultados académicos. Argentina figura en el puesto 54 de esa “lista de la felicidad”.
A pesar de los esfuerzos y los reiterados compromisos anunciados por los Gobiernos de la región para hacer de la educación su bandera política, los países de América Latina han experimentado un retroceso en los niveles educativos en los últimos tres años que los ha relegado a los últimos puestos de la lista del Informe PISA sobre Educación 2012, divulgado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). De los ocho países latinoamericanos que integran el informe, Chile es el mejor situado al colocarse en el puesto número 51 con 423 puntos en matemáticas, por debajo de la media fijada por PISA (de 494), mientras que en lectura obtiene 441 y en ciencia 445. El país latinoamericano peor situado –y último de la lista- es Perú en el número 65 (368 en matemáticas y 373 en ciencias), a pesar de que ha conseguido un avance notable en materia de lectura al registrar una mejora de 5,2 puntos anuales 384 puntos (PISA ,2013)
En el Perú, se ha implementado el Plan Lector para los centros educativos, a fin de que los estudiantes lean doce obras al año. Sin embargo, la organización de un sistema de lectura en las instituciones educativas exige planificación seria y previa con ambientes adecuados, sin desestimar como un gran obstáculo, las enormes diferencias socio- económicas existentes
13 entre ellos y sus usuarios; agravado por la permanente protesta de los gremios sindicalizados de docentes que exige mejoras económicas, condiciones que no propician el clima ideal para este logro.
Se atribuye muchas causas para estar ubicados en últimos lugares en el rendimiento de estudiantes: no aprendieron técnicas o estrategias de lectura que propicien la comprensión; distractores externos (televisión, tecnología, ruido, falta de iluminación, situación física, situación laboral, entre otros.
El papel docente es muy valioso para contrarrestar esta grave deficiencia: el monitoreo permanente, crearles curiosidad por temas de su interés, permitirles la creación de sus propias estrategias para captar aprendizajes, incentivarlos a la lectura, hacerles comprender, entender lo que leen constituye un vehículo para el desarrollo de la inteligencia, la adquisición de la cultura y la educación de la voluntad; y por el contrario, su falta ocasiona formar alumnos memorísticos, sin capacidad de crítica y análisis, subordinados intelectuales. Esta es la realidad que ingresa a las aulas universitarias. Estudiantes que, al ser sometidos a sus evaluaciones de rutina, no entienden las preguntas que se formulan en las pruebas, a pesar de estar totalmente claras y sin lugar a tergiversaciones; esto, aunado a su propia inseguridad y falta de conocimiento, constituye una grave situación que debe erradicarse con decisión, donde todos los comprometidos en la preparación profesional de los estudiantes asumamos el reto. El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los estudios, la lectura proporciona sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y gozo. (Selva Morey Ríos)
1.4. METODOLOGÍA
1.4.1. Población
En base al diagnóstico situacional de la Institución Educativa “SAN JUAN” de la ciudad de Chota realizado a todos los estudiantes de quinto grado, se identificó que existen muchas dificultades en el tema de comprensión lectora; esto puedo afirmar porque a través del trabajo pedagógico se observó que los estudiantes cuando leen un texto solo pueden desarrollar las preguntas del nivel literal, pero no las del nivel inferencial, porcentajes de estudiantes de desaprobados; puedo mencionar también que sus argumentos no eran adecuados al momento de expresarse, presentan inseguridad, temor y desconfianza. Por tanto, se tomó la decisión de realizar este trabajo con todos los alumnos y alumnas del quinto grado, sección “F” de la
14 estudiantes a partir de la entrevista realizada a cada uno de ellos, son un total de veinticuatro (24) estudiantes, 75% (18) son varones y el 25% (6) son mujeres. Tienen un promedio de edad de 16 años, la mayoría de ellos proceden de la zona rural; así mismo existen estudiantes que proceden de la zona urbana, los estudiantes de la zona rural que no viven con sus padres, y su estadía en la cuidad es en cuarto arrendado o en familiares cercanos; algunos de ellos son de bajos recursos económicos y los gastos son solventados por sus padres.
