Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Programa de intervención “TREVAG” para reducir el síndrome de burnout en docentes de educación secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de
Chincha, región Ica – 2015
Presentada por
Ilmer Hugo MUNARRIZ DEL RÍO
Asesor
Rafaela Teodosia HUERTA CAMONES
Para optar al Grado Académico de Doctor en Psicología Educacional y Tutorial
Programa de intervención “TREVAG” para reducir el síndrome de burnout en docentes de educación secundaria de la institución educativa “Santa Ana” de
A mis padres: Ana y Rudecindo, a mis hermanos y a mis hijos Yushin y Yoshiro por su inmensa comprensión, paciencia y amor que siempre me han dejado sentir, al hacer suyo este nuevo sueño e incentivarme a terminarlo.
Reconocimientos
A la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle “Alma máter del magisterio nacional”, por darme la oportunidad de estudiar un Doctorado en Educación, por permitirnos a un grupo de profesionales en educación superarnos para enfrentarnos a un mundo global y competitivo.
Agradezco de manera especial a los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad “Enrique Guzmán y Valle”; con los cuales tuve una excelente relación por su amabilidad y disponibilidad, por compartir sus conocimientos y experiencias durante mi permanencia en la universidad, durante las cuales tuve todo el soporte profesional y logístico para alcanzar mis objetivos perseguidos.
A la Dra. Rafaela Huerta Camones; por su esfuerzo y dedicación, quien con sus conocimientos, su experiencia, exigencia y motivación ha permitido desarrollar y presentar el informe final de investigación, y de esta manera concluir satisfactoriamente mis estudios con éxito.
El agradecimiento más profundo y sentido va para mi familia: A mis hijos que sin su apoyo, colaboración e inspiración habría sido imposible cumplir este objetivo, asimismo a mis amigos: José, Luis y Carolina compañeros de lucha en intensas batallas del
Al Director, subdirectores y docentes de las distintas áreas curriculares de la Institución Educativa “Santa Ana” - Chincha, por su colaboración, empeño y deseo de superación que manifestaron durante el desarrollo de la investigación.
Tabla de contenidos
Carátula i
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos vi Lista de tablas viii
Lista de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii
Capítulo I: Planteamiento del problema 14
1.1 Determinación del problema 14
1.2 Formulación del problema 19
1.3 Objetivos: Generales y específicos 20
1.4 Importancia y alcances de la investigación 20
1.5 Limitaciones de la investigación 23
Capítulo II: Marco teórico 24
2.1 Antecedentes del estudio 24
2.2 Bases teóricas 32
2.3 Definiciones de términos 95
Capítulo III: Hipótesis y variables 97
3.1 Hipótesis 97
3.2 Variables 98
3.3 Operacionalización de variables 100
Capítulo IV: Metodología 102
4.2 Tipo de investigación 103
4.3 Diseño de investigación 104
4.4 Población y muestra 105
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 108
4.6 Tratamiento estadístico 110
4.7 Procedimiento 112
Capítulo V: Resultados 113
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos 113 5.2 Presentación y análisis de los resultados 115
5.3 Discusión 141
Conclusiones 148
Recomendaciones 149
Referencias 151
Lista de tablas
Tabla 1 Nivel de Síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
118
Tabla 2 Nivel de Síndrome de Burnout de la Dimensión 1: Agotamiento emocional en los docentes de Educación Secundaria de la
Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
121
Tabla 3 Nivel de Síndrome de Burnout de la Dimensión 2:
Despersonalización en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
124
Tabla 4 Nivel de Síndrome de Burnout de la Dimensión 3: Baja realización personal en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
126
Tabla 5 Resultados comparativos por dimensiones sobre el Nivel de
Síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
129
Tabla 6 Comparación de los promedios (Pre test y Post test) del Nivel de Síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
Lista de figuras
Figura 1 Nivel de Síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
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Figura 2 Nivel de Síndrome de Burnout de la Dimensión 1: Agotamiento emocional en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
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Figura 3 Nivel de Síndrome de Burnout de la Dimensión 2:
Despersonalización en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
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Figura 4 Nivel de Síndrome de Burnout de la Dimensión 3: Baja realización personal en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
127
Figura 5 Resultados comparativos por dimensiones sobre el Nivel de
Síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
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Figura 6 Comparación de los promedios (Pre test y Post test) del Nivel de Síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
Resumen
El informe de investigación tiene como propósito fundamental determinar de qué manera el Programa de intervención “TREVAG” reduce el Síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica. Considerando que es una investigación de tipo experimental, se utilizó el diseño pre experimental con un solo grupo. La población estuvo conformado por 90 docentes y la muestra de estudio de 72 docentes del Grupo Experimental, elegida mediante la muestra probabilística. Para la recolección de datos se utilizó un instrumento
denominado Cuestionario de Maslach Burnout Inventory (MBI). Mientras que para el procesamiento de datos se utilizó la estadística descriptiva que permitió la presentación de los resultados en tablas y figuras; además de la estadística inferencial para la comprobación de las hipótesis. Los resultados recogidos en la investigación permiten señalar que el grupo experimental ha reducido el síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de una media de 95,69 a 43,96 puntos con una diferencia de 51,73 que equivale al 39,19% como resultado del Programa de intervención “TREVAG”.
Abstract
Research report has as main purpose to determine how "TREVAG" intervention program reduces Burnout Syndrome in teachers of secondary education of the institution educational "Santa Ana" Chincha, Ica Region. Considering that it is an experimental
research, the design used was the experimental pre with a single group. The population was confirmed by 90 teachers and sample of 72 teachers in the Experimental group, requested by the sample probability. For the collection of data is used a tool called questionnaire of Maslach Burnout Inventory (MBI). While data processing was used descriptive statistics that allows the presentation of the results in tables and figures; In addition to the inferential statistics for testing hypotheses. The results collected in the research permit noted that the experimental group reduced Burnout Syndrome in teachers in secondary education with an average of 95,69 to 43,96 points with a difference of 51,73 representing 39.19% as a result of the intervention "TREVAG" program.
Introducción
Burnout es un término anglosajón que traducido al español es conocido también como: quemarse por el trabajo, estar quemado en el trabajo, quemarse en el trabajo, estar quemado, quemado, agotamiento laboral y quemazón profesional (Gil - Monte, 2005). Éste es un síndrome que actualmente viene despertando mucho interés por su estudio ya que está relacionado con el ámbito laboral y el estilo de vida que llevan los profesionales. Es un trastorno emocional que conlleva a graves consecuencias físicas y psicológicas, es un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal en el trabajo que puede desarrollarse en personas cuyo objeto de trabajo son personas (Gil - Monte, 2005).
Entre las poblaciones con mayor riesgo de experimentar el síndrome del estrés laboral se encuentran las profesiones o actividades orientadas a los servicios humanos (docentes, profesionales de la salud, servicios sociales, etc.), así como los directivos y mandos intermedios (Sharpley, Bond y Gardner, 2001). Este hecho nos permite comprender el papel determinante que juegan las relaciones interpersonales en la
experiencia del estrés y en la importancia de la adquisición de habilidades emocionales y sociales para su prevención y manejo.
