EL PROFESORADO DE PEDAGOGÍA Y REDES TELEMÁTICAS
Análisis de la utilización educativa de Internet que realizan los profesores de los departamentos que imparten docencia en las titulaciones de educación de la
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco
Índice 0. Introducción . . . . . . . . . . 3 1. Contextualización . . . . . . . . .4 2. Objetivos . . . . . . . . . 11 3. Metodología . . . . . . . . 12 3.1 Diseño de investigación . . . . . 12 3.2 Muestra . . . . . . . . 14
3.3 Instrumentos de recogida de datos . . . . . 15
3.4 Proceso de recogida de datos . . . . 17
4. Análisis de datos . . . . . . . . 18
4.1 Características de los encuestados . . . . . 18
4.2 Uso de Internet por parte de los docentes . . . . . . 20
4.3 Conocimientos de Internet por parte del profesorado . . . . 25
4.4 Opinión de los docentes sobre los recursos de acceso a Internet . . 27
4.5 Opinión del profesorado sobre el asesoramiento y la formación recibida .29
4.6 Actitud del profesorado ante las innovaciones educativas . . . 31
4.7 Motivaciones de uso de Internet por parte del profesorado . . . 33
4.8 Modelo pedagógico de enseñanza . . . . 34
4.9 Otras datos recogidos . . . . . 39
4.10 Acerca del cuestionario . . . 39
5. Conclusiones . . . . . . . . 40
6. Limitaciones . . . . . . . . 44
7. Bibliografía . . . . . . . . .45
0. Introducción
El siguiente trabajo de investigación ha sido realizado entre los meses de enero y septiembre del año 2002 y debe ser entendido como una de aproximación a la tesis doctoral admitida en el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en la Educación (M.I.D.E.) que lleva por título “La Utilización Educativa de Internet en la Enseñanza Presencial de la UPV-EHU: Análisis de la Situación y Una Propuesta de Mejora”.
Al realizar este primer acercamiento, hemos tratado de identificar las ventajas y los posibles problemas que en un futuro nos encontraremos en el desarrollo de esta tesis doctoral. Así mismo, hemos tratado de enmarcar un poco más la realidad que más adelante será objeto de estudio más profundo, y que ya comencé a conocer al participar en “El informe sobre los productos Tecnológicos y sus usos en la Universidad del País Vasco” perteneciente al proyecto dirigido por Bautista García-Vera titulado “Estudio del equipamiento, organización y utilización de las Nuevas Tecnologías hecha por el profesorado de universidades presenciales de España: Discusión y sugerencias profesionales”.
Por este motivo, si hay algo que verdaderamente nos interesa de este estudio piloto, además de los resultados y las conclusiones del mismo, es la evaluación del proceso de aplicación del estudio piloto (que se tratará en la parte final de este estudio), para poder así realizar las modificaciones necesarias en un proyecto de tesis que lejos de ser algo cerrado y terminado, se presenta como un proyecto flexible y abierto a los oportunos cambios que se sin duda se darán durante todo el proceso.
1. Contextualización
Internet ya es un realidad. Hace relativamente pocos años empezamos a oír esta nueva palabra que no ha tardado mucho en formar parte nuestro vocabulario. Sobre Internet, o lo que es lo mismo, sobre las redes telemáticas, se habló mucho y científicos de todo tipo auguraron, a modo de futurólogos, videntes o adivinos, una serie de cambios de los cuales algunos ya han ocurrido, y otros ni se han producido ni se producirán. Pero, aunque Internet es algo novedoso cada vez lo es menos. Ya ha pasado más de una década desde que allá por el año 1990 las primeras redes de ordenadores abiertas al público comenzaran a funcionar, lo que supone que para las generaciones más jóvenes, Internet resulta tan nuevo como la radio, el teléfono o la propia televisión. Han crecido con ello.
Tenemos que aceptar pues, que vivimos en un proceso de cambio del que cada vez tomamos más perspectiva, ¿cuáles son esos cambios que ya se han dado? ¿cómo nos han afectado en nuestra vida diaria? ¿qué es lo que todavía podemos esperar de las redes informáticas? y centrándonos más en el tema que nos ocupa ¿ha cambiado algo la educación durante estos últimos años? ¿han tenido algo que ver las nuevas tecnologías en ello? ¿qué aporta Internet a la educación?, y sobretodo ¿cómo se enseña en la universidad en la era de la información?. Por supuesto que responder a todas estas preguntas requiere un sinfín de horas de estudio e investigación y los resultados pueden ser muy diferentes según el contexto social de análisis. Pero nosotros, con este trabajo pretendemos dar un paso más para comenzar a buscar respuestas a estas incógnitas.
Sociedad y Nuevas Tecnologías
Existen diferentes teorías sobre el cambio tecnológico y social que se esta produciendo a finales del siglo XX y principio del XXI. De entre ellas destacaría las siguientes:
Echeverría (1999) entiende que se está creando un nuevo espacio social, que se añade al natural y al urbano. Este tercer entorno (E3) se añade a los anteriores y es consecuencia de los avances tecnológicos. En este nuevo espacio social, tenemos la posibilidad de desarrollar actividades similares que llevamos a cabo en los otros dos.
Así por ejemplo, podemos participar en actividades de ocio (mantener tertulias con amigos, participar en foros sobre hobbies...) de trabajo (reuniones, compra-ventas...), formativas (museos, teleenseñanza...), etc. Todo ello con la peculiaridad de que lo hacemos en un entorno virtual que tiene sus propias características que lo diferencian de los otros dos.
Castells (1996), en cambio, a partir de un profundo análisis histórico y sociológico concibe la aparición de un nuevo tiempo (la era digital) en el que surge una nueva sociedad (sociedad red) que viene definida por unas características determinadas que va desgranando a lo largo de su obra: cambio en las relaciones sociales, en el reparto y organización del trabajo, importancia al intercambio de información, grades flujos de información, nueva cultura del ocio... etc. Este cambio, al igual que otros muchos que se han dado a lo largo de la Historia, es consecuencia directa de la relación dialéctica que se establece entre la tecnología y la sociedad. Según el autor, si bien es cierto que la tecnología es reflejo de una sociedad, no es menos cierto que la aparición de nuevas herramientas puede generar grandes cambios sociales. Aunque, hay que tener claro, que no todo desarrollo tecnológico culmina en revoluciones sociales.
Aunque en un primer momento nos pueda parecer que ambas teorías son contradictorias, personalmente, creo que se complementan y que pueden ser útiles para comprender mejor la realidad social y educativa que estamos viviendo: una época de grandes cambios tecnológicos acompañados de importantes cambios sociales, mayor interdependencia económica (globalización), nuevas estructuras de producción, aparición de nuevos espacios de comunicación (tercer entorno)... etc.
Nuevas Tecnologías y Educación
La aparición de las Nuevas Tecnologías para la Información y la Comunicación, puede llevarnos, en un primer momento, a posicionamientos extremistas, de manera que frente a los que vean la tecnología como un espléndido instrumento para ser utilizado en la educación, se sitúen los que la aborrecen porque dificulta la enseñanza y la deshumaniza. Por suerte, este enfrentamiento entre tecnófilos y tecnófobos basado en
las atribuciones positivas y negativas de la tecnología no suele tardar en ser superado con opiniones más o menos moderadas que marcan tendencias ante los nuevos recursos.
Seguramente, si la incorporación de otros instrumentos clave en la enseñanza como fueron el libro, la pizarra, la fotocopiadora... etc., supuso reacciones tan contradictorias en el ámbito estudiantil y un debate tan amplio en el mundo académico, pero la bibliografía revisada invita a pensar (Rüeg, Vandermeersch, Brockliss, Müler... ) que no fue así y que se estos recursos se comenzaron a usar en las aulas de una manera más natural. Quizá, este debate, (“tecnología si o tecnología no”) no muy acertado desde mi punto de vista, es la consecuencia directa de otorgar a la tecnología una serie de atribuciones positivas y negativas, sin haber caído en la cuenta de que las propias ventajas que ofrece la red se pueden convertir en graves inconvenientes dependiendo del uso que se le dé. Así pues, me parece acertado el análisis que hace Borrás (1998), ya que después de presentar una serie de características de Internet (privacidad, variedad de la información, dinamismo, crecimiento, estructura, libertad y control, y entorno social y cultural) analiza el aspecto positivo y negativo de cada una de ellas.