1.4.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL RECOJO DE INFORMACIÓN 1.4.2.1. TÉCNICAS
• Entrevista. La entrevista es una técnica de recopilación de información mediante una conversación profesional, con la que además de adquirirse información acerca de lo que se investiga, tiene importancia desde el punto de vista educativo; los resultados a lograr en la misión dependen en gran medida del nivel de comunicación entre el investigador y los participantes. El éxito que se logre en gran medida depende del nivel de comunicación que alcance el investigador con el entrevistado; la preparación que tenga el investigador en cuanto a las preguntas que debe realizar; la estructuración de las mismas; las condiciones psicológicas del significado; la fidelidad a la hora de transcribir las respuestas y el nivel de confianza que tenga el entrevistado sobre la no filtración en la información que él está brindando; así como la no influencia del investigador en las respuestas que ofrece el entrevistado.
• Encuesta. La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones personales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario. Es personal porque el cuestionario no lleva nombre ni otra identificación de la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos.
• Observación. La observación es el acto de advertir o estudiar algo con atención. Observar no es sinónimo de mirar, sino es centrar la atención en algo a través de cualquiera de los sentidos. La observación nos permite obtener información para identificar calidad, cantidad, textura, posición. Para identificar nuestro problema de investigación realizamos la observación al docente en el aula, su metodología y la relación que tienen con los alumnos. Por otro lado, observamos el desempeño y nivel de participación del alumno, donde demostraba el grado de confianza y el tipo de relación alumno – docente.
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1.4.2.2. INSTRUMENTOS
• Rúbrica para evaluar la comprensión de textos. Es un instrumento que nos permitirá evaluar la comprensión de textos literarios.
• Lista de cotejo. Es un instrumento que permite evaluar a través de una serie de indicadores el aprendizaje y/o comportamiento de los estudiantes, se caracteriza por la facilidad de su elaboración.
• Diario de campo: para la realización de las prácticas finales tenemos que elaborar nuestras sesiones de aprendizaje para cada clase y todo esto va registrado en un diario de clase, que es instrumento más importante que permite evidenciar si se realizó o no la clase y cómo.
1.4.3. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La metodología empleada es de tipo Investigación-Acción Educativa, porque el investigador no es solo un mero observador, sino que se involucra dentro de la práctica pedagógica. Es supervisado de manera permanente por el docente de aula y los docentes encargados de monitorear la práctica. Este tipo de investigación contribuye a que seamos cada vez personas innovadoras y reflexivas con una mejora constante, y así fortalecer el aprendizaje dinámico en las aulas. La comunicación humana es fundamental, la misma que permite avanzar con el aprendizaje cognitivo sin dejar de lado lo socio afectivo. Las innovaciones en el área de Comunicación, luego de ser analizadas, evaluadas, y con la debida reflexión a través de los talleres de sistematización, contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes.
Al identificar mediante una evaluación diagnóstica una situación problemática se identificó que los estudiantes del quinto “F” de Educación Secundaria de la I. E. “San Juan”– Chota, presentaban dificultades en comprender los textos escritos; además de eso la mayoría de estudiantes hacen uso inadecuado de las técnicas de estudio, y a partir de eso he decidido trabajar la capacidad de comprensión de textos haciendo uso del enfoque comunicativo, mediante la comprensión de textos narrativos de acuerdo a las nuevas disposiciones curriculares nacionales y valorando la cultura de nuestros pueblos.
16 1°- Se planifica tomando de manera consciente y crítica la información que se conoce, previo diagnóstico de la situación problemática, y la formulación de los objetivos deseables de alcanzar; se programa con cierta flexibilidad y adaptabilidad.
2°- Se ejecuta las acciones del plan con sentido deliberado y controlado.
3°- Se asume la observación de la acción con el fin de recoger evidencias que ayuden a evaluarla. Debe observarse y registrarse los efectos de la acción.
4°- Se pasa a la reflexión sobre la acción registrada durante el momento de la observación y desarrollada por la discusión con los participantes y otros agentes educativos. Esto conduce a generar una nueva situación cuya consecuencia es posiblemente la necesidad planificar una nueva etapa para el proceso de mejora continua. (Ministerio de Educación: Orientaciones metodológicas para la investigación, 2011, p. 24)
1.4.4. IDENTIFICACIÓN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA.
Los alumnos presentan dificultades para escribir, por ejemplo no hacen uso correcto de las letras y de los signos gráficos en la escritura, presentan dificultades para leer, no comprenden los textos que leen, poco interés por la lectura.
1.4.5. PRIORIZACIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA.
Las dificultades y necesidades encontradas en la I.E. “San Juan”, especialmente del quinto grado, sección “F”; se ha priorizado la comprensión de textos, ya que cuando leen no logran comprender la información que trasmite el autor en el texto. Por tal motivo inicio el desarrollo del trabajo de investigación titulado “Aplicación de Macrorreglas para Mejorar la
17 permita seguir la secuencia de temas; para lograr el mejoramiento de la capacidad de comprensión de textos narrativos.