En consecuencia, se hace cada vez más necesaria una evaluación de las variables asociadas a las enfermedades asociadas al estrés laboral en la que se encuentra el síndrome de desgaste o agotamiento profesional, también conocido como burnout, así como la creación de programas preventivos de manejo del estrés a nivel individual y grupal dentro de las organizaciones. Esta actuación preventiva posibilitará que el trabajador desarrolle todos sus recursos de afrontamiento y manejo, y evitará la aparición de procesos
quemado”. Todo ello redundará en una mejora de la calidad de vida laboral, el rendimiento
y la productividad.
Así, los objetivos de este estudio han sido encaminados, de una parte, conocer el nivel y características del síndrome de Burnout en profesores de Educación Secundaria y, de otra, desarrollar el Programa TREVAG (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada Grupal), utilizando la relajación como recurso psicopedagógico como medida de
confrontación del estrés y del síndrome de Burnout en docentes; es una propuesta didáctica diseñada para dotar a los docentes de nuevos recursos psicopedagógicos basados en la relajación para mejorar sus prácticas pedagógicas.
El informe de investigación está de acuerdo al esquema de tesis del Enfoque
cuantitativo, así el Capítulo I está referido al Planteamiento del problema, en ella se plantea la determinación del problema, la formulación del problema, los objetivos, importancia, alcance y las limitaciones de la investigación. El Capítulo II, describe al Marco teórico, en este punto se encuentra los antecedentes de estudio, las bases teóricas que sustentan la investigación y las definiciones de términos. El Capítulo III, detalla las Hipótesis y variables planteadas para la investigación, las variables y la operacionalización de las mismas. El Capítulo IV, incluye la Metodología en ella se puntualiza el enfoque, tipo, y diseño de la investigación, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de
recolección de información, el tratamiento estadístico y los procedimientos. El Capítulo V contiene los Resultados de la investigación, contiene la validez y confiabilidad del
instrumento, la presentación y análisis de los resultados y la discusión. Finalmente están las conclusiones a las que arriba la investigación, las recomendaciones, las referencias bibliográficas y los apéndices.
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Entre las enfermedades asociadas al estrés laboral se encuentra el síndrome de desgaste o agotamiento profesional, también conocido como burnout (Castañeda y García, 2010). Este término fue propuesto por Freudenberger, (1974; citado por Moriana y
Herruzo, 2003) para describir un conjunto de signos y síntomas que manifiesta el individuo como respuesta al estrés crónico laboral propias del ejercicio de su profesión y del servicio que brinda; de esta manera, cuando los recursos para el afrontamiento no han sido lo bastante adecuados, se presentan una serie de dificultades que interfieren en diferentes aéreas de ajuste.
A nivel internacional se han desarrollado estudios sobre el síndrome de Burnout en profesores. Así, en España y otros países, se han tratado aspectos de frecuencia, factores predisponentes, factores asociados diversos, formas de afrontamiento, prevención, satisfacción laboral y otros (Aris, 2007; Duran y cols., 2005; Moriana y Herruzo, 2004).
En los estudios llevados a cabo en diferentes países con población docente, se ha encontrado un rango amplio de prevalencia del Síndrome de Burnout (SB) que se extiende desde el 12,5% hasta el 80%. Esta variación puede deberse a los diferentes tipos de labores o a las diferencias en la medición del Síndrome de Burnout. En Colombia se han realizado dos estudios que buscaban medir la prevalencia del Síndrome de Burnout en docentes. El primero se llevó a cabo en Medellín, Antioquia, en el año 2005; allí se encontró que aproximadamente el 23% de 239 docentes encuestados podrían presentarlo. El segundo estudio se hizo con una población de 343 docentes de colegios oficiales de la ciudad de Bogotá; aquí se encontró una prevalencia mínima del 15,6%, que podía aumentar al 29,7%, según el punto de corte que se estableciera para la medición (Padilla et. al., 2009).
En el Perú se han realizado investigaciones similares, como de Fernández (2002), que investigó sobre “Burnout” en profesores de Educación Primaria de Lima
Metropolitana, en una muestra de 264 profesores de todas las dependencias educativas de EBR y utilizó el MBI-ED, y encontró que el 43% presentaban niveles altos de “Burnout” en todas las dimensiones de agotamiento emocional, despersonalización y falta de
El síndrome es descrito en trabajadores, pero especialmente en quienes llevaban a cabo oficios con alta responsabilidad ética y social como, por ejemplo, profesores, médicos, enfermeras, estudiantes, bibliotecólogos, trabajadores de salud mental, trabajadores que laboran con personas de la tercera edad, trabajadores de las fuerzas armadas y vigilantes penitenciarios (Quiceno y Vinaccia, 2007).
En el campo de la educación, los docentes de secundaria son profesionales en alto riesgo de sufrir este síndrome, debido a la relación con estudiantes adolescentes con problemas emocionales, sociales, psicológicos, familiares entre otros. De esta forma, la presente investigación es abordada con el objetivo de determinar la influencia de los programas de prevención para reducir el síndrome de burnout en docentes de esta población. Para tal propósito es necesario la teorización de la investigación en el campo educativo y permitir a los docentes la apropiación de estrategias y mecanismos que ayuden en la disminución de los índices de Burnout y sus consecuencias (Muñoz, 2012).
La pérdida del mundo simbólico, relacional y existencial, producido por la desestabilización ocasionada por el burnout, encuentra en la carencia de la adecuada organización sistémica una de sus principales causas. El mal funcionamiento relacional y comunicativo entre el sujeto-docente con sus prácticas educativas conlleva a generar factores de riesgo para sufrir el síndrome de burnout (Calera y et. al., 1999). Es así como una práctica docente mal planeada, una visión equívoca del estudiante, la carencia de formación profesional, la falta de capacidades comunicativas, las relaciones distantes con los compañeros, las inadecuadas concepciones sobre la enseñanza, la ausencia de
docentes reflexivos interactúan como ejes fundamentales para la consideración de las particularidades del sujeto-docente quemado.
La actividad profesional de los docentes del nivel secundario comprende diversas tareas como la preparación de clases, elaboración de materiales, coordinación con sus colegas y otros profesionales, autoridades de la institución educativa, permanecer muchas horas de pie, elevar el tono de voz, desarrollo de actividades extra curriculares, evaluación de sus estudiantes, atender las consultas de los padres de familia, preparar reportes
periódicos de su labor y cumplir con las normas y procedimientos que emanan de la dirección de la institución, organismos intermedios y del Ministerio de Educación; así como participar en programas de capacitación y actualización docente, lo que limitaría disponer del tiempo y tranquilidad necesaria para desarrollar eficientemente la labor con sus estudiantes. Por otro lado, enfrentar una serie de dificultades económicas y sociales, podrían ser las circunstancias que llevarían a los docentes al cuadro conocido como burnout.
Por lo tanto, los maestros son una población propensa comúnmente a reportar niveles de estrés, lo cual obliga a pensar qué está sucediendo con la realidad del docente y a reflexionar sobre el tema de la salud mental. Así, la labor docente se ha visto en la necesidad de cambiar y ajustarse a nuevas exigencias pedagógicas, sociales,
administrativas y personales que a veces se realizan bajo condiciones desfavorables o poco estables. (Cuenca y O’Hara, 2006).
agotamiento, posiblemente por la carencia económica, bajos sueldos, falta de incentivos económicos, la rutina, edad avanzada y los años de servicio frente al trabajo con
estudiantes, muchas veces generan cansancio y aburrimiento en los docentes,
convirtiéndose sus clases en monótonas, asociándose a lo mismo, la falta de disposición para capacitarse y/o actualizarse y la disponibilidad para el cambio, este conjunto de variables se encuentra en el síndrome de burnout, a largo plazo, las consecuencias del síndrome pueden afectar a distintos niveles del individuo, así como a la organización.