El mismo análisis podría ser repetido con otras aportaciones que ofrece Internet y que se han destacado como las principales posibilidades de la red: superación de la limitación temporal y espacial del aula. Estas dos a priori ventajas, pueden convertirse en grandes inconvenientes, ya que si bien podemos visitar museos virtuales, proyectos educativos... etc, no es menos cierto que el profesor pierde el control absoluto del espacio, y los alumnos pueden entrar en lugares no adecuados para su edad (páginas de violencia, pornográficas...).
Entiendo pues, que todas las posibilidades que ofrece Internet y la tecnología van a depender del uso que reciban, por lo que cualquier análisis o evaluación de recursos educativos (sean tecnológicos o no) se debe de hacer teniendo en cuenta el tipo de uso y el contexto en el que se aplica. No es acertado hablar de las virtudes de un programa televisivo, de video, software informático o de la propia Internet sin tener en cuenta aspectos como la materia en el que se va a desarrollar, la edad de los alumnos, el rol del docente, el tipo de aprendizaje que se pretende... etc.
Cuando se analiza un recurso fuera de su contexto, se están presuponiendo ciertas formas de actuar que muchas veces no corresponden a la realidad. Así por ejemplo, al analizar un video se presupone que una película se va a ver de manera lineal (de principio a fin), sin interrupciones y en una asignatura relacionada con algún aspecto general del film (ejemplo: “El Nombre de la Rosa” para tratar la Edad Media). Pero, ¿es que a un recurso sólo se le puede dar un uso? Siguiendo la línea marcada por Laskibar (2002) y con la película que hemos mencionado, se me ocurre que ésta pudiera ser utilizada en las clases de inglés si la pusiéramos en ese idioma, en religión para comprender la vida monacal de ciertos compañías religiosas, en lengua y literatura castellana si mostráramos el final (desenlace) y les propusiéramos a los alumnos redactar el comienzo (planteamiento) y el nudo de la historia.
El caso de Internet es similar. No podemos hablar de los beneficios de la red en términos absolutos sin tener en cuenta el contexto pedagógico en el que se enmarca. Si después de un proceso de reflexión hemos decido trabajar para que los alumnos desarrollen un estilo de aprendizaje determinado (conductista vs. cognitivista, constructivista, significativo, colaborativo, situado-contextualizado...) a la hora de utilizar un recurso educativo, deberemos plantearnos si el uso de éste se encamina a conseguir los estilos de aprendizajes deseados, o si por el contrario, estamos cayendo en una contradicción en ocasiones inconsciente e involuntaria.
Sinceramente pienso que no por el simple hecho de introducir en el aula recursos tecnológicos estamos innovando, ya que éstos pueden ser usados en contextos de enseñanza y aprendizaje que tienden a repetir modelos de formación tradicionales. Pasar de dictar los apuntes en clase a colgarlos en Internet para que los alumnos los memoricen y demuestren lo que “han aprendido” en un examen, es una utilización muy limitada de la tecnología desde el punto de vista psicopedagógico, y por supuesto, una opción nada innovadora.
En cambio, innovamos cuando el uso de los recursos tecnológicos son dirigidos a facilitar los procesos de andamiaje, la comunicación entre alumnos dentro y fuera del aula, la contextualización de los aprendizajes para darles significado... etc. Así pues, entiendo que utilizar la red como medio para buscar información y colaborar con el alumno para ordenarla y darle significado desde un punto de vista crítico, resulta
pedagógicamente mucho más enriquecedor que los usos encaminados a repetir clases magistrales.
Entonces ¿cómo conseguir los contextos adecuados para el uso de la tecnología?
Es preciso caminar hacia un “nuevo modo de conocer” (Bartolomé, 1996) para crear, también en palabras de este autor, una escuela (entiéndase también cualquier tipo de enseñanza: universitaria, bachillerato...) más participativa, divertida, activa y libre. Para ello, es necesario afrontar una serie de cambios.
En primer lugar, resulta indispensable, redefinir las tareas del profesor y del alumno. El profesor, debe abandonar su papel de emisor único aislado de la actualidad del mundo y tiene que aceptar que vivimos en una “sociedad de la información” (otros autores la denominan “sociedad del conocimiento”) en la que ésta se presenta a través de diferentes canales con los que un docente no puede competir: libros, revistas, videos, Internet, televisión... etc. Esto supone que ya no es necesario dedicar horas y horas de clase a la transmisión oral de información a la que se puede acceder desde un ordenador o desde la biblioteca. En la enseñanza del siglo XIX el profesor tiene que programar actividades nuevas en las que se utilicen los medios para generar situaciones de enseñanza que conviertan los aprendizajes más significativos, tiene que facilitar al alumno la compresión de la información, coordinar grupos de trabajo para que los alumnos puedan aprender entre ellos, promover análisis críticos de en donde no sólo se tenga en cuenta lo que piensa el autor, sino también el alumno... en definitiva tiene que ayudar a los alumnos a aprender.
Por supuesto, el quehacer de los alumnos también debe ser otro. Ya no tiene sentido pasar las horas de clase escuchando lo que el profesor cuenta, para luego estudiarse “de memoria” los apuntes. Frente a estas situaciones el alumno debe de desarrollar capacidades críticas para poder razonar y valorar la información obtenida por medio de distintas fuentes. Es decir, tiene que ser parte activa de sus propios aprendizajes para que, con la colaboración del docente y de sus compañeros, adquiera nuevos conocimientos y se convierta en una persona autónoma que pueda afrontar con éxito los cambios de la cambiante sociedad actual.
Pero el cambio en los roles de los agentes educativos tiene que ir acompañado de un cambio en la jerarquía de los contenidos exigidos en la enseñanza. Históricamente, y como consecuencia de la dificultad de transmitir y acceder a la información, el aprendizaje de los contenidos conceptuales ha sido el eje sobre el que giraba la enseñanza. Pero hoy en día, la aparición de instrumentos que aseguran la transmisión de la información de unas generaciones a otras (libros, artículos, Internet...) unido a la posibilidad de acceder más fácilmente a aquella (bibliotecas, publicaciones...), hace necesaria una revalorización de los contenidos actitudinales y procedimentales frente a los puramente conceptuales. Lo importante ya no es aprender unos datos concretos que pueden quedar obsoletos con el paso del tiempo, sino desarrollar destreas y actitudes positivas para poder adquirir nuevos aprendizajes en cualquier momento de nuestra vida. Por lo tanto, tal y como acertadamente dice Campuzano (1996) “el sistema educativo debe dotar al alumno de conceptos, procedimientos y actitudes que le capaciten para seleccionar, procesar, sacar conclusiones y exponerlas ante cualquier tipo de información que reciba de cualquier medio.”
Por supuesto, esta nueva baremación de los aspectos educativos, tiene que plasmarse también en los procesos evaluativos. No podemos seguir evaluando con sistemas encaminados a valorar únicamente aspectos conceptuales, por el contrario, hay que desarrollar nuevos sistemas de evaluación capaces de recoger datos sobre la adquisición de habilidades y actitudes. Para ello, los sistemas de evaluación en los que se utilizan técnicas que permiten conocer lo que sucede a lo largo de un periodo (observación, toma de notas diarias...) se perfilan como los más apropiados.
Aunque estos aspectos los considero necesarios para lograr un contexto educativo idóneo para introducir las nuevas tecnologías en el aula, me parecen insuficientes si obviamos que cualquier tipo de actuación educativa debe de ir encaminada a fortalecer lo que Delors (1996) denominó los cuatro pilares básicos de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
Universidad e Internet
Basta echar un vistazo a las ofertas educativa superior para darnos cuenta de que las universidades están cambiando. Hoy en día no existe ninguna universidad que se
considere competitiva que no ofrezca cursos de formación a través de Internet o que no ofrezca una serie de servicios telemáticos. En este sentido podemos decir que se han cumplido las palabras pronunciadas por Adell “la deslocalización de la información y la disponibilidad de nuevos canales de comunicación tendrá efectos notables en las instituciones educativas superiores tradicionales. Es posible, que en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de formación a distancia a través de redes telemáticas”, y por Noble en su artículo “la inminente batalla sobre la Teleformación”.
En este sentido, la Universidad del País Vasco no es ninguna excepción. Esta entidad también ofrece una serie de cursos formativos virtuales y de servicios telemáticos (secretaría virtual, sitios web, correo electrónico... etc.) y ha entrado a formar parte de las universidades presenciales europeas que incluyen dentro de su oferta docente cursos de formación a distancia, rompiendo así los modelos de clasificación clásicos que diferenciaban universidades presenciales y universidades a distancia.