1.4.6. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
¿Cómo influye la aplicación de macrorreglas en el mejoramiento de la comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan” - Chota, ¿2018?
Preguntas de acción.
¿Cuáles son las causas para que los estudiantes tengan dificultades en comprensión lectora?
¿Qué relación tienen las estrategias de macrorreglas con la comprensión lectora?
¿Qué estrategias debemos utilizar para que los alumnos comprendan lo que leen sin tener dificultades?
¿Con la aplicación de macrorreglas se logrará mejorar la comprensión de textos narrativos en los estudiantes?
¿Qué resultados se obtendrá con la utilización de las macroreglas en la comprensión de textos?
¿Qué técnicas de comprensión debemos emplear para mejorar las habilidades de comprensión de textos narrativos en los estudiantes?
1.4.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN: Objetivo general.
Aplicar las macrorreglas para mejorar la comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de educación secundaria de la Institución Educativa “San Juan” - Chota, 2018.
Objetivos específicos
Identificar el nivel de interés por la lectura en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de educación secundaria de la Institución Educativa “San Juan” - Chota, 2018.
Elaborar y desarrollar sesiones de aprendizaje utilizando las macrorreglas para desarrollar la capacidad de comprensión en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de educación secundaria de la Institución Educativa “San Juan” - Chota, 2018.
Analizar e interpretar la influencia de las macrorreglas en el mejoramiento de la capacidad de comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de educación secundaria de la Institución Educativa “San Juan” - Chota, 2018.
18 1.4.8. HIPÓTESIS DE ACCIÓN:
Hipótesis de acción 1.
El uso de la estrategia de supresión permitirá mejorar la comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan” - Chota, 2018.
Hipótesis de acción 2.
El uso de la estrategia construcción permitirá mejorar la comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan” – Chota, 2018.
Hipótesis de acción 3.
El uso de la estrategia de generalización permitirá mejorar la comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa San Juan” - Chota
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
a) Feo, Emilsen (2010) “El cuento como estrategia pedagógica para generar aprendizajes significativos en los procesos de lectura en el Primer grado, de la Institución Educativa San Lui sede Bella Vista, de Florencia Caquetá” Universidad de la Amazonía – Colombia , afirma que con la implementación de los cuentos aplicado en la práctica, la mayoría de los estudiantes mejoraron notablemente en el desarrollo de los procesos de lectura, se miraron más atentos, mayor concentración e interés de seguir aprendiendo entre ellos.
La lectura de los cuentos ayudó notablemente a aprender la Lengua Catellana, relacionada con el contexto y aprendizaje en las diferentes áreas dando un significativo resultado a partir de la solución de un problema evidenciado en el aula. Además, sostuvo que la enseñanza en el aula se sigue desarrollando de manera tradicional, sin el manejo de estrategias que innoven y atraigan el gusto de los estudiantes por la lectura.
b) Miljanovich Castilla, H, (2000). En la investigación “Relaciones entre la Inteligencia General, Rendimiento Académico y la Comprensión de Lectura en el
Campo Educativo” llevado a cabo con 4721 estudiantes del nivel secundario y universitario y aplicando como instrumento una prueba de comprensión de lectura tipo SAT (SCHOLASTIC APTITUDE TEST ) formula las conclusiones siguientes, consideradas para el presente estudio:
La inteligencia general y el rendimiento académico presentan un grado considerable de correlación.
La inteligencia general y la comprensión de lectura presentan una correlación medianamente alta y significativa en el campo educacional El trabajo de investigación
20 “Estrategias metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje: estudio en alumnos de 5to de secundaria de nivel socioeconómico alto y medio alto en Lima metropolitana”, realizado con una muestra de 445 sujetos con edades entre los 15 y 17 años y haciendo una adaptación del Test ACRA (Escalas de Estrategias de Aprendizaje) de Román y Gallego concluye lo siguiente:
Existe tendencia al uso de estrategias metacognitivas y cognitivas, pero el porcentaje de uso frecuente no es elevado.
Predomina el uso de estrategias metacognitivas de autoconocimiento y automanejo así como las estrategias de adquisición (entrada) y recuperación (salida) de la información en un porcentaje ligeramente por encima del cincuenta por ciento.