Las consecuencias más comunes son el agotamiento y la ansiedad. Otros son el aumento de la tensión arterial relacionada a la angustia que se manifiesta con taquicardias y palpitaciones; en relación al aparato digestivo y respiratorio se puede sufrir de gastritis, diarrea por tensión, tenesmo, falta de apetito, asma o tos nerviosa. También pueden
desarrollarse dolores musculares o articulares, sobre todo en la zona lumbar y en el cuello, provocados por la tensión. También son frecuentes los dolores de cabeza. Además pueden presentarse trastornos del sueño como la hipersomnia o el insomnio.
En general, puede darse un cambio en las conductas habituales como son el aumento en el consumo de estimulantes, aparición de conductas de riesgo, hiperactivas o agresivas, aislamiento del individuo, cambios bruscos de humor, incapacidad para vivir de forma relajada o incapacidad de concentración, problemas de ajuste emocional con los estudiantes y compañeros de trabajo, como agotamiento emocional, paranoia, depresión, entre otros.
Algunas de las consecuencias que afectan a las instituciones son las siguientes: Personal insuficiente que puede estar provocado por el ausentismo o la intención de dejar el trabajo o, incluso, la profesión. Esta problemática nos conlleva a formular las siguientes
interrogantes:
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema General
¿De qué manera el Programa de intervención “TREVAG” reduce el síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016?
1.2.2. Problemas específicos
PE1. ¿De qué manera el Programa de intervención “TREVAG” reduce el agotamiento emocional en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016?
PE2. ¿De qué manera el Programa de intervención “TREVAG” reduce la despersonalización en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar de qué manera el Programa de intervención “TREVAG” reduce el síndrome de Burnout en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
1.3.2. Objetivos específicos
OE1. Establecer de qué manera el Programa de intervención “TREVAG” reduce el agotamiento emocional en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
OE2. Establecer de qué manera el Programa de intervención “TREVAG” reduce la
despersonalización en los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
OE3. Establecer de qué manera el Programa de intervención “TREVAG” eleva la baja realización profesional de los docentes de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Santa Ana” de Chincha, Región Ica – 2016.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
1.4.1. Importancia de la investigación
El número de empleados que experimentan problemas psicológicos asociados al estrés laboral ha aumentado rápidamente en los países occidentales. Según la Comisión Europea, (1999) 41 millones de trabajadores - 28% de empleados - de la UE sufren estrés laboral cada año.
cardiovasculares, dolores musculares, y problemas psicológicos de ansiedad y depresión, así como falta de atención y concentración, escaso dominio emocional, aislamiento, rompimiento de relaciones sociales que generan un síndrome llamado de Burnout.
En consecuencia, se hace cada vez más necesaria una evaluación de las variables asociadas al Síndrome de Burnout (estresores, significado atribuido por el sujeto, variables moderadoras, etc.), así como la creación de programas preventivos de manejo del
Síndrome de Burnout a nivel individual y grupal dentro de las organizaciones. Esta actuación preventiva posibilitará que el trabajador desarrolle todos sus recursos de
afrontamiento y manejo, y evitará la aparición de procesos degenerativos psicosomáticos, incluido el llamado burnout o síndrome del “profesional quemado”. Todo ello redundará en una mejora de la calidad de vida laboral, el rendimiento y la productividad.
Entre las poblaciones con mayor riesgo de experimentar el síndrome de Burnout se encuentran las profesiones o actividades orientadas a los servicios humanos (docentes, profesionales de la salud, servicios sociales, etc.), así como los directivos y mandos intermedios (Guerrero y Vicente, 2001; Martínez de la Casa, Del castillo, Magaña, Bru, Franco, y Segura, 2003; Sharpley, Bond y Gardner, 2001). Este hecho nos permite comprender el papel determinante que juegan las relaciones interpersonales en la
experiencia del estrés y en la importancia de la adquisición de habilidades emocionales y sociales para su prevención, manejo y reducción de los problemas relacionados con el Síndrome de Burnout.
podría afectar su desempeño laboral. Por tal razón, es importante prevenir y tratar a tiempo dicho síndrome, ya que los docentes son considerados como una profesión con mayor índice de Burnout, según Nieto (2006), puesto que se encuentra en íntimo contacto con otras personas y mantiene relaciones interpersonales con ellas.
Dado su importancia del estudio las intervenciones deben estar dirigidas a los trabajadores (a nivel individual y/o grupal) y son fundamentales para el tratamiento del Síndrome de Burnout, sobre todo en trabajos con un gran desgaste físico y mental. Además, en trabajos que implican una gran capacidad de decisión las intervenciones cognitivo-conductuales, incluida la relajación, resultan ser muy efectivas, ya que pueden producir variaciones en la percepción y uso de las habilidades de afrontamiento y un mayor control percibido de las situaciones.
1.4.2. Alcance de la investigación
La investigación tendrá como alcance, a los docentes de Educación Básica Regular (EBR) de Educación Secundaria, de la provincia de Chincha, Región Ica, perteneciente a la Unidad de Gestión Educativa Local – Chincha, de la Dirección Regional de Educación de Ica.
La investigación se realizará con docentes de todas las edades, nombrados y contratados de Educación Secundaria de las áreas de Matemática, Comunicación, Ciencia y Ambiente, Inglés, Educación Para el Trabajo, Persona y Ciudadanía, Religión y
El periodo de tiempo en el que se realiza la investigación deviene en transeccional, dado que evalúa la relación de las variables en los meses de mayo a setiembre del año 2016.
1.5 limitaciones de la investigación
Distintos horarios de trabajo de los docentes, la misma que se solucionó formando equipos de docentes que tenían coincidencias en las horas libres y disponibilidad fuera de sus horas de trabajo.
Las horas efectivas de clase planteadas por el Ministerio de Educación y las horas de reforzamiento y planificación se han visto incrementadas a 30 horas de jornada laboral de los docentes, en acuerdo con los docentes se diseñó un plan de acción con docentes por turno en sus horas libres.
Docentes con otras actividades extracurriculares, se buscó en común acuerdo lo
Capítulo II
Marco Teórico
2.1 Antecedentes de la investigación
Se ha consultado las siguientes experiencias e investigaciones, llegando a establecer como antecedentes los siguientes: A nivel internacional.
manifestó diferente según los años de experiencia en la docencia. Se identificó una relación directa entre el estrés laboral percibido, el agotamiento emocional y los síntomas de estrés (que denominamos “tríada del desgaste”), como consecuencia de un ciclo de pérdida de
recursos, que integra el burnout al proceso del estrés laboral; y una relativa independencia de la despersonalización y la realización personal, congruente con la mediación de
variables de la personalidad. La presencia del estrés laboral y el burnout en elevada magnitud en los docentes del estudio revela el posible efecto disfuncional que ejercen las condiciones exteriores de trabajo en su salud y bienestar. Esto alerta sobre la perentoriedad de analizar dichas condiciones e introducir cambios que revierta esta realidad y la
prevengan en el futuro.