Al margen de este tipo de cambios detectados a nivel organizativo, para nuestro estudio, nos resulta de mayor interés conocer si en la Universidad del País Vasco se han dado otros de ámbito pedagógico que afecten a los aprendizajes previstos en clase, ya que no debemos olvidar que pretendemos conocer y describir el tipo de utilización de un recurso (Internet) en el aula. Por ello, tanto en los instrumentos de recogida de datos, como en los análisis de estos tendremos en cuenta no sólo la cadencia de uso sino también las características psicopedagógicas del contexto en el que se aplican.
En síntesis
Vivimos en una época de gran desarrollo tecnológico que ha llevado a la aparición a una nueva sociedad (sociedad red) y un nuevo lugar de encuentro (tercer entorno) en el que también tiene cabida la educación.
A la hora de analizar la utilización de recursos educativos, es necesario hacer análisis contextualizados en los que además de la cantidad de uso, se puedan describir también los tipos de aprendizaje que con el se pretenden, el rol del profesor, el rol del maestro... etc, ya que cualquier recurso se puede utilizar de distintas maneras.
No es acertado pensar que la relación entre la tecnología y la enseñanza es una relación directa y que por lo tanto al introducir nuevos recursos en el aula cambia la educación. Por el contrario, hay que actuar directamente sobre ésta para generar contextos de formación dirigidos a crear nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje que den sentido al uso en el aula de las Nuevas Tecnologías e Internet.
2. Objetivos
G. Objetivos generales
G.1. Conocer la utilización educativa de Internet por parte de los docentes de los departamentos que imparten docencia en la titulación de psicopedagogía de la Universidad del País Vasco.
G.2. Realizar un acercamiento a la realidad que será objeto de estudio de la futura tesis doctoral “La Utilización Educativa de Internet en la Enseñanza Presencial de la UPV-EHU: Análisis de la Situación y Una Propuesta de Mejora”.
A- Objetivos específicos
a.1. Conocer cuál es la situación de la utilización de Internet como recurso educativo en la enseñanza presencial de la titulación de Psicopedagogía.
a.2. Analizar los conocimientos y las carencias en la formación del profesorado objeto de estudio.
a.3. Establecer los perfiles del profesor tipo que usa Internet como recurso pedagógico en la enseñanza.
a.4. Conocer los actitudes y las motivaciones de los profesores frente al uso de las Nuevas Tecnologías en general, y de Internet en Particular.
a.5. Establecer la base de los modelos didácticos bajo la que se produce la utilización educativa de Internet.
a.6. Conocer las opiniones del profesorado acerca de los recursos (ordenadores) y los servicios disponibles en la facultad.
b.1 Poner en práctica uno de los instrumentos desarrollados para la tesis y ver la opinión del profesorado sobre el mismo
b.2 Identificar las posibles dificultades que nos podemos encontrar en el desarrollo de la tesis doctoral.
b.3 Recabar posibles consejos-orientaciones tanto sobre el estudio en sí, como sobre el instrumento de medida que se utilizó.
3. Metodología 3.1 Diseño de investigación
Este trabajo, se enmarca en el ámbito de una investigación educativa que pretende analizar y describir diferentes aspectos de una realidad: la utilización de Internet en un sector muy concreto de la enseñanza universitaria. Para ello, proponemos un modelo mixto de investigación que conjugue técnicas cuantitativas y cualitativas con predominio de estas últimas.
Sabemos que la conjunción de ambas técnicas supone unos riesgos que asumimos (mezcla sin coherencia de los datos, utilización de técnicas inadecuadas...) en pos de los beneficios que podemos lograr: imagen más completa de la realidad, cada método ayuda a superar las limitaciones del otro...
A la hora de clasificar esta investigación dentro del ámbito cualitativo, coincidimos plenamente con Gutiérrez (1999) cuando habla de la dificultad de categorizar las corrientes cualitativas: “no resulta nada fácil diferenciar la investigación cualitativa en tipologías puras, entre otras cosas para ello deberíamos hacer un esfuerzo por identificar los distintos criterios de clasificación empleados según nos atengamos a temáticas, metodologías, fundamentos conceptuales o corrientes de pensamiento influyentes.” Más adelante, argumentando razones didácticas el mencionado autor habla de dos grandes corrientes: investigación interpretativa e investigación en la acción.
Atendiendo precisamente a estas dos tipologías, podríamos decir que el trabajo que nos ocupa tiene un gran componente de investigación interpretativa, ya que, parte importante del mismo estriba en la comprensión y la descripción de los procesos asociados a los usos de Internet en la educación universitaria.
Para ello, estableceremos, a priori, una serie de campos de análisis que servirán para categorizar la información recogida. Así entendemos que varios pueden ser los factores (variables independientes) que determinan el uso de Internet como recurso didáctico en el aula y como instrumento de comunicación entre alumnos-alumnos y profesor-alumnos de etapas universitarias (variable independiente).
USO DE INTERNET MODELO DIDÁCTICO RECURSOS OTROS FACTORES ENSEÑANZA PRESENCIAL CONCLUSIONES MOTIVACIÓN C A R A C T E R Í S T I C A S U S O CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS ACTITUD FORMACIÓN ORIENTACIÓN
Sabemos que existen una serie de razones (motivaciones) que llevan al docente a utilizar (o no) Internet en la enseñanza superior. En el caso de que se produzca el uso, éste vendrá marcado por una serie de rasgos que trataremos de analizar por bloques: los recursos disponibles en los centros, los conocimientos de uso de Internet en la enseñanza, la actitud ante las innovaciones educativas, la formación y el asesoramiento recibido, y la metodología de enseñanza. Pero, prevemos también recoger más información que será necesaria organizar mediante la creación de subcategorías o nuevas categorías.
Tras el pormenorizado estudio de todos y cada uno de estos aspectos esperamos llegar a una serie de conclusiones que, puestas en conocimiento del profesorado y de los órganos competentes, deberían mejorar el uso de educativo de Internet en las titulaciones de educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Esta intención por lograr un cambio en la educación sitúa esta investigación en una posición próxima a la perspectiva crítica.
3.2 Muestra
La muestra de este estudio ha sido parte de la muestra que será estudiada en la tesis doctoral titulada “La Utilización Educativa de Internet en la Enseñanza Presencial de la UPV-EHU: Análisis de la Situación y Una Propuesta de Mejora”. En este caso, nos hemos centrado únicamente en los profesores de los tres departamentos que imparten docencia en la titulaciones de Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. (F.I.C.E.), a saber:
- Departamento de Teoría e Historia de la Educación (T.H.E.) - Departamento de Didáctica y Organización Escolar (D.O.E.)
- Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (M.I.D.E.)
Se repartió por los buzones de los docentes un cuestionario y se obtuvieron los siguientes niveles de respuesta
Departamento Encuestas Repartidas Encuestas recogidas % participación
Tª Hª de la Educación 18 4 22.2
D.O.E. 18 8 44.4
M.I.D.E. 28 11 39.2
Total 64 23 35.9
Por lo tanto podemos decir que en principio la población y la muestra eran la misma ya que a todos los profesores se les repartió la encuesta. Sin embargo, de aquí en adelante tomaremos como muestra sólo al número final de profesores que contestaron
(23) y mantendremos como población a todos los profesores de estos departamentos (64) que contestaron o no (todos los profesores de esos departamentos).
Si bien, hubiera sido deseable una muestra mayor, puesto que la muestra estratificada no es representativa (ni para la población ni para cada uno de los estratos), las características propias de esta investigación y de la futura tesis, en la que se priorizan aspectos cualitativos sobre los cuantitativos, hacen que la muestra sea suficiente para poder alcanzar las metas de este estudio.
3.3 Instrumento de recogida de datos
Para el proceso de recogida de datos seguimos los pasos que Buendía (1997) propone para aquellas acciones educativas que están basadas en la investigación a través de encuestas. El resultado fue un primer cuestionario con una serie de preguntas abiertas y otras de escala de valoración tipo Likert.
El cuestionario fue enviado a todos los profesores e investigadores pertenecientes al grupo de estudio IXFHE que tiene como ámbito de estudio una línea muy cercana al presente trabajo: la utilización educativa de las Nuevas Tecnologías e Internet en los ámbitos educativo y familiar. Tras ese proceso se recibieron diferentes aportaciones que una vez valoradas sirvieron para mejorar el cuestionario. Entre las modificaciones más reseñables cabe mencionar las siguientes:
- La presentación del cuestionario. En un principio se había pensado presentar las cuestiones por bloques. Es decir, las que pertenecían a un campo de análisis seguidas; las que pertenecían a otro campo, seguidas... etc. Finalmente se mantuvieron dos campos de análisis separados, y las preguntas correspondientes al resto de los campos, se entremezclaron; manteniendo, eso sí, por una parte las que se presentan en escala tipo Likert y por otro las de carácter abierto.