El procesamiento de la información que hace el alumno no es parejo debido a que las estrategias de codificación están significativamente disminuidas en su uso. (Cano, 1996).
c) Heit, Ignacio (2011) “Estrategias metacognitivas de comprensión lectora y eficacia en la Asignatura Lengua y Literatura” Universidad Católica Argentina, sostuvo que los estudiantes que obtuvieron mayor puntaje en la utilización de estrategias metacognitivas en lectura, presentaron mayor eficacia en la asignatura “Lengua y Literatura”. Las estrategias metacognitivas de tipo globales presentaron una influencia significativa en el incremento de la eficacia en la asignatura “Lengua y Literatura”
d) Rinaudo María C. y Antonio Gonzáles F, (2001). En su estudio correlacional “Estrategias de Aprendizaje, Comprensión de la Lectura y Rendimiento Académico” que tenía como participantes a 98 estudiantes de una escuela de enseñanza secundaria de Argentina y cuyas edades oscilaban entre 12 y 17 años. Se emplearon como instrumentos el cuestionario ACRA, una prueba de comprensión de la lectura para alumnos de dicho nivel y los puntajes promedios de rendimiento académico en cada una de las asignaturas curriculares.
Los resultados obtenidos (para efectos de la presente investigación) indican porcentajes de uso de estrategias para todas las escalas superiores al 60%. Con medias de 52,72; 105,77; 46,63 y 95,16 para las Escalas I, II, III y IV. Los resultados hallados para la prueba de comprensión lectora son algo más bajos que los de uso de estrategias (media de 23,78 considerando una puntuación máxima de 50). El rendimiento del alumnado es de nivel medio. Las relaciones entre las puntuaciones en la escala IV con el resto de las escalas muestran fuertes asociaciones: Escala IV y Escala I adquisición de la información: 0,672; Escala IV y Escala II codificación de la información: 0,744; Escala IV y Escala III recuperación de la información: 0,803. Lo que lleva a considerar según los investigadores posibles estudios desde enfoques que integren variables de índole metacognitivo y motivacional.
21
De otra parte, las correlaciones entre el uso de estrategias y los puntajes totales en la prueba de comprensión de lectura resultaron moderadas o bajas. Los índices de correlación más altos entre uso de estrategias y comprensión de la lectura se observaron respecto de la Escala IV, apoyo al procesamiento 0,277 y la Escala II recuperación de la información 0,219.
2.2 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO DEL ÁREA
2.2.1 En foques del área
a) Enfoque comunicativo textual.
Entendemos por enfoque comunicativo textual “a la aplicación didáctica de la lingüística", entendiendo que la aplicación didáctica trata de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza relacionadas acá con la lingüística o sea con el funcionamiento de la lengua para entenderla y promoverla en nuestros niños de la mejor manera posible.
b) Enfoques pedagógicos.
Los enfoques pedagógicos se refieren a un conjunto de conceptos que fundamentan el proceso de enseñanza-aprendizaje, se centran en entender y comprender la práctica educativa y la docencia desde una visión didáctica e implican posturas filosóficas y científicas sobre la producción, transmisión y consumo de conocimientos. (http://www.learndev.org/dl/Enfoque Pedagógico)
c) Enfoque comunicativo.
El enfoque comunicativo se conoce también como enseñanza comunicativa de la lengua, como enfoque nocional-funcional o como enfoque funcional. Con este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiz para una comunicación real; no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita, con otros hablantes de la Lengua Española; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad que se encuentra fuera del aula.
El enfoque comunicativo tiene una gran aceptación durante las décadas de los 80 y los 90 del siglo XX. Con frecuencia se le toma como modelo frente a los métodos y enfoques tradicionales, centrados en la gramática. En realidad, constituye una superación de los modelos anteriores, ya que no niega la importancia de la competencia lingüística, sino que va más allá, en busca de una auténtica competencia comunicativa.
22 2.3 PROPÓSITOS DEL ÁREA.
a) Expresión y comprensión oral. Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. También implica saber escuchar y comprender el mensaje de los demás, respetando sus ideas y las convenciones de participación que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales. La expresión y comprensión oral se evidencia dentro del trabajo, en los diferentes diálogos e intervenciones dentro de las sesiones de aprendizaje desarrolladas durante el ciclo de práctica profesional.
b) Comprensión de textos. Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias
previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo.
En la competencia de comprensión de textos, el trabajo de investigación contribuye al logro de sus capacidades, ya que ellos pueden identificar los significados de las palabras nuevas y se familiarizan con ellas.
c) Producción de textos. Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo
que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización, de corrección, revisión y edición del texto. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el proceso.