Muñoz, C. y Correa, C. (2012) “Burnout docente y estrategias de afrontamiento en docentes de primaria y secundaria”, trabajo de investigación de nivel de maestría de la Universidad Católica de Manizales, Colombia. La investigación tuvo como objetivo la identificación de la prevalencia del Síndrome de Burnout y su posible relación con las llamadas estrategias de afrontamiento. Para tal fin se recurrió a una muestra de 120 docentes que laboran en los niveles de primaria y secundaria en diversas instituciones educativas de carácter privado y público. Para alcanzar dicho objetivo se utilizó un diseño descriptivo correlacional no experimental de tipo transversal. Se usó el Inventario de Burnout de Maslach y la Escala de Estrategias de afrontamiento modificada. Los
negativamente son: búsqueda de alternativa, evitación comportamental, conformismo, expresión emocional abierta y búsqueda de apoyo social.
Domínguez, J. (2010) “Estrés laboral por acoso moral en el trabajo y síndrome de Burnout, y su relación con el autoconcepto, la adaptación de conducta y la personalidad, en trabajadores de atención a la salud” – Universidad de Granada; cuyo objetivo general fue: determinar los tipos, niveles y relaciones existentes entre el Estrés laboral por el síndrome de Burnout y por Acoso laboral, con respecto a la personalidad, el autoconcepto y la adaptación de conducta en trabajadores de atención a la salud. Con un diseño de Investigación no experimental, “ex post facto”, de tipo: descriptivo, asumieron las
siguientes conclusiones: Los niveles de puntuación en el Síndrome de Desgaste profesional medidos mediante el MBI en la muestra estudiada son altos. Sus tipos se describen: El Agotamiento emocional tuvo un rango entre 9 y 45. Un 26.4% de los trabajadores
puntuaron niveles altos. La despersonalización afectiva, con un rango entre 5 y 25 puntos. Un 34.2% de los trabajadores puntuó elevadamente, o sea más de 9 puntos. El logro profesional, con un rango entre 8 y 40 puntos. Un 71.5% puntuó bajo. Un 17.1% (33 trabajadores de un total de 193) de la muestra se declara con puntuaciones elevadas en Agotamiento Emocional y Despersonalización Afectiva, y de la misma manera con
puntuaciones bajas en Logro Profesional y por ende como posible Desgaste Profesional. Se concluye que en los trabajadores de atención a la salud también se puede presenciar el Síndrome de Burnout según los tipos, niveles y relaciones existentes entre el Estrés laboral por el Síndrome de Burnout y por Acoso Laboral.
de tipo descriptivo y correlacional fue determinar el nivel de Síndrome de Burnout existente en docentes universitarios pertenecientes a la facultad de educación, de una universidad privada de Bogotá, y las relaciones existentes entre dicho nivel con variables de género y antigüedad laboral y con las estrategias de afrontamiento utilizadas
habitualmente por ellos. Se contó con la colaboración voluntaria de 30 docentes, a quienes se aplicaron dos instrumentos: Maslach Burnout Inventory (MBI) desarrollado por
Maslach y Jackson en 1981, y la Escala Multidimensional de Evaluación de los Estilos Generales de Afrontamiento (COPE) elaborada por Carver, Scheier y Weintraub, en 1989. Las conclusiones de la investigación permitieron comprobar que: El nivel del síndrome es bajo para las categorías de cansancio emocional y despersonalización, y medio para realización personal. Las relaciones estadísticas no fueron significativas para género, antigüedad en el cargo y estrategias de afrontamiento. Se establecieron como estilos de afrontamiento más utilizados: desarrollo personal, resolver el problema, planificación y reevaluación positiva; y un mayor número de puntajes altos en cansancio emocional y realización profesional en mujeres.
Gómez, Rodríguez, Padilla y Avellana (2009) estudiaron el Síndrome de Agotamiento Profesional (SAP) o “Burnout”, para determinar la prevalencia y las
de Agotamiento Profesional fue menor en docentes mayores de 55 años, con 21 a 30 años de experiencia; en aquellos que solamente trabajaban una jornada, y en los que tenían cargos directivos, fue menos frecuente en docentes casados y en aquellos que tenían más hijos.
A nivel nacional
Díaz A. (2014) “Influencia del Síndrome de Burnout en el desempeño docente de los profesores de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional del Callao – 2013”. Trabajo de investigación de nivel de Doctorado, de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima – Perú. Tuvo como objetivo: Determinar la influencia del síndrome de Burnout en el desempeño docente de los profesores de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional del Callao. La investigación fue correlacional de corte transversal; la población muestral estuvo constituida por 50 profesores y por 250
estudiantes quienes realizaron la evaluación del desempeño. La técnica que se utilizó fue la encuesta. El instrumento: Test de medición del Síndrome de Burnout (Maslach Burnout Inventory – Educater Surney MBI- ES); aplicado a los profesores consta de 22 ítems tipo Likert. En los estudiantes se aplicó el cuestionario para medir el desempeño docente; consta de 56 ítems tipo Likert. Los principales resultados: el 62% de docentes presentan un nivel medio y el 16% presentan un nivel alto de Agotamiento Emocional, en la dimensión Despersonalización el 54% de docentes presentan un nivel medio y el 16% un nivel alto de despersonalización. En la Dimensión Realización Personal el 58% de docentes presenta un nivel medio y un 24% un nivel bajo de realización personal. Conclusiones: En la variable síndrome de Burnout el 64% de los Docentes de la Escuela Profesional de Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional del Callao presentan
de docentes presentan el síndrome de Burnout en el nivel alto; En la variable Desempeño Docente el 40% de estudiantes opinan que los docentes tienen un desempeño regular y el 36% opina que tienen un desempeño deficiente. De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación se evidencia que la presencia del síndrome de Burnout influye
significativamente en el desempeño de los docentes, toda vez que presentan un nivel medio con tendencia a alto del síndrome, y un desempeño regular con tendencia a deficiente del mismo.
Arias, W. y Jiménez, N. (2013) “Síndrome de burnout en docentes de Educación Básica Regular de Arequipa”. Trabajo de investigación publicado en la Revista Educación Vol. XXII, N° 42. En ella se exponen los resultados del estudio de la incidencia del
síndrome de burnout en una muestra de 233 profesores (127 varones y 106 mujeres) con un rango de edad de 20 a 65 años que laboran en instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de Arequipa. Se aplicó el Inventario de Burnout de Maslach para profesores y se encontró que el 93,7% de los profesores tiene un nivel moderado de burnout y el 6,3% tienen un nivel severo de síndrome de burnout. Un mayor porcentaje de varones que de mujeres obtiene puntuaciones más elevadas en agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal. Además, se hallaron relaciones
significativas (p<,000) entre el tipo de gestión educativa y la despersonalización y la baja realización personal. Se concluye que los varones se ven ligeramente más afectados por el síndrome de burnout en un nivel moderado, aunque estas diferencias no son significativas, y que las mujeres tienen un grado de estrés más severo.