- La reestructuración interna del propio cuestionario, poniendo en primer lugar aquellas preguntas de las que, por intuición, se esperaba una valoración más positiva.
- Con la intención de evitar las tendencias al acuerdo (aquiescencia) o al desacuerdo, que se pueden dar en los cuestionarios multiescala, algunas preguntas fueron formuladas de forma negativa. De esta manera, también se pretendía que los profesores prestaran más atención a las preguntas.
- Se añadió también una pregunta final referida al propio cuestionario, en la que se pretendían recoger las opiniones que sobre el mismo tuvieran los encuestados.
- Por último, durante el proceso de investigación y a petición de algunos de los encuestados, el cuestionario fue traducido al euskera.
Resultado de todo este trabajo, fue un cuestionario que consta de un total de 55 ítems que combina preguntas presentadas en escala de valoración tipo Likert (43) con preguntas de carácter abierto (12) que exigían una explicación más amplia. Además, en la primera parte del cuestionario se presentaron tres (3) entradas sobre los datos docente que pueden ser interesantes (sexo, edad, años de docencia).
Tal y como vemos en el siguiente cuadro, a cada dimensión le correspondía una serie de ítem que bien podían ser de valoración multiescala o tipo Likert.
Dimensiones Preguntas tipo Likert Preguntas abiertas
Usos de Internet 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 49, 53 Conocimientos 13, 14, 15 16, 17, 18, 19, 20, 23, 25 21 Recursos 22, 28, 31, 35, 37, 45 46, 47
Modelo pedagógico de enseñanza 24, 26, 29, 30, 32, 34, 36, 38, 41, 43, 44
50
Formación/orientación/asesoramiento 39, 42 48
Actitud 27, 33, 40
Motivaciones de uso de Internet 51, 52
Sobre el cuestionario 55
Recordamos que además se realizaron tres preguntas sobre los datos personales del docente: sexo, edad y años de docencia.
3.4 Proceso de recogida de datos
Tal y como hemos mencionado con anterioridad, este trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigación todavía en curso y mucho más amplio que trata analizar el uso educativo de Internet en la enseñanza presencial universitaria de la UPV-EHU. La investigación que en estas hojas se describe, y que ha servido como primera toma de contacto, se ha llevado a cabo entre febrero y octubre de 2002.
Durante los meses de febrero y marzo se procedió a diseñar la investigación y el instrumento de recogida de datos que iba ser utilizado. Una vez terminado la encuesta se procedió a la toma de recogida de datos de manera escalonada: en primer lugar se pasó por el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (M.I.D.E), posteriormente por el de Didáctica y Organización escolar (D.O.E.) y por último por el de Teoría e Historia de la Educación.
El “modus operandi” fue similar en todos los casos. Cada docente recibió en su buzón postal (no electrónico) una carta con una breve explicación sobre el proceso de investigación que estaba en curso. Junto a ella, se adjuntaba el cuestionario que tenían que cumplimentar de manera voluntaria y anónima y depositar en un buzón. En el caso de los departamentos de M.I.D.E y D.O.E los cuestionarios debían de ser depositados en un buzón situado en sus laboratorios respectivos. En cambio, los profesores del departamento de Teoría e Historia de la Educación, tenían que depositar los cuestionarios en el buzón de uno de los profesores que nos ofreció su buzón personal.
En todos los casos estaba claramente especificado en la carta de presentación, cuál era el lugar donde se debían depositar los cuestionarios, así como la fecha límite para depositarlos: alrededor de tres semanas y en ningún caso menos de quince días. Aún así, en todos los casos se dejó más tiempo del establecido para poder completar y entregar las preguntas.
Una vez recogidas todas las encuestas se procedió a introducir y analizar los datos cuantitativos de los ítems multiescala en el programa SPSS 7.5 para Windows utilizando para ello los análisis estadísticos descriptivos (frecuencias, moda, media, tendencia central...) apoyados en gráficos. Los datos cualitativos fueron analizados realizándose para ello una categorización y un análisis de contenido de cada categoría. El resumen de estos análisis y las conclusiones las ofrecemos a continuación.
4. Análisis de los datos
Los resultados obtenidos a través de la encuesta (tanto cualitativos como cuantitativos) han sido analizados atendiendo a siete campos de análisis. Los datos obtenidos en las preguntas de la escala tipo Likert que eran formuladas de manera negativa (22, 25, 27, 30, 39 y 41) fueron recodificadas invirtiendo sus valores.
4.1 Características de los encuestados
Tal y como ya ha quedado explicado en el punto correspondiente a la muestra, en todas las personas que han participado en la presente investigación eran profesores de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación (F.I.C.E.) de la Universidad de la País Vasco (U.P.V.-E.H.U.). Para tal estudio el único requisito exigido a los profesores era permanecer en activo en el momento de cumplimentar la encuesta, y no se ha tenido en cuenta ni la dedicación (parcial, total) ni el tipo de contrato (sustitutos, titulares, asociados...).
En cuanto a las características de los profesores que contestaron a la encuesta, cabe decir que :
edad 51-60 41-50 31-40 <30 Omitido Frecuencia 14 12 10 8 6 4 2 0
Tal y como se aprecia la tabla anterior, más de la mitad de los docentes que contestaron la encuesta, 12 casos (52%), tiene entre los 41 y los 50 años de edad. Otros 5 profesores, no superaban los treinta años de edad, y el resto de los profesores se reparten de la siguiente manera: 2 casos mayores de 50 años, otros 2 entre 31 y 40 años y hubo dos personas que no quisieron desvelar su edad.
10 43,5 50,0 50,0 10 43,5 50,0 100,0 20 87,0 100,0 3 13,0 3 13,0 23 100,0 hombre mujer Total Válidos Perdidos del sistema Total Perdidos Total FrecuenciaPorcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia sexo Sexo gráfico de sectores
Perdido
mujer
hombre
La participación por sexos ha sido muy equitativa ya que de los 23 casos totales que se contabilizaron, 10 personas pertenecían al sexo masculino y otras 10 al femenino. 3 docentes prefirieron no responder a esta pregunta.
años de docencia 21-30 11-20 <10 Omitido Frecuencia 12 10 8 6 4 2 0
Por último y en lo que respecta a los años que llevan los profesores impartiendo docencia en la UPV, encontramos que casi la mitad, 11 casos (el 47%) tiene 11 y 20 años de docencia. 7 profesores (30%) tiene menos de 10 años de docencia. 3 profesores (13%) llevan entre 21 y 30 años dando clase en la universidad y en 2 casos se prefirió no desvelar los años de docencia.
Por lo tanto, si tuviéramos que definir un perfil de los profesores que han participado en esta investigación, diríamos que aunque sus características son muy variadas (desde profesores jóvenes con pocos años de experiencia hasta veteranos de gran experiencia), prevalece un profesor de edad intermedia (más del 50% entre 41 y 50 años) con una experiencia docente considerable (la mayoría entre 11 y 20 años) que bien pudiera ser de sexo masculino o femenino. Además, tal y como vimos en el apartado correspondiente a la muestra, preferentemente de alguno de estos departamentos: Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación o Didáctica y Organización Escolar.
4.2 Uso de Internet por parte de los docentes
A la hora de analizar los usos que el profesorado dice tener de Internet, vamos a establecer tres subcategorías. En primer lugar, a través de los análisis estadísticos descriptivos de los resultados obtenidos en la escala de Likert referente a los usos, vamos a estudiar para que utilizan más habitualmente Internet los profesores universitarios. Así mismo, recogeremos otros usos que han sido indicados por el profesorado a través de la pregunta abierta número 12 (Sobre el uso que hago de Internet me gustaría añadir...).
En otra subcategoría veremos cuál es la opinión del profesorado universitario acerca de la utilización educativa de Internet en la etapa universitaria (pregunta abierta número 49,); y por último, presentaremos cuáles son los problemas que tienen los docentes durante la utilización de Internet (pregunta abierta número 53). Aunque había una pregunta directa para cada subcategoría, hemos tratado de ordenar la información que muchas veces aparecía presente a los largo de todo el cuestionario.
Usos más habituales
Según el profesorado, los usos más habituales de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito universitario es aquel que se realiza para “comunicarse con otros profesores” (ítem 5), dándose la peculiaridad de que todos los encuestados lo utilizan con tal fin. Además su utilización es “bastante” o “muy” habitual y en tan sólo 6 casos se utiliza “poco” o “a veces”.