2.4 TEORÍA Y ENFOQUES PEDAGÓGICOS
2.1.1 Teorías
Teoría del contexto. Esta teoría se caracteriza por su carácter sociocognitivo, porque trata de formular la interfaz entre las estructuras de las situaciones sociales y las maneras en que los actores sociales representan mentalmente esas situaciones, de tal manera que sea posible entender cómo esas representaciones pueden influir la producción y la comprensión del discurso. Una teoría adecuada del lenguaje/discurso incluye una teoría de las estructuras verbales/discursivas, una teoría del contexto, y una teoría que establece relaciones entre las estructuras del `texto' y las estructuras del contexto. La teoría del contexto explica cómo los participantes son capaces de adaptar (la producción y la recepción/interpretación) del discurso a la situación comunicativa interpersonal-social. Van Dijk, (1999).
La situación social-comunicativa es en sí una noción sociocultural, y se describe en términos de una teoría (micro) sociológica (participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, entre otras). Además en una teoría del procesamiento (producción/comprensión) del discurso la situación social-comunicativa no puede influir
23 directamente en las estructuras verbales/discursivas: Se necesita una interfaz sociocognitiva, es decir, no es la situación social-comunicativa la que influye en las estructuras verbales/discursivas, sino su representación mental en cada participante (hablantes, oyentes,...). Van Dijk (1999, pág. 143).
La teoría del contexto facilita el trabajo pedagógico para la comprensión lectora y producción del discurso. Abordar el fenómeno de la comprensión lectora y explicar cómo el contenido semántico de un texto del cual solo percibimos señales gráficas, impresas en papel, puede llegar a formar parte de nuestras estructuras mentales, de esta forma los estudiantes lograron identificar las ideas temáticas de los textos, teniendo en cuenta algunos procesos.
Teoría de la lectura. Ferdinand De Saussure (1972) expresa acerca del signo lingüístico que el mismo tiene dos caras: el significante y el significado, luego fue agregada a esas dos, una tercera: la persona y la transacción que ella hace con el mundo. Signo y objeto y asociación mental constituyen una tríada, lo que implica que el sentido de una palabra no se adquiere socialmente, sino que todo hablante lo internaliza en determinada circunstancia o contexto social, cultural, histórico, vivencial,... Es decir, que el lenguaje cobra importancia en su contacto con la vida real a través de las propias experiencias del individuo con las palabras, como lo expresa Rosenblatt (1996).
Entre los criterios básicos la autora menciona: “ que se considere el contexto y propósito
del lector; que la interpretación no entre en contradicción •o que no tome en cuenta• el texto en su totalidad o los signos escritos en la página; que la interpretación no proyecte significados que no puedan relacionarse con los escritos en la página” (Rosenblatt,
1996:50).
Es así, entonces, que la teoría transaccional tiene una gran importancia en la enseñanza tanto de la escritura como la de la lectura, ya que ambos son procesos transaccionales que trascienden estas actividades y alcanzan otros ámbitos como el aula, el ambiente creado en ella, el contexto institucional, social, cultural del alumno.
Teoría Culturista de Lev Vygotsky citado por Flores Velasco (2000). Afirma que el medio social es crucial para el aprendizaje, que produce la integración de los factores sociales y personales. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. Recalca la interacción de los individuos y su entorno.
24
Propone descubrir que el niño pequeño inicia naturalmente el aprendizaje de la lengua escrita en su medio social, reconoce los aportes que introduce la escuela para completar ese aprendizaje; científicamente demuestra cual es la función del maestro a través de su concepción de la zona de desarrollo próximo.
Zona Próxima de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante, define como la distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.
El ZPD es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo. Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. La enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas, al trabajar con ellos estos novatos adquieren un conocimiento compartido de procesos importantes y lo integra a lo que ya saben.
Con esta teoría reconocemos que el alumno aprende de acuerdo a su ambiente social, a interactuar con los demás de manera libre, esto permite desarrollar muchas capacidades. En cuanto a nuestro trabajo de investigación este autor aporta algo fundamental relacionado al apoyo que brinda el docente al alumno para que logre su ZDP, esto es, el asesoramiento constante que se les ha brindado a los estudiantes para la comprensión de textos narrativos. Teoría Del Aprendizaje Significativo de Ausubel citado por Flores Velasco (2000). afirma que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
25 En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Marchand M. (1960) La afectividad del Educador. Dice todo profesor tiene que pensar en cómo alcanzar el grado máximo de interactividad con su alumno, porque esto será lo que optimice su nivel de aprendizaje.