Universidad San Ignacio de Loyola, Lima - Perú. El propósito de esta investigación descriptiva fue conocer el nivel del síndrome de burnout en las profesoras de educación inicial sector Callao, en las dimensiones: agotamiento emocional, despersonalización y realización personal. La muestra de tipo disponible la conformaron 153 profesoras de las instituciones educativas públicas del nivel inicial del Callao, el instrumento utilizado fue el Maslach Burnout Inventory (MBI) Maslach & Jackson 1981/1986). Los resultados fueron en agotamiento emocional un 73.9% en el nivel bajo, 18.3% en el nivel medio y el 7.8% en el nivel alto, en despersonalización el 83% se encuentra en el nivel bajo, el 10.5% en el nivel medio y el 6.5% en nivel alto, en baja realización personal un 11.1% está en el nivel bajo, un 28.1% en el nivel medio y un 60.8% en el nivel alto, lo que permite concluir que: El síndrome de burnout se encuentra en un nivel bajo en las profesoras de educación inicial sector Callao. En la dimensión de agotamiento emocional, las profesoras de educación inicial sector Callao, se encuentran en su mayoría en un nivel bajo, notándose una menor población proclive a desarrollar el síndrome de burnout. En la dimensión de
despersonalización, las profesoras de educación inicial sector Callao, se encuentran en su mayoría en un nivel bajo, notándose una población propensa a desarrollar el síndrome de burnout. En la dimensión de baja realización personal, las profesoras de educación inicial sector Callao, se encuentran en su mayoría en un nivel bajo, notándose una población en riesgo de desarrollar el síndrome de burnout. Las profesoras de mayor edad no muestran indicios altos del síndrome de burnout en sus dimensiones de agotamiento emocional, y en las dimensiones de despersonalización y baja realización personal no muestran mayores diferencias.
Institución Educativa FAP “Samuel Ordoñez Velásquez” – Castilla, Piura”. Trabajo de investigación de nivel de maestría de la Universidad César Vallejo - Perú. El trabajo se ajustó a una investigación de tipo descriptivo ejecutado con una muestra de 23 integrantes del nivel inicial de la Institución educativa FAP “Samuel Ordoñez Velásquez” de Castilla, de la provincia de Piura, a los cuales se les aplicó el Programa “Fortaleciéndome”,
usándose como instrumentos la lista de cotejo y guía de observación. Los resultados obtenidos conducen a determinar que la aplicación del Programa “Fortaleciéndome” en las dimensiones de despersonalización, cansancio emocional, realización personal incrementó los niveles de asertividad, liderazgo, empatía, comunicación, autoestima y crecimiento en las dimensiones del Síndrome de Burnout, lo que permite concluir que: Antes de la aplicación del programa, los y las docentes del Nivel Inicial de la Institución Educativa FAP “Samuel Ordoñez Velásquez” presentaban promedios bajos en los niveles de Asertividad, Liderazgo, Empatía, Comunicación y Autoestima; como conflictos entre docentes, aburrimiento, discrepancias, burocracia, baja autoestima de algunos docentes, alteraciones en su salud física y emocional. El programa “Fortaleciéndome” evita que se desarrollan las dimensiones del Síndrome de Burnout: cansancio emocional,
despersonalización y reducida realización personal en los y las docentes del nivel inicial. El programa “Fortaleciéndome” generó un incremento en los niveles de A. L. E. C. A. (Asertividad, Liderazgo, Empatía, Comunicación y Autoestima) y disminución en las dimensiones del Síndrome de Burnout (desgaste emocional, despersonalización y reducida realización personal)
Yslado, R.; Núñez, Ll. y Norabuena R. (2009) “Diagnóstico y Programa de
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, Huaraz, Perú. Los objetivos generales de este estudio han sido, tanto describir la frecuencia y características del síndrome de Burnout en profesores de Educación Primaria con experiencia laboral igual o mayor a cinco años de instituciones públicas de los distritos de Huaraz e Independencia, como planificar y evaluar los resultados de un programa de intervención psicoeducativo. Es un estudio pre experimental con pre y postest, con un solo grupo. De una muestra de 133 profesores, se seleccionó a 80 profesoras mujeres, según criterios de inclusión. Se utilizó la encuesta y un cuestionario que comprendió los aspectos demográficos y la escala de
Maslach-ED. Algunas conclusiones fueron: 1) los docentes presentan “Burnout” en las fases inicial (78.2%), intermedio (2.3%) y final (19.5%). 2) el programa de intervención psicoeducativo aplicado a casos de Burnout en la etapa final ha sido efectivo
significativamente para reducir el cansancio emocional (83.3%).
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Programas de intervención frente al Burnout
Entre los primeros que plantearon un modelo con los pasos a seguir se encuentra Paine (1982), que determinó los cuatro pasos siguientes: 1) Identificar el Burnout. 2) Prevenirlo mediante información y afrontamiento. 3) Mediar para reducir o invertir el proceso que conduce al desarrollo de síndrome. 4) Restablecer, es decir, aplicar un tratamiento a los trabajadores diagnosticados.
Ramos (1999), planteó diversas estrategias de intervención en personas ya diagnosticadas, que en resumen son:
1) Modificar los procesos cognitivos de autoevaluación de los profesionales (entrenamiento en técnicas de afrontamiento, principalmente a las orientadas a la tarea/solución de problemas).
2) Desarrollar estrategias cognitivo-conductuales que eliminen o neutralicen las consecuencias del Burnout.
3) Desarrollar habilidades de comunicación interpersonal, habilidades sociales y asertividad. 4) Fortalecer las redes de apoyo social.
5) Disminuir y, si es posible, eliminar los estresores organizacionales.
Ramos, valoró también los distintos niveles de intervención, distinguiendo: A) Individual, fortalecimiento de la persona para el afrontamiento al estrés laboral. B)
Interpersonal, relacionado con la formación en habilidades sociales y desarrollo del apoyo social en el contexto laboral. C) Organizacional, en referencia a la eliminación o
disminución de estresores en el trabajo.
individuo-organización, y también los clasifican por el objeto de cambio: control de estresores (nivel organizacional), procesos de apreciación (nivel social) o estrategias de afrontamiento (nivel organizacional).
Así, las estrategias individuales se centran en la adquisición y mejora de las formas de afrontamiento. Estas estrategias se pueden dividir formando dos tipos de programas de intervención orientados al individuo: 1. Programas dirigidos a las estrategias
instrumentales, centrados en la solución de problemas, por ejemplo, entrenamiento en la adquisición de habilidades de solución de problemas, asertividad, organización y manejo del tiempo, optimización de la comunicación, relaciones sociales, estilo de vida. 2. Programas dirigidos a estrategias paliativas, que tienen como objetivo la adquisición y desarrollo de habilidades para el manejo de las emociones asociadas, por ejemplo, entrenamiento en relajación, expresión de la ira, de la hostilidad, manejo de sentimientos de culpa (Matteson e Ivancevich, 1987).
Por lo tanto, las estrategias recomendadas desde esta perspectiva son: el aumento de la competencia profesional (formación continuada), rediseño de la ejecución, organización personal, planificación de ocio y tiempo libre (distracción extralaboral: ejercicios,
Ramos (1999) y Manassero y cols. (2003), complementan las técnicas de
intervención y programas de prevención y tratamiento individual del Burnout. Entre ellas destacan:
1. Ejercicio Físico, por su efecto tranquilizante y por su efecto ansiolítico.
2. Técnicas de Relajación, las más aplicadas y conocidas para los clientes. La relajación muscular induce a la relajación mental.
3. Biofeedback, técnicas de entrenamiento para el autocontrol voluntario de ciertas funciones corporales (ritmo cardiaco, ondas cerebrales, presión sanguínea y tensión muscular), con el fin de reducir la tensión y los síntomas somáticos relacionados con el estrés.