23 0 2,26 1 1,29 1 5 23 0 3,30 3a 1,18 1 5 23 0 3,17 2 1,11 2 5 23 0 1,61 1 1,23 1 5 23 0 4,04 5 1,07 2 5 23 0 2,65 3 ,98 1 4 23 0 3,00 4 1,51 1 5 23 0 1,17 1 ,39 1 2 23 0 1,09 1 ,29 1 2 23 0 2,35 1a 1,19 1 4 23 0 1,09 1 ,29 1 2 ITEM01 ITEM02 ITEM03 ITEM04 ITEM05 ITEM06 ITEM07 ITEM08 ITEM09 ITEM10 ITEM11 Válidos Perdidos N
Media Moda Desv. típ. Mínimo Máximo
Estadísticos
Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. a. 3 13,0 13,0 13,0 3 13,0 13,0 26,1 7 30,4 30,4 56,5 10 43,5 43,5 100,0 23 100,0 100,0 23 100,0 2 3 4 5 Total Válidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia ITEM05
Tras el uso de Internet como medio para comunicarse con otros profesores, existen otros usos que también tienen un alto índice de utilización. Así por ejemplo, sabemos que los profesores también utilizan Internet con asiduidad “como recurso adicional al aula” (ítem nº. 2, media de 3.30), “como recurso para preparar las clases” (ítem nº. 3, media de 3.17) y como medio mediante el cual “posibilitan a sus alumnos realizar tutorías o consultas” (ítem nº. 7, media de 3.0).
ITEM11 ITEM10 ITEM09 ITEM08 ITEM07 ITEM06 ITEM05 ITEM04 ITEM03 ITEM02 ITEM01 Media 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 ,5
Como situaciones de un uso esporádico (“poco”) de Internet por parte del profesorado encotramos la utilización de la red “como instrumento para comunicarse con los alumnos” (ítem 6, media 2.65) , “como sistema para recabar información en clase” (ítem 10, media 2.35) y “como recurso dentro del aula” (ítem 1, media 2.26).
Por último, la utilización de las redes telemáticas en la enseñanza universita es muy baja cuando se utiliza “para dejar apuntes o ejercicios a los alumnos” (ítem 4, media 1.61) y prácticamente nula cuando se utiliza para “realizar debates en foros relacionados con la asignatura” (ítem 8, media 1.17), “participar en chats relacionados con la asignatura” (ítem 9, media 1.09) y “publicar trabajos realizados en clase” (ítem 11, media 1.09). Gráfico de barras ITEM08 2 1 Frecuencia 20 10 0 Gráfico de barras ITEM09 2 1 Frecuencia 30 20 10 0 Gráfico de barras ITEM11 2 1 Frecuencia 30 20 10 0
En un estudio más profundo de estos tres últimos usos, además del bajo índice de la media, llama la atención el bajo índice de desviación típica que tienen estos factores (0.39 para el ítem 8 y 0.29 para los ítems 9 y 11). Esto es consecuencia directa de que todos los sujetos han elegido, tal y como podemos comprobar en las gráficas, entre las categorías de “poco uso” o “nada”.
Al margen del análisis de las posibilidades de uso propuestas por nosotros, en las preguntas de carácter abierto, hemos recogido nuevos usos o aclaraciones sobre los usos de las redes telemáticas en la educación universitaria. Así, en los cuestionarios se repite la idea de la utilización de Internet como instrumento de comunicación con los alumnos que justificadamente no pueden acudir a clase (“lo uso para contactar con el alumno cuando no pude asistir a clase”, “Internet es válido para contactar con los alumnos que no pueden asistir a clase) y como elemento a utilizar en “actividades puntuales”.
Observamos también una mayor inclinación por el uso de Internet como instrumento de un proceso de investigación que bien puede culminar en la obtención de apuntes que pueden ser utilizados en el aula. En definitiva, la idea de utilizar Internet “más para la investigación que para la docencia” es bastante extendida.
A lo largo del cuestionario, son varios los profesores que de una manera u otra relacionan el uso de Internet con el tipo de asignatura o curso y adaptan así “el uso a las clases”. Incluso en algún caso, se achaca la escasa utilización de Internet como recurso en la docencia presencial universitaria al carácter de las asignaturas que no facilitan su uso y a la falta de familiarización por parte de los alumnos a trabajar el tipo de asignaturas que se imparte en esta titulación con la ayuda de Internet.
Opiniones sobre el uso de Internet en la enseñanza universitaria
Las opiniones recabadas son muy diversas fruto de que cada docente ha entendido de diferente manera la pregunta referida a esta categoría (ítem 49. ¿Cuál es tu opinión sobre la utilización educativa de Internet en la enseñanza universitaria?). Entre las respuestas, encontramos ideas que hacen referencia a los siguientes temas:
Las distintas (“muchas”) posibilidades de Internet. Es extendida la idea de que Internet puede valer para hacer búsquedas y acceder a la información (“vale para un primer acercamiento a la información”) y como elemento de comunicación (“instrumento válido para comunicarse e intercambiar información). Aunque también se han recibido respuestas que van más allá y que entienden el uso de Internet como un sistema que puede valer “para preparar a los alumnos” o “para facilitar el carácter interactivo de la docencia”.
Sobre la cantidad de uso de Internet. En cierta medida se reconoce el poco uso educativo que se la da a esta herramienta, lo que en palabras de los profesores puede ser debido a la falta de formación y orientación sobre el tema (lo veremos en la subcategoría siguiente dedicada a los problemas de uso). A su vez, se reconoce una tendencia a pensar que “cada vez hay un mayor uso” lo que puede ser fruto de que los profesores lo entienden como una necesidad “se ha convertido en un instrumento necesario” “es indispensable” “va a ser una herramienta indispensable”...
La manera de uso de Internet preocupa también a cierto sector del profesorado. Hemos recibido afirmaciones como que invitan a reflexionar sobre los distintos tipos de utilización que se debe hacer de Internet. En este sentido, surge la idea de Internet como “un recurso más” y “no es ninguna <<panacea>> que lo va a arreglar todo” por lo que “hay que utilizarlo en su justa medida” “de manera equilibrada, sin menospreciar las relaciones personales” que se dan en la enseñanza presencial y teniendo en cuenta que “la labor del profesor es insustituible”
Problemas en el uso de Internet
Los problemas que mayormente encuentran los profesores al utilizar Internet en la educación, pueden ser categorizados de la siguiente manera:
Por un lado, nos encontramos con una serie de problemas técnicos muy variados: “conexiones lentas”, “fallos de red”, “saturación de la red”, “ordenadores de las aulas de informática que no funcionan”, “fallos del servidor”, “falta de seguridad”, “los malditos virus”... etc. En menor medida se le añade el problema de la falta de recursos: “falta de recursos en aulas” “hay aulas que no poseen ordenadores”...
Los problemas de asesoramiento y formación es una constante que se repite tanto en esta categoría como en la referente a los conocimientos (ítem 21: “sobre mis conocimientos acerca de Internet me gustaría añadir...”). Los docentes dejan patente “la falta de formación adecuada” para poder utilizar con éxito las nuevas tecnologías e Internet en la enseñanza, y reclaman un mejor servicio de asesoramiento ya que “los becarios no responden a las necesidades, y es normal”. Tanto implícita como explícitamente los profesores piensan que la labor de asesoramiento no puede recaer sobre los becarios (que están para aprender).
Esa falta de formación tanto técnica como pedagógica, junto con la cantidad de información de baja calidad (“exceso de información, y además en Inglés”) que encontramos en Internet, produce dificultades a la hora de realizar búsquedas en Internet: “no saber dónde buscar y cómo”, “mucho tiempo buscando” “no tener precisado lo que quería” “problemas hasta conocer las normas básicas de utilización”...
Por último, los profesores identifican otro problema que podemos clasificar como organizativo estructural: la dificultad de utilizar Internet con grupos grandes.
Tras esta serie de problemas no es de extrañar el sentimiento de soledad de algunos profesores para enfrentarse al nuevo mundo en el que las redes telemáticas tienen un valor especial. Tal sentimiento fue expresado por uno de los encuestados de la siguiente manera “cada uno va haciendo lo que puede”.