El profesor debe tener en cuenta que existe una relación intrínseca y recíproco profesor alumno.
Marchand la define como “la pareja educativa.
“Toda educación supone la presencia de dos seres bien concretos: el que da y el que recibe, uno y otros reunidos en una pareja singular, cuya originalidad es tal que su réplica no puede hallarse en ninguna otra parte, hallándose integrantes sometidos a recíprocas interacciones psicológicas que, con frecuencia y profundamente, los modifican.”
La idea de que profesor y alumno son una “pareja singular “hace alusión a la relación recíproca que se da entre ellos. El profesor debe ser consciente de que su actitud y su estado emocional se verán reflejados en la actitud del alumno. Es por ello que el profesor debe intentar mantener en todo momento una actitud positiva frente a la clase.
Según Ausubel existen tipos de aprendizaje significativo dice: que el aprendizaje
significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva
26 envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Por lo tanto entre estos aprendizajes encontramos a:
• Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
La Teoría del Aprendizaje Significativo, se aplica al presente trabajo de investigación, debido a que en el análisis e interpretación de los diversos tipos de textos se tendrá en cuenta los saberes previos de los estudiantes, con el propósito de lograr una comprensión integral y profunda de los textos, de tal manera que permita construir aprendizajes significativos, duraderos y útiles para su vida cotidiana.
Teoría de las Representaciones Mentales de Jerome Bruner citado por Flores Velasco (2000). Afirma, en el proceso de desarrollo de desempeño del pensamiento existen, por lo menos, dos sistemas básicos: el de la representación y el lógico, que proceden al tratamiento de las informaciones.
“Los dos sistemas mencionados están estrechamente relacionados, de manera que el sistema representativo depende de las operaciones lógicas que lo constituyen y que determinan la naturaleza de los tratamientos susceptibles de utilizarse sobre el mismo sistema” (Greco, 1988).
La estructura lógica distingue todo hecho cognitivo. En el sistema operativo que permite a la persona captar información significativa, organizarla y operara sobre el medio, adquiriendo de esta manera dos productos:
27 El conocimiento físico (función causal “medio – fin” y organización espacial), que detalla sobre las propiedades directas de los objetos y las relaciones” posible – imposible”, imprescindible – susceptible (Langer)
El conocimiento lógico – matemático (mediante las transformaciones “parte - todo” que permite organizar significativamente el mundo en categorías); no se refiere a los objetos concretos, sino a las relaciones entre ellos; no informa la ´propiedad de los objetos, sino del resultado de una operación de abstracción sobre las acciones realizadas, (Pastor y Sartré). Es, por lo tanto, una reflexión que es el sujeto ejerce sobre los objetos en la redacción de sus propias acciones.
En consecuencia, la lógica se halla unida a la acción organizada (relación de esquemas coordinados con otros esquemas) y significativa (el niño actúa sobre los objetos solo cuando les otorga significado, obteniendo información, organizándola y generando nuevos esquemas, conocimientos físicos).
Por otro lado, la representación se explicará desde la consideración del sujeto humano como ente simbólico (Riviere, 1990), es decir cuya capacidad de interiorización y organización en categorías le permite desprenderse de la dependencia física directa de la realidad, yendo más allá de la información directa.
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Gardner (1983). Define la inteligencia
como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Además este autor enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no nos trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico- matemático y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros estudiantes aprendan de la misma manera. La misma se puede presentar de formas muy diversas que permitan al estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. En cuanto a la importancia de las Inteligencias Múltiples es importante porque amplia el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, es que la brillantez académica no lo es todo.
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2.5 CONCEPTOS BÁSICOS
a) Leer. “Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenómenos y mediante el cual también se devela un mensaje cifrado sea éste un mapa, ugn ráfico, un texto.
En el ámbito comunicativo, lectura viene a ser un acto de sintonía entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre.
En un nivel más complejo la lectura es un proceso por el cual tenemos acceso al conocimiento y experiencia humana que nos es propia, motivada por un conjunto de contenidos que se dan en todo tipo de lenguajes; particularmente, en el lenguaje escrito. (Sánchez L. 1988:9).