4. Técnicas Cognitivas, cuyo objetivo es que el sujeto reevalúe y reestructure las situaciones estresantes o problemáticas de manera que pueda afrontarlas con mayor eficacia,
controlando su reacción frente a los factores estresantes.
5. Inoculación del estrés, una técnica que prepara a la persona, mediante un ejercicio simulado y progresivo, para soportar las situaciones de estrés.
6. Desensibilización Sistemática, con el objetivo de que la persona supere la ansiedad ante situaciones concretas por medio de una aproximación gradual al estímulo estresante hasta que se elimine la ansiedad.
2.2.2 Estrategias para la prevención e intervención frente al burnout
Las estrategias de intervención para la prevención y tratamiento del síndrome de Burnout por el trabajo pueden ser agrupados en tres categorías (Gil-Monte y Peiró, 1997):
1. Estrategias individuales. 2. Estrategias grupales.
En el nivel individual, el empleo de estrategias de afrontamiento de control o centradas en el problema previene el desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo. Por el contrario, el empleo de estrategias de evitación o de escape facilita su aparición. Dentro de las técnicas y programas dirigidos a fomentar las primeras se encuentran el entrenamiento en solución de problemas, el entrenamiento de la asertividad, y del
entrenamiento para el manejo eficaz del tiempo. También pueden ser estrategias eficaces olvidar los problemas laborales al acabar el trabajo, tomar pequeños momentos de descanso durante el trabajo, y marcarse objetivos reales y factibles de conseguir.
Desarrollo de conductas que eliminen la fuente de estrés o neutralicen las consecuencias negativas del mismo. Aumentar y conservar las amistades con interacciones satisfactorias y emotivas, delegar responsabilidades, no creerse indispensable, solicitar ayuda cuando el trabajo es excesivo o cuando no se está preparado para afrontarlo, compartir los problemas laborales, las dudas y opiniones con los compañeros.
En el nivel grupal e interpersonal el empleo de estrategias de prevención e intervención pasan por fomentar por parte de los compañeros el apoyo social: los
individuos obtienen nueva información, adquieren nuevas habilidades o mejoran las que ya poseen, obtienen refuerzo social y retroinformación sobre la ejecución de las tareas, y consiguen apoyo emocional, consejos, u otros tipos de ayuda. Gil-Monte y Peiró (1997), define seis formas de ofrecer apoyo: escuchar al sujeto de forma activa, dar apoyo técnico, crear necesidades y pensamiento de reto, desafío y creatividad, apoyo emocional y apoyo emocional desafiante, participar en la realidad social del sujeto confirmando o
Es importante considerar el apoyo social formal e informal en la prevención del burnout, pues mientras los contactos de carácter informal previenen el desarrollo del síndrome, los formales pueden llegar a incrementarlo, dado que suponen mayor carga e implicación laboral. Otro aspecto importante es que a largo plazo, el apoyo social, puede crear dependencia de los demás, baja autoestima y sentimientos de inferioridad. Con relación a las estrategias para su implantación, el apoyo social en el trabajo puede venir, básicamente, de los compañeros y de los directivos, pero uno de los elementos más importantes son los grupos informales. (Gil-Monte y Peiró, 1997)
El objetivo primordial de los grupos de apoyo es la reducción de los sentimientos de soledad y agotamiento emocional de los profesionales, el incremento del conocimiento, la ayuda para desarrollar formas efectivas de tratar los problemas y la facilitación de un trabajo más confortable. Otra forma de desarrollar el apoyo social en el trabajo es fomentar y entrenar a los compañeros y a los supervisores en dar retroinformación, mediante la cual se les informa sobre cómo son percibidos, entendidos y vividos sus modos de
comportamiento.
En el diagnostico precoz son los primeros medios para darse cuenta de los
problemas del burnout, antes que el propio interesado, son una importante fuente de apoyo, son quien mejor nos comprenden ya que pasan por lo mismo; por el contrario, cuando las relaciones son malas, contribuyen a una rápida evolución del burnout. Por todo esto es de vital importancia fomentar una buena atmósfera de trabajo. (Gil-Monte y Peiró, 1997)
- Condiciones de prevención primaria, centradas en medidas de selectividad, orientadas a evitar que personas con características personológicas y motivacionales poco idóneas, accedan a la formación profesional de la docencia; así como alternativas de revisión de la formación que recibe el futuro profesor, ya que se estima que ésta no se adecua
suficientemente a las exigencias actualmente demandadas
- Propuestas de prevención secundaria para profesores en activo, que contribuyan a detectar y superar las dificultades del ejercicio profesional.
- Modalidades de prevención terciaria para profesores con desajustes psíquicos, orientadas a facilitar periodos de readaptación laboral y reequilibrio psíquico.
La organización del centro desde el punto de vista de la salud laboral es una estrategia general y colectiva de afrontamiento y prevención de los posibles riesgos. Para ello se propone un modelo organizativo.
2.2.3 El Programa TREVAG
La relajación es considerada como un estado natural que aporta fundamentalmente un profundo descanso, al mismo tiempo que ayuda a equilibrar el metabolismo, el ritmo cardiaco y la respiración. La relajación también libera de posibles tensiones, ya sean musculares o psicológicas que se van acumulando con el paso del tiempo y se considera como una técnica que puede utilizarse con fines específicos o como componente de un tratamiento integral de diferentes transtornos.
La relajación es uno de los medios más usados en los programas paliativos del Síndrome de Burnout docente en muchos países (Calvete y Villa, 1997; Guerrero y
tienen en cuenta las aportaciones de varios autores como Amutio (1998; 1999), Caycedo y Van Rangelrooy (2009) o Pintanel (2009), entre muchos otros. Sin embargo, son pocos, de momento, los programas que integran la práctica de la relajación para docentes contando con la implicación del trabajo profesional que desarrollan éstos.
El Programa TREVAG (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada Grupal), diseñado y evaluado por López (2006), reúne a profesores en el uso de la relajación como recurso psicopedagógico como medida de confrontación del estrés y del síndrome de Burnout en docentes; es una propuesta didáctica diseñada para dotar a los docentes de nuevos recursos psicopedagógicos basados en la relajación para mejorar sus prácticas pedagógicas.
El propósito es mejorar el rendimiento profesional, mejorando la atención, la concentración, el clima de trabajo, la integración de las experiencias con otros docentes, utilizar los canales sensoriales en el proceso de enseñanza, un segundo propósito está enmarcado en relajarse para la salud, con la finalidad de disminuir el estrés escolar de profesores y estudiantes, desarrollar mecanismos de vida saludable a través de la atención al propio cuerpo. En tercer lugar se persigue desarrollar la Inteligencia emocional: Mejorar la convivencia y educar para la paz, facilitar la educación emocional, aprender a escuchar y reconocer las propias emociones para autocontrolarse y profundizar en el
autoconocimiento y la relación con uno mismo.
(Villaverde, 1997). Las técnicas grupales como estrategias se constituyen en un conjunto de normas y procedimientos prácticos, útiles para facilitar y perfeccionar la acción cuando se requiere trabajar desde una lógica en la que los participantes deben construir
conjuntamente, posturas, opiniones, reflexiones, modos de pensar, entre otros, de una temática o problemática que se está abordando. Así mismo es el conjunto de medios, instrumentos y procedimientos que, aplicados al trabajo colectivo sirven para identificar las dificultades personales y cómo estas influyen en el grupo, movilizar la estructura de éste cuando se halla paralizada o estancada y favorecer el alcance de los objetivos propuestos.