4.3 Conocimientos de Internet por parte del profesorado
Al analizar los datos sobre los conocimientos de Internet encontramos que la mayoría de los docentes encuestados posee un nivel alto o muy alto sobre las distintas aplicaciones. Todos los docentes saben utilizar de manera fluida, el correo electrónico (ítem 13) los navegadores de correo electrónico (ítem 15) y los diversos buscadores (ítem 16). Como se puede ver en la tabla, en ningún caso, la puntuación mínima fue inferior a tres. 23 0 4,61 5 ,58 3 5 22 1 2,95 2a 1,40 1 5 23 0 4,26 4 ,69 3 5 23 0 4,22 4 ,74 3 5 23 0 2,26 1 1,51 1 5 23 0 3,61 4 ,84 2 5 23 0 3,70 4 ,97 2 5 23 0 3,70 4 ,88 2 5 ITEM13 ITEM14 ITEM15 ITEM16 ITEM17 ITEM18 ITEM19 ITEM20 Válidos Perdidos N
Media Moda Desv. típ. Mínimo Máximo
Estadísticos
Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. a.
Hay además, otros conocimientos que también son dominados por todo el profesorado, aunque en algunos casos sea de manera muy básica. Este es el caso de “el conocimiento de las páginas web relacionadas con mis asignaturas” (ítem 19) y “tengo conocimientos básicos de informática” (ítem 19) y “en general, domino el manejo de Internet” (ítem 20, lo estudiaremos más adelante)
ITEM20 ITEM19 ITEM18 ITEM17 ITEM16 ITEM15 ITEM14 ITEM13 Media 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0
Por el contrario, tal y como podemos ver en el gráfico anterior, el conocimiento sobre el que menos dominio tiene el profesorado es “la creación de páginas web” (ítem 17, media 2,26), aunque el alto índice de desviación típica nos induce a pensar que los conocimientos sobre este tema son muy extremos.
De manera especial vamos a tratar de analizar los conocimientos sobre “el dominio general de Internet” (ítem 20).
23 0 3,70 4 ,88 -,219 ,481 2 5
ITEM20 Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Error típ. Estadístico Estadístico Válidos Perdidos
N
Media Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo
Estadísticos 2 8,7 8,7 8,7 7 30,4 30,4 39,1 10 43,5 43,5 82,6 4 17,4 17,4 100,0 23 100,0 100,0 23 100,0 2 3 4 5 Total Válidos Total FrecuenciaPorcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia ITEM20 Gráfico de barras
ITEM20 5 4 3 2 Frecuencia 12 10 8 6 4 2 0
Tal y como podemos apreciar la mayor parte del profesorado encuestado (21 casos) considera que domina entre regular y muy bien Nivel el Internet como herramienta, y sólo 2 casos consideran que su conocimiento sobre este tema es más bien escaso. Como podemos ver en la gráfica no ha habido nadie que responda que no domina nada Internet.
Hemos tratado de establecer también si el profesorado, además de conocer los instrumentos y el manejo de Internet, “conoce las posibilidades que tiene Internet en la enseñanza”. El resultado ha sido bastante satisfactorio ya que en 20 casos de los 23 encuestados se considera estar “parcialmente” o “bastante” de acuerdo con esa afirmación. Tal y como vemos en el siguiente cuadro, las otras tres personas optan equitativamente por el resto de las opciones.
1 4,3 4,3 4,3 1 4,3 4,3 8,7 10 43,5 43,5 52,2 10 43,5 43,5 95,7 1 4,3 4,3 100,0 23 100,0 100,0 23 100,0 1 2 3 4 5 Total Válidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia ITEM23 Gráfico de barras
ITEM23 5 4 3 2 1 Frecuencia 12 10 8 6 4 2 0
En definitiva, podemos ver que el profesorado cree poseer los conocimientos suficientes sobre Internet, tal y como se demuestra en la respuesta obtenida en la pregunta abierta sobre este tema (ítem 21.): “creo que sé lo suficiente como para buscar información sobre ese tema pero siempre hay algo que estudiar y que mejorar”. Aunque tal y como afirman (y veremos en la categoría correspondiente a la formación) el aprendizaje ha sido en muchos casos autodidacta.
4.4 Opinión de los docentes sobre los recursos de acceso a Internet
Atendiendo a los análisis estadísticos, podemos ver que:
- los profesores valoran muy positivamente las posibilidades de acceso a Internet ya que la mayoría está muy de acuerdo con que “en la facultad, el profesorado dispone de acceso a Internet siempre que lo necesita (ítem 35, media 4.13). 21 2 2,71 3 1,23 1 5 20 3 3,20 3 ,95 1 5 20 3 2,65 3 1,23 1 5 23 0 4,13 5 1,29 1 5 23 0 3,52 3a 1,20 1 5 22 1 2,82 3 1,10 1 4 ITEM22 ITEM28 ITEM31 ITEM35 ITEM37 ITEM45 Válidos Perdidos N
Media Moda Desv. típ. Mínimo Máximo
Estadísticos
Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. a.
- la mayoría de los encuestados está bastante de acuerdo con la frase “los servicios que ofrece la universidad a través de Internet son los adecuados para su labor docente” (ítem 37, media 3.52).
ITEM45 ITEM37 ITEM35 ITEM31 ITEM28 ITEM22 Media 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0
- No es de extrañar la valoración obtenida en la frase “los servicios virtuales que ofrece la universidad funcionan correctamente” (ítem 28, media 3.20 = parcialmente de acuerdo con la frase) ya que, como hemos visto en los usos de Internet si ha sido fuente de problemas (ítem 53).
Como aspectos peor valorados, tenemos el número de ordenadores destinados para el acceso libre a Internet de los alumnos (ítem 31 media 2.65) y el escaso número de ordenadores para ser utilizados cuando en clase se quiere trabajar con Internet (ítem 22, media 2.71). 4 17,4 18,2 18,2 3 13,0 13,6 31,8 8 34,8 36,4 68,2 7 30,4 31,8 100,0 22 95,7 100,0 1 4,3 1 4,3 23 100,0 1 2 3 4 Total Válidos Perdidos del sistema Total Perdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia ITEM45 Gráfico de barras
ITEM45 4 3 2 1 Frecuencia 10 8 6 4 2 0
Mención aparte merece el ítem 45: “En general, el número de ordenadores que hay en la facultad con acceso a Internet es el adecuado”. Como podemos observar en la gráfica ninguna persona está muy de acuerdo con esa frase, y la media obtenida de la puntuación del resto se sitúa entre el poco de acuerdo y el parcialmente de acuerdo (media 2.82).
Estos datos estadísticos se ven reafirmados ya que mientras un sector de encuestados considera la posibilidad de acceso a Internet desde la facultad como “suficiente”, “adecuada” e incluso en un caso “buena”. Otro grupo más numeroso la califica como “insuficiente” e incluso “precaria” por la falta de ordenadores y personal de mantenimiento. Estas diferencias, se ven superadas al reconocer que la situación de acceso a recursos en el caso de los alumnos es más “escasa” que la de los profesores que es más “razonable”.
Aun y todo, algunos docentes reconocen que no conocen con exactitud las posibilidades de acceso libre a Internet en la universidad por parte de los alumnos.
Al ser preguntados concretamente acerca de uno de los recursos: el entorno virtual (ítem 47) un gran número de profesores, reconoce “no tener conocimientos suficientes como para valorarlo” y los que se atreven a hacerlo lo valoran de manera “positiva” siendo algo sobre lo que se debería apostar.
4.5 Opinión del profesorado sobre el asesoramiento y formación recibida
El análisis estadístico del tipo de formación y asesoramiento que ha recibido el profesorado por parte de la universidad deja una valoración más bien pobre. Así por ejemplo ante la frase (ítem 39, recodificado. Media 2.78) “a través de la universidad he recibido algún tipo de asesoramiento sobre Internet” encontramos que 12 casos (más del 50%) está poco o parcialmente de acuerdo con esa afirmación. 9 de los encuestados está bastante de acuerdo o muy de acuerdo con la frase, y el resto (3) considera que no ha recibido nunca ningún tipo de asesoramiento en el manejo de Internet a través de la Universidad. 4 17,4 17,4 17,4 6 26,1 26,1 43,5 6 26,1 26,1 69,6 5 21,7 21,7 91,3 2 8,7 8,7 100,0 23 100,0 100,0 23 100,0 1 2 3 4 5 Total Válidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia ITEM39 Gráfico de barras
ITEM39 5 4 3 2 1 Frecuencia 7 6 5 4 3 2 1 0
23 0 2,78 2a 1,24 ,139 ,481 1 5
21 2 2,33 1 1,24 ,511 ,501 1 5
ITEM39 ITEM42
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Error típ. Estadístico Estadístico Válidos Perdidos
N
Media Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo
Estadísticos
Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. a.
Similares son los resultados cuando preguntamos a los docentes si “en la universidad han recibido algún tipo de formación sobre el uso de Internet en la educación” (ítem 42, media 2.33). En este caso aunque la media también se sitúe entre las categorías de “poco de acuerdo” y “parcialmente de acuerdo” encontramos una mayor tendencia al desacuerdo que en el caso anterior (ver gráfica y valor de asimetría).