Leer en la educación superior, no es la decodificación ni la reproducción literal de un mensaje, consiste en un proceso de interpretación y construcción por parte del lector, que requiere del desarrollo de habilidades específicas. (Humberto Eco. Citado por Argudín y Luna, 2001:18).
b) Texto. Un texto es una unidad comunicativa autónoma y rasgos específicos, reglas de comprensión propias, que tiene autonomía psicológica en la actividad comprensiva. Usuani, E. (2013).
c) Comprensión. Comprender un texto consiste en que el lector reconstruya el sentido dado por el autor a un determinado texto. (Alliende y Condemarín 1998)
La comprensión lectora es más compleja: involucra otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. Así, en la comprensión lectora intervienen tanto el texto (su forma, y contenido) como el lector, con sus expectativas y conocimientos previos, pues para leer se necesita, simultáneamente decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. También implica adentrarnos en un proceso de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que aporta el texto a nuestras propias experiencias. (Solé, 1999)
La comprensión de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular, la cual se encuentra mediada por su propósito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interacción lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una representación o interpretación de lo que el texto describe. (Stella y Arciniegas, 2004)
d) Estrategia. Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento o la utilización de la información. (Pozo, 1990)
29
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento dentro de un proceso continuo. Ambas definiciones pertenecen a una clase de capacidad que hace referencia a cómo se realizan las cosas. (Beltrán, 1996)
e) Aprendizaje. Proceso por el que se adquiere la capacidad de responder adecuadamente a una situación que puede o no haberse encontrado antes. Modificación favorable de las tendencias de reacción de vida a la experiencia previa, particularmente la construcción de una nueva serie de reacciones motoras complejamente coordinadas.
f) Comprensión lectora. Se produce a partir de la interacción entre las estructuras cognitivas del lector y las del contenido del texto, lo que da lugar a una estructura de conocimiento por parte del sujeto. (Castañeda, 1994)
2.6 PLAN DE ACCIÓN
La propuesta pedagógica se realizará a través de la planificación de las sesiones de aprendizaje utilizando las “Las Macrorreglas” y mediante la supresión, construcción y generalización. Para este trabajo se ha empleado textos narrativos tanto locales como de otros contextos. Luego para la evaluación y reflexión se aplicaron una serie de instrumentos como entrevistas, cuestionarios, registros de observaciones, diarios de campo y rúbricas para evaluar los textos. La sistematización de todo este trabajo se logró gracias a la colaboración de los asesores del área de práctica.
2.6.1. Pregunta de acción
¿Cómo desarrollar las habilidades y capacidades de comprensión lectora en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de Educación Secundaria “San Juan”, Chota - 2018?
2.6.2. Objetivos del plan de acción. Objetivo general
• Utilizar las macrorreglas para desarrollar la comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de educación secundaria de la Institución Educativa “San Juan” Chota, 2018.
Objetivos específicos
• Diagnosticar el nivel de comprensión de textos escritos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de secundaria de la Institución Educativa “San Juan” Chota, 2018.
30 • Desarrollar actividades significativas mediante la aplicación de las macrorreglas para
mejorar la comprensión de textos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan”, Chota-2018.
• Usar en las diversas sesiones de aprendizaje la técnica del “subrayado” para mejorar la capacidad de comprensión de textos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan”, Chota-2018.
• Promover la lectura de textos literarios para mejorar la comprensión de textos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan”, Chota-2018.
• Evaluar la influencia de las macrorreglas como estrategia para mejorar la comprensión de textos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan”, Chota-2018.
2.7 . PLAN DE INTERVENCIÓN
Situación Problemática
Dificultades en comprensión de textos. Formulación del
problema
¿Cómo influye la aplicación de macrorreglas para mejorar la comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan”, ¿Chota-2018? Hipótesis N° 01: El uso de la estrategia de supresión permitirá mejorar la comprensión textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan”, Chota-2018.
31 Utilización de las macrorreglas: de supresión. El cuento Tema e idea principal. La idea temática y las ideas secundarias. El sustantivo
Los estudiantes del quinto grado utilizan la técnica de supresión en cuentos. Mejora la capacidad de compresión de textos narrativos. Subraya correctamente información relevante en diversos tipos de textos narrativos.
Aplica correctamente las macrorreglas (supresión,) en diversos tipos de cuentos. Fortalece la habilidad de comprensión de textos narrativos. Lista de cotejo Ficha de observación Rúbrica Actividades de la acción 1 Recursos Indicadores de Proceso Fuente de Verificación Los estudiantes conocen la
aplicación de la macrorregla de supresión.
Los estudiantes los cuentos en los diversos textos.
Los estudiantes identifican el tema y la idea principal en textos cortos Los estudiantes identifican la idea temática y la
idea secundaria en textos cortos.