La potencialidad de la técnica que permite generar no solo el conocimiento previo, académico o elaborado desde un aprendizaje sistemático sino todo aquel que ha sido construido desde hechos significativo en la interacción de un sujeto con sus entornos: familiar, social, laboral, escolar y cultural.
2.2.4 Objetivos del Programa “TREVAG”
educación, mejorar la convivencia y educar para la paz, facilitar la educación emocional, aprender a autocontrolarse y mejorar el autoconocimiento.
Asimismo, los objetivos terminales están determinados por: Tomar conciencia de la respiración, postura, sensaciones y emociones, disminuir estados de ansiedad y burnout, desarrollar la atención y la concentración, dosificar los esfuerzos, procurar un clima adecuado en el ejercicio de la actividad profesional, favorecer el aprendizaje, integrar la experiencia en el aprendizaje, utilizar los sentidos en el aprendizaje, integrar la Relajación en programas de Educación Emocional, escuchar, reconocer las propias emociones y aprender a transformarlas. (López, 2010)
2.2.5 Fundamento teórico del Programa
El Programa TREVAG, tiene en cuenta los marcos teóricos pedagógico, psicológico y psicopedagógico actuales. En referencia al marco pedagógico, el programa se encuadra en el Informe Delors de Educación para el siglo XXI, en ella se recomienda aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. También, el aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con
Asimismo, el programa se encuadra en el desarrollo de competencias básicas y adaptación a necesidades educativas específicas, el hecho de situar el aprender a ser y aprender a convivir en un plano equiparable al aprender a conocer y al aprender a hacer, una de sus grandes aportaciones, otorga un reconocimiento pleno a la educación
emocional, además el Programa contempla la legislación educativa vigente y los Programas de Innovación educativa.
A partir de numerosos estudios, experimentos e investigaciones contrastadas, la neurociencia ha reconocido la importancia de las dimensiones emocionales para el equilibrio e integración personal, para la convivencia, la felicidad o bienestar, y, curiosamente, también para el buen funcionamiento de la razón. “La neurociencia ha permitido un avance muy importante en los últimos años sobre el conocimiento del sustrato neurofisiológico de las emociones y sus relaciones con el neocortex cerebral”
(Gallego y Gallego, 2004).
El aval científico sobre el papel de las emociones ha sido decisivo para invertir en el signo de las emociones y se piensa que terminará influyendo también positivamente en la educación y en la reducción del Síndrome de Burnout. Así, el marco psicológico del Programa tiene presente el neuroaprendizaje sustentados en las investigaciones de Acarín (2001) y Damasio (1996).
La teoría y la práctica de Gendlin se insertan dentro de las llamadas psicoterapias Corporales de la psicología experiencial, (Gendlin, 1988), estas actividades implican un proceso de atención y de despliegue de la vivencia muy específico, que está
pedagógicamente estructurado en una serie de pasos o movimientos. La terapia experiencial describe cómo usar de forma más efectiva una teoría sobre la interacción psicoterapéutica con clientes o pacientes.
En ese sentido la terapia experiencial es una meta-teoría, más bien que una teoría más entre las muchas que ordenan la información de la personalidad humana. Una descripción simplificada de este modo de practicar la terapia es la siguiente: cualquier intervención o respuesta que hace el terapeuta es referida en términos de cambio concreto e inmediato efectuado sobre la sensación-sentida corporal presente del cliente en ese tema. Si ese cambio no se da ni el cliente lo experimenta, la intervención es vista como fallida en lo que se refiere a tener un efecto experiencial, y por tanto sin tener ninguna utilidad terapéutica. (Alemany, 2011)
significado. Para aquellas personas que sienten que ellos son los responsables de su propio proceso. El terapeuta sólo enseña el método, guía y acompaña. Su relación es con el trabajo y no con el terapeuta. Para aquellas personas que no les pesa tanto la naturaleza del
problema o no se fijan tanto en que sea o no apropiado. Si el paciente fija su atención, no sólo en el problema sino en sensaciones corporales moderadas-de-ése- problema-en-su-cuerpo, esta terapia resulta muy apropiada.
La terapia experiencial se guía por el enfoque práctico y no tiene tanto en cuenta la naturaleza del problema cómo el proceso de cómo trabajarlo. Pocas terapias habrá dónde el terapeuta puede ser un guía perfecto del proceso sin que el cliente le haya contado el argumento o de qué va el asunto. Los efectos corporales, el nombre de las sensaciones o las tensiones percibidas a través de la comunicación no verbal, serán pistas mejores que las que proporcionan contar la historia del asunto, aunque no se desprecia sino que ayudará trabajar con ambas a la vez. (Alemany, 2011)
En el ámbito psicopedagógico el Programa TREVAG se sitúa bajo la Educación emocional que tiene que ver con la capacidad de conducir la propia vida y de establecer relaciones positivas con los otros y con la realidad. Dado que las emociones están presentes en toda actividad humana, estas conducen a la necesidad de su educación, la misma que deben ser canalizarlas a través de una formación personal que integre los elementos de pensamiento, emoción y acción, como expresión de la unidad de la persona. (Bisquerra, 2009)
nuestras propias emociones y sentimientos, y los sentimientos de otras personas, motivarnos y encaminarnos hacia metas y proyectos determinados, y conducir
adecuadamente las relaciones que tenemos con los otros y con nosotros mismos. Es por lo tanto, la capacidad que nos permite conocer los sentimientos propios y ajenos, y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción, que nos permita una convivencia con y entre los otros. Goleman distingue dos dimensiones íntimamente relacionadas:
La dimensión intrapersonal, hace referencia a uno mismo, al conocimiento y al manejo de la propia vida. Nos permite conducirla y orientarla. Frente al determinismo tradicional de nuestras emociones se afirma la posibilidad de educarlas en beneficio propio. Para conseguirlo se trata de vivir las propias emociones, de conocerlas y saber a qué necesidad responden, de regularlas y aprovecharlas en lugar de reprimirlas y, finalmente, de integrarlo en el conjunto de la propia persona, con lo que pienso y con lo que hago. Se relaciona con la automotivación, la aceptación de la responsabilidad de nuestros actos, y es la base de la autoestima, que no tiene que significar creerse el mejor, sino una valoración personal basada en la honestidad y el convencimiento de que la persona es capaz de mejorar la propia vida y de afrontar una serie de retos. Goleman, (1998).
La dimensión interpersonal, aporta el conocimiento y la comprensión de las
Se consideran también competencias propias de esta dimensión las orientadas al establecimiento de la convivencia (escucha, diálogo, asertividad, comunicación,
empatía...), y las que facilitan la cooperación y el trabajo en común (animación de grupos, toma de decisiones, resolución de conflictos, mediación...). Todas ellas constituyen las denominadas competencias socio-afectivas o relaciónales. Goleman, (1998).
Las emociones se caracterizan como la valoración de uno mismo, de los otros y el entorno en función de la significación y el impacto que producen los hechos y situaciones de la vida, de acuerdo con la vinculación afectiva —aceptación, rechazo— que se establece con cada una de estas realidades. Se trata de una valoración —me gusta, no me gusta— que lleva a la aceptación —lo quiero, lo deseo— o al rechazo. Una valoración que cada uno hace de la realidad, una respuesta personal al contacto establecido con ésta y que comporta un impulso hacia la acción. Se destaca que la respuesta implica ya un cierto tipo de cognición (Salmurri, 2003), y que el objetivo básico que determina la valoración y la respuesta es la supervivencia, el mantenimiento de la propia vida.