7 30,4 33,3 33,3 5 21,7 23,8 57,1 5 21,7 23,8 81,0 3 13,0 14,3 95,2 1 4,3 4,8 100,0 21 91,3 100,0 2 8,7 2 8,7 23 100,0 1 2 3 4 5 Total Válidos Perdidos del sistema Total Perdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia ITEM42 Gráfico de barras
ITEM42 5 4 3 2 1 Frecuencia 8 6 4 2 0
Estos datos se ver refrendados al analizar el ítem correspondiente a la preguntas abiertas de esta categoría (ítem 48). Mientras que pocos son los que califican la formación o el asesoramiento como “adecuado”o “están bien los cursos que se ofrecen”, muchos profesores coinciden en la idea de que “la universidad no ayuda mucho en la formación” y que no ofrece suficientes medios para ello (“formación nula” “no existe dicha formación”). En todo caso se considera que hay muy poca “formación didáctica sobre el uso de Internet”.
Consecuencia lógica de lo anterior, es que la formación del profesorado se convierte en un proceso autodidacta, o en palabras de los docentes: “cada uno tiene que andar por su cuenta” “los conocimientos que se han adquirido en la universidad han sido a golpe de pedal”, “es más bien un auto reciclaje, fruto del interés y esfuerzo de cada profesor”, “depende mucho de la iniciativa de cada uno”...
Ante esta situación, un encuestado apela al Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) “para que se responsabilice más de este tipo de formación”. Los profesores valoran los cursos que han recibido y lo hacen en estos términos: “flojos” “hasta ahora lo que se ha hecho ha sido poco provechoso” o “se quedan en cursillitos de iniciación”.
Por último, es de mencionar el comentario de uno de los sujetos que cuestiona que tenga que ser la universidad la encargada de “asesorar y formar” a los profesores, por muy importante que sea Internet en las formas de comunicación.
4.6 Actitud del profesorado ante las innovaciones educativas
Atendiendo a las respuestas de los profesores sobre aquellos ítems que trataban de recoger datos acerca de las actitudes del profesorado ante las nuevas tecnologías e Internet y ante aquellas innovaciones que pueden ayudar a mejorar la enseñanza, tenemos que decir que, en todos los casos la valoración ha resultado muy alta. En ningún caso la media es inferior a 4.
Además en los tres ítems, no se ha dado ningún caso de “total disconformidad”, por lo que la marcada tendencia al acuerdo con estas frases reflejaba un alto índice de actitud positiva hacia los aspectos que ya hemos comentado.
23 0 4,39 5 ,78 2 5 23 0 4,22 4 ,74 2 5 23 0 4,26 5 ,86 2 5 ITEM27 ITEM33 ITEM40 Válidos Perdidos N
Media Moda Desv. típ. Mínimo Máximo
Estadísticos
Al ser cuestionado sobre el grado de conformidad con una frase que tras ser recodificada reza “participo en actividades formativas como seminarios, cursos... sobre educación” (ítem 27, en el análisis recodificado), obtenemos que en 21 de los 23 casos, se esta “bastante” o “muy de acuerdo.” Los otros dos sujetos se reparten equitativamente entre las dos posibilidades más próximas (“poco” y “parcialmente de acuerdo”).
1 4,3 4,3 4,3 1 4,3 4,3 8,7 9 39,1 39,1 47,8 12 52,2 52,2 100,0 23 100,0 100,0 23 100,0 2 3 4 5 Total Válidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia ITEM27 Gráfico de barras
ITEM27 5 4 3 2 Frecuencia 14 12 10 8 6 4 2 0
Al preguntar sobre el interés de los docentes sobre aquellas innovaciones que pueden ayudar a mejorar la enseñanza, también se observa un alto nivel de acuerdo con la frase (media 4.22). Como en el caso anterior 21 de los 23 sujetos dice mostrar “mucho” o “bastante” interés hacia ese tipo de innovaciones.
1 4,3 4,3 4,3 1 4,3 4,3 8,7 13 56,5 56,5 65,2 8 34,8 34,8 100,0 23 100,0 100,0 23 100,0 2 3 4 5 Total Válidos Total FrecuenciaPorcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia ITEM33 Gráfico de barras
ITEM33 5 4 3 2 Frecuencia 14 12 10 8 6 4 2 0
Por último, cuestionados los docentes sobre su conformidad con una frase que hacía referencia a la predisposición a utilizar las Nuevas Tecnologías en la educación (ítem 40: “muestro una predisposición positiva hacia el uso de las Nuevas tecnologías en la educación”) obtenemos también unos resultados con una clara tendencia hacia el acuerdo y una media que se sitúa en la opción “ bastante de acuerdo con la frase”. 2 sujetos dicen estar “parcialmente de acuerdo” y 1 único sujeto reconoce estar “poco de acuerdo”. 1 4,3 4,3 4,3 3 13,0 13,0 17,4 8 34,8 34,8 52,2 11 47,8 47,8 100,0 23 100,0 100,0 23 100,0 2 3 4 5 Total Válidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Tabla de frecuencia ITEM40 Gráfico de barras
ITEM40 5 4 3 2 Frecuencia 12 10 8 6 4 2 0
4.7 Motivaciones de uso de Internet por parte del profesorado
A través de las preguntas de carácter abierto número 51 (“no utilizo Internet en la enseñanza porque”) y 52 (“sí utilizo Internet en la enseñanza porque...) hemos tratado de recoger información sobre los motivos que tienen los profesores para utilizar Internet en la enseñanza.
Las razones que inducen al profesorado a usar las redes telemáticas, aunque son muy variadas, se pueden resumir dos: es un fácil sistema de acceso a gran cantidad de información (“hay muchísima información sobre todos los temas”) que permite comunicarse bien con los profesores o los alumnos (“lo utilizo para comunicarme con mis alumnos”). En definitiva “una potente fuente de información y un muy buen medio de comunicación”.
Al margen de estas dos opciones, mencionadas por casi todos los encuestados que se declaran usuarios habituales de Internet, hay quienes van más allá y clasifican Internet como “una herramienta/medio/recurso más al alcance del profesor y de los alumnos que facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje”, “un buen recurso educativo” o “Internet abre horizontes”.
Entre las principales razones esgrimidas por el poco uso de Internet se repite con bastante frecuencia la falta de “información”, “conocimiento”, “agilidad para moverse por Internet”... en definitiva la “escasez de formación” (algo que ya había surgido en la categoría correspondiente a los problemas). Así mismo, la falta de ordenadores en todas las clases es también causa de una escasa utilización.
Otras razones que también aparecen han sido: la gran cantidad de material existente en otros recursos (papel, y textos) no hace necesaria la utilización de otros medios (videos, Internet...), el exceso de tiempo que consumen las actividades que se realizan con Internet, y la escasa formación de los alumnos que en muchos casos no tienen Internet en casa.
4.8 Modelo pedagógico de enseñanza
Entendemos que a través de un cuestionario basado en una escala de Likert es difícil de determinar cuál es el modelo pedagógico que siguen los profesores al impartir docencia. Pero puede ser un sistema válido para distinguir si existe una tendencia hacia una enseñanza de corte más tradicional o más innovadora. Los datos obtenidos en ítem de carácter abierto n. 50 (¿cómo resumirías tu manera de impartir docencia?) nos ayudará a profundizar en el tema.
Entendemos por enseñanza tradicional aquella en la que domina la comunicación unidireccional (profesor Æ alumno), el profesor transmite sus conocimientos a los alumnos (explica la asignatura), la función principal de estos es copiar apuntes, no se tiene en cuenta sus intereses y cocimientos, y se evalúa mediante un único examen... etc. En definitiva, se entiende la enseñanza como un producto terminado que los alumnos tienen que memorizar. En nuestro cuestionario multiescala, pensamos que una marcada tendencia al acuerdo generalizado con la mayoría de las siguientes frases implica un predominio de una metodología tradicional.