Los estudiantes identifican sustantivos en cuentos. Diccionario Plumones Papel Pizarra Plumón Hojas impresas Escucha detenidamente la lectura de diversos tipos de textos. Escucha atentamente la explica
Los estudiantes aplican la técnica de la supresión en los textos. Analiza cuentos utilizando como estrategia la supresión. Observa detenidamente imágenes presentadas que serán utilizadas En el texto
Lista
de cotejo
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 2. El uso de la estrategia construcción permitirá mejorar la comprensión de textos narrativos en los estudiantes del quinto grado de la Institución
32 Educativa “San Juan”, Chota-2018.
Acción 2 Resultado Indicadores de Resultados Fuente de verificación Macrorregla de construcción Géneros literarios. El subrayado. “Romeo y Julieta” “Ana Karenina” Los estudiantes utilizan la a del subrayado .
Mejora la capacidad de compresión en obras literarias.
Subraya correctamente
información relevante en diversos tipos de textos narrativos.
Aplica correctamente las macrorreglas (construcción) en diversos textos narrativos. Lista de cotejo Rubrica Actividades de la acción 2 Recursos Indicadores de Proceso Fuente de Verificación Los estudiantes conocen la macrorregla de construcción. Los estudiantes
identifican los géneros de los textos. Los aplican el subrayado en obras literarias
Los estudiantes analizan la obra
“Romeo y Julieta” Análisis literario de la obra “Ana Karenina”
Diccionario Plumones Papel Voz Pizarra Plumón Hoja
Leen atentamente la lectura de un texto.
Escucha atentamente la explicación del tema. Lee detenidamente textos de géneros literarios. Identifica adecuadamente características propias de los géneros literarios, a de ejemplos.
Organiza adecuadamente la información sobre géneros literarios y sus respectivas especies. Fortalece la habilidad de comprensión Lista cotejo Rúbrica de
HIPÓTESIS DE ACCIÓN 3. El uso de la estrategia de generalización permitirá mejorar la comprensión de textos narrativos en los estudiantes de quinto grado, sección “F” de la Institución Educativa “San Juan”, Chota-2018.
33
Acción 3 Resultado Indicador de
resultado Verificación Macrorregla de generalización. La minificcion El adverbio Acentuación general. Lectura de comprensión de minificiones. Los estudiantes utilizan la macrorregla de generalización en minificciones. Mejora la capacidad de compresión de textos narrativos. Aplica correctamente la generalización en diversos tipos de textos narrativos. Fortalece la habilidad de comprensión de textos narrativos. La mayoría de estudiantes pasan el nivel literal en cuanto a la comprensión de textos. Lista de cotejo Actividades de la acción 3 Recursos Indicadores de proceso Verificación Los estudiantes conocen la macrorregla de generalización. Los estudiantes conocen la minificción. Los estudiantes minificciones en el taller I Los estudiantes reconocen los adverbios en las minificciones. Acentuación especial
Los estudiantes leen minificciones.
Diccionario Plumones Papel
Pizarra Hoja impresas
Leen atentamente la lectura de un texto. Escucha atentamente la explicación del tema. Los estudiantes aplican las técnicas del subrayado, supresión, generalización, construcción y resumen en diversos tipos de textos narrativos. Lista de cotejo Rúbrica
34
CAPÍTULO III
ANÁLISIS INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1 ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación cualitativa, también llamada interpretativa, es la alternativa más usada de los investigadores para interpretar y comprender la realidad social circundante, con el único propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan sus correspondientes protagonistas. La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo rigen.
Investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión y se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de población reducidos, como salas de clase, entre otros.
El análisis cualitativo es un proceso, con fases, que llevan a la focalización progresiva de conceptos, categorías o temas; implica cuatro procesos cognitivos: comprender, sintetizar, teorizar y contextualizar (Morse 2005). A grandes rasgos durante el análisis se pasa de un momento descriptivo a uno analítico. Mientras que descripción implica una selección e interpretación, en la fase analítica se da el desarrollo teórico (Hammersley y Atkinson 1994). En el proceso formal de análisis, según Rossman y Rallis (1998), se:
Organiza el material recolectado clasificando y agrupando los datos. Al principio lo hace de manera intuitiva, a medida que surgen los temas, estos guiarán la clasificación; por ello se afirma que los datos se organizan según un sistema derivado de ellos mismos (Coffey y Atkison, 2004). El análisis cualitativo es esencialmente inductivo y está guiado por los propios datos.