Las emociones matizan la vida personal, aportan sensibilidad a todo lo que se realiza, nos impulsan o nos frenan. No se reducen a los que tradicionalmente se ha denominado afectos o pasiones, intervienen en la concreción de expectativas, en la adquisición del conocimiento y en la significación que éste adquiere para cada uno y en logro de objetivos o metas.
El descubrimiento y vivencia de las emociones, conjuntamente con la
deseos y elecciones, ponen en marcha un potencial energético que sostiene la acción, suponen una información adaptativa. Son la base del autoconocimiento y de las decisiones que orientan la vida. Tienen una significación personal a partir de la vivencia y que muy probablemente tendrá que ser revisada, pero en cualquier caso imprimen una huella personal y permiten la renovación, la creatividad, la transformación, sin perder de vista la realidad. (Salmurri, 2003).
Cumplen una serie de funciones decisivas no sólo de cara a la supervivencia, sino también de cara a una vida más plena y más humana. Nos dicen cómo va la relación con nosotros mismos, con las otras personas, con la vida, nos informan sobre cómo nos afecta lo que nos ocurre (río o lloro, me preocupo o me tranquilizo, me siento satisfecho o
disgustado, esperanzado o frustrado, me invade la ternura o el resentimiento, a veces puede que ambas cosas a la vez, pues las emociones son complejas y ambiguas, pueden darse varias incluso contradictorias al mismo tiempo y tienen muchos matices...).
Al impulsarnos hacia aquello que nos atrae y consideramos valioso, necesario, conveniente y/o placentero, y alejarnos de aquello que no, las emociones vinculan además a la realidad y a las personas que nos rodean. Esta función de las emociones es de vital importancia puesto que sin emociones no hay vínculos, no habría sensibilidad ni
implicación o compromiso personal alguno, y tampoco responsabilidad ante la propia vida y el mundo.
Las emociones son finalmente adaptativas en la medida en que nos demandan un esfuerzo de autorregulación, un reajuste personal constante a lo que sucede y nos sucede. Cada una de estas funciones o elementos característicos de las emociones —valoración, respuesta personal, impulso para la acción, mecanismos de regulación y adaptación—, tiene la peculiaridad de conectar lo personal con lo interpersonal y social, y lo biológico con lo ético.
Finalmente, se sustenta en las Inteligencias Múltiples de Gardner. Uno de los precursores es sin duda alguna Howard Gardner, psicólogo cognitivo y profesor de Harvard, y autor de una de las teoría más novedosas y reconocidas sobre la inteligencia humana: la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1995), que establece siete
intrapersonal, en cambio, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes
intrapersonal e interpersonales. (Gardner, y Hatch, 1989).
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta
capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje. La
inteligencia interpersonal, que se refieren a la capacidad de actuar sobre uno mismo y sobre los demás, se relacionan especialmente con el campo emocional, y se consideran la base de las seis restantes (lingüística, lógico-matemática, corporal-cinestésica, espacial-visual, musical y naturalista). (Gardner, y Hatch, 1989).
Así el Programa TREVAG trata de un modelo basado en la vivencia del docente, a diferencia de otras intervenciones de relajación, es un método pensado para ser aplicado en el escenario del aula, se presenta de manera abierta a innovaciones constantes y propone actividades para poder ser realizadas en cualquier clase o tutoría.
2.2.6 Características del Programa TREVAG
En este sentido, el Programa TREVAG goza de una serie de rasgos característicos:
- Interconexión Trabajando cualquier técnica influimos directamente en las otras ya que hay
- Creatividad. La espiral refleja el orden de aprendizaje y al mismo tiempo su carácter
dinámico y constructivista. Será el docente quien, a través de su creatividad, diseñe sus propios ejercicios.
- Flexibilidad y adaptabilidad. Contempla las necesidades específicas del grupo-aula
(horario, asignatura, objetivo,...) y se utiliza en una aplicabilidad diversa (currículum común y variable, tutoría, mediación).
- Integral. Responde a un modelo integral de educación (mental, corporal y emocional) y se basa en la vivencia del docente y en una visión humanista de su cuerpo-persona (Gendlin, 1992).
- Transversalidad. Está en conexión directa con la mayoría de Programas de innovación educativa y es transversal a los currículums.
- Interdisciplinariedad. Se pueden implicar y se puede trabajar con docentes de todas las áreas curriculares.
2.2.7 Contenidos del Programa TREVAG
El Programa TREVAG se compone de doce unidades TREVAG (Autobservación,
Las actividades del Programa TREVAG tienen diversos niveles: introducción, fundamental, de ahondamiento, de expresión y de reflexión. A continuación se exponen diversos ejercicios da cada técnica.
1. La Autoobservación. La autoobservación de un maestro es su capacidad de sentir y observarse a sí mismo durante su labor docente. Es la actividad psicocorporal de estar alerta de los propios pensamientos, sentimientos y acciones. La tarea de autoobservarse viene a ser una especie de autorregulación sistemática de las interacciones entre el docente y el grupo-clase. Si durante unos instantes le prestamos atención a nuestro cuerpo
enseguida nos daremos cuenta de la cantidad de sensaciones que tiene. Del mismo modo, también podemos observar el cambio de nuestro pensamiento de un momento a otro o cómo se nos bloquea la respiración ante un grito o una situación adversa.
Hay tres focos de atención y cada de ellos engloba diversos elementos que merecen ser observados: 1. Cuerpo: respiración, sensaciones, postura, energía, gestos y movimientos, voz. 2. Cabeza: estado general de la mente, dolor de cabeza, frescura, claridad mental, tensión, espesor, frecuencia, dinamismo, tendencia del pensamiento. 3. Corazón: emociones y sentimientos, reacciones propias.
Es la capacidad de tomar conciencia de los pensamientos, sentimientos y sensaciones. Un ejercicio básico es el escáner. Se trata de preparar una hoja con silueta del cuerpo humano y colores. Una vez sentados con la postura adecuada, se repasa el estado de cada parte del cuerpo de pies a cabeza como si la atención fuera un escáner. Se reflejará en el dibujo aquellas sensaciones negativas (dolor, tensión, estrechez, frío) y después las positivas (calor, paz,...). Después responder a las preguntas, ¿cómo está nuestra cabeza/cerebro? (pegajoso, sereno, plano, tenso, etc.) y lo dibujan. Finalmente se dice: ¿cómo está nuestro corazón? Y hacen lo mismo (alegre, triste, dudoso, etc.).
Es a la vez una función orgánica y una habilidad de relajación. Hay dos tipos de
respiración que merecen ser trabajadas: la respiración profunda y la respiración consciente. En la profunda consiste en exagerar la duración de cada fase respiratoria y respirar desde las cuatro zonas citadas anteriormente. Se inspira por la nariz y se espira por la boca, cada fase respiratoria se debe dar cuenta de cómo el aire llega al vientre, riñones, tórax y espalda (no más de 6 veces) La espiración es muy larga. Sirve para descansar y disminuir la fatiga, ya que con la espiración extraemos el aire residual y con ello el CO2. Es recomendable realizarla antes y/o después de cualquier