Ítem 26: “doy prioridad absoluta a la explicación de todos los temas del programa” Ítem 27: “yo soy quien se encarga de facilitar los apuntes a los alumnos”
Ítem 34: “al terminar el curso todos los alumnos tienen que aprobar un examen” Ítem 36: “exijo en todas las clases y a todos los alumnos el mismo nivel de
conocimientos”
Ítem 43: “después de dictar la teoría hacemos ejercicios en clase”
En cambio, entendemos por una enseñanza más innovadora aquella que reserva al alumno un papel más activo para que construya y de significado a sus aprendizajes (Piaget, Ausubel, Carretero) a partir de los conocimientos previos que ya posee. La función del profesor pasa a ser generador, orientador o gestor de las situaciones de aprendizaje facilitando el proceso de andamiaje. En este contexto, el aprendizaje colaborativo adquiere gran importancia, ya que no se entiende la enseñanza como algo terminado sino como algo que surge de la interacción entre alumnos y profesores. Por supuesto, este sistema de enseñanza implica la aparición de un nuevo método de evaluación: evaluación formativa, (Casanova). Así pues, pensamos que la tendencia
generalizada al acuerdo en las siguientes frases implica una apuesta por una educación más innovadora.
Ítem 24: “propongo diversas posibilidades para aprobar la asignatura”.
Ítem 30 (recodificado): “en mis clases, el trabajo en grupo dentro del aula es algo muy habitual”.
Ítem 32: “los alumnos participan habitualmente de forma activa realizando presentaciones de trabajos en clase, lecturas en grupo... etc”.
Ítem 38: “potencio que los alumnos utilicen diversas fuentes para acceder a la información necesaria para aprender”.
Ítem 41: (recodificado): “tengo en cuenta el interés y los conocimientos de los alumnos para trabajar el temario”.
Ítem 44: “potencio los grupos de trabajo y el aprendizaje entre alumnos”.
23 0 2,74 2 1,25 ,543 ,481 1 5 23 0 3,65 3a 1,11 -,529 ,481 1 5 23 0 3,13 5 1,69 -,099 ,481 1 5 23 0 3,13 3 1,18 -,092 ,481 1 5 22 1 2,64 1 1,65 ,296 ,491 1 5 ITEM26 ITEM29 ITEM34 ITEM36 ITEM43
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Error típ. Estadístico Estadístico
Válidos Perdidos
N
Media Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo
Estadísticos
Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. a.
Tendencia hacia la clase tradicional Tendencia hacia sistemas innovadores
Gráfico de barras ITEM26 5 4 3 2 1 Frecuencia 10 8 6 4 2 0 Gráfico de barras ITEM24 5 4 3 2 1 Frecuencia 10 8 6 4 2 0
Gráfico de barras ITEM29 5 4 3 2 1 Frecuencia 8 6 4 2 0 Gráfico de barras ITEM30 5 4 3 2 Frecuencia 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Gráfico de barras ITEM34 5 4 3 2 1 Frecuencia 10 8 6 4 2 0 Gráfico de barras ITEM32 5 4 3 2 1 Frecuencia 12 10 8 6 4 2 0 Gráfico de barras ITEM36 5 4 3 2 1 Frecuencia 8 6 4 2 0 Gráfico de barras ITEM38 5 4 3 2 Frecuencia 12 10 8 6 4 2 0 Gráfico de barras ITEM43 5 4 3 2 1 Frecuencia 10 8 6 4 2 0 Gráfico de barras ITEM41 5 4 3 Frecuencia 14 12 10 8 6 4 2 0
Gráfico de barras ITEM44 5 4 3 2 Frecuencia 12 10 8 6 4 2 0 21 2 3,90 4 1,09 -1,071 ,501 1 5 23 0 4,35 5 ,98 -1,425 ,481 2 5 23 0 3,96 5 1,30 -1,285 ,481 1 5 23 0 4,13 4 ,81 -,807 ,481 2 5 23 0 4,48 5 ,67 -,928 ,481 3 5 23 0 4,30 5 ,82 -1,185 ,481 2 5 ITEM24 ITEM30 ITEM32 ITEM38 ITEM41 ITEM44
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Error típ. Estadístico Estadístico Válidos Perdidos
N
Media Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo
Estadísticos
Tal y como quedan repartidos los sujetos en las gráficas del bloque de la izquierda y en los valores estadísticos (ver asimetría y valor de la desviación típica para los ítems 26, 29, 34, 36, 43) no observamos ninguna clara tendencia hacia la utilización (o no) de ciertas formas de actuar propias de una enseñanza tradicional. En cambio, hay una tendencia muy marcada hacia acciones docentes que implican metodologías más innovadoras, tal y como se aprecia en el bloque de las gráficas de la derecha y en el alto índice de valor de la asimetría, media y moda de los ítems 24, 30, 32, 38, 41, 44. (tabla).
Esta idea, se ve refrendada con los análisis cualitativos correspondientes a la pregunta abierta 50 (“¿cómo resumirías tu manera de impartir docencia?”).
Entre las respuestas encontramos afirmaciones que nos inducen a pensar que las formas tradicionales de enseñanza todavía permanecen vivas: “tiendo hacia la clase magistral”, “explico los temas a los alumnos”, “metodología tradicional”, “clases tradicionales”, “exposición teórico-práctica del contenido temático con referencias bibliográficas”... que en algunos casos se justifican “por las exigencias de la materia” y porque “usar diferentes metodologías para la enseñanza hace surgir dificultades”.
Sin embargo, el conjunto de ideas que hemos tratado de ordenar en los siguientes grupos implican una marcada tendencia hacia una nueva forma de enseñar y de aprender:
Por un lado hemos encontrado ideas que reflejan el interés de los docentes por conocer los conocimientos previos y las necesidades de los alumnos y tratar de adaptar la asignatura a estos: “como punto de partida: los conocimientos previos de los alumnos”, “trato de adaptar la materia a las necesidades de los alumnos, para ello realizo continuo análisis de sus necesidades” lo que induce a una enseñanza flexible en la que es necesaria la “reestructuración y reorientación de las estrategias para alcanzar los objetivos”.
Encontramos también que muchos profesores buscan la participación activa de los alumnos a través de trabajos grupales (“se forman grupos cooperativos”, “combinación de trabajo autónomo en el que los alumnos trabajan recogiendo su propia información”, “favorezco la participación del alumnado tanto individual como grupal”, “realización voluntaria de trabajos”), priorizando aspectos prácticos basados en el diálogo y la discusión que generen aprendizajes colaborativos. Por todo esto, no es de extrañar que los profesores vean su labor como la de un facilitador o inductor de aprendizajes, y califiquen su metodología como activa y participativa.
Si atendemos al tipo de aprendizaje que se quiere generar, encontramos que ciertos docentes buscan que sus alumnos no sólo aprendan contenidos, sino también las destrezas (“postura crítica”, “aprendizaje autónomo”, “técnicas relacionadas con la materia”...) que en un futuro deberá poseer como profesional.
La búsqueda de la motivación del alumno a través de distintas actividades es también una constante.
Por último, varias son las referencias de los profesores a los recursos que utiliza. mediante las siguientes expresiones: “uso diferentes medios: video, televisión, Internet...”, “creo que Internet es un recurso más”, “uso Internet como un recurso más”.
4.9 Otras datos recogidos
Con el ítem 54 (Me gustaría añadir...) se ha pretendido dejar una puerta abierta para que los profesores puedan expresar aquí sus opiniones acerca del tema que no hayan podido ser expresadas en otras preguntas. Así hemos podido recoger unas cuantas consideraciones sobre el tema de estudio, sobre su opinión acerca de Internet y una cuestión.
Las reflexiones recogidas sobre Internet van dirigidas a centrar el debate en el uso evitando las euforias tecnológicas (“Internet tampoco es la <<panacea>>”. “Todo depende de su uso. Es un medio potente”, “lo importante no es el instrumento, sino lo que se hace con él”) y advirtiendo los aspectos educativos que hay que tener en cuenta al formar con Internet (“es necesario educar no sólo en Internet sino para Internet”).
Sobre los comentarios surgidos sobre el tema de esta investigación hay que decir que a varios docentes les ha parecido “interesante” por ser un debate que está presente en la educación y unos recomiendan profundizar en el estudio del “número de ordenadores disponibles en la actualidad, la calidad de estos”; mientras que otros recomiendan también “estudiar las demandas de formación del profesorado”.
Por último un profesor lanzaba esta pregunta “¿los profesores que no sabemos hacer páginas web, tenemos a alguien en la universidad que nos pueda ayudar?”.
4.10 Acerca del cuestionario
Dentro del propio cuestionario hubo también un espacio para que los encuestados expresaran su opinión acerca del instrumento (ítem 55. “sobre este cuestionario me gustaría decir...”). Aunque esta pregunta fue escasamente respondida, recogemos dos tipos de impresiones:
Por un lado como opiniones favorables tenemos “está bien estructurado”, “es bastante interesante” y “puede ser útil para que la gente empiece a pensar en este tipo de cuestiones”. En cambio, algunos docentes piensan que “hay algunas preguntas que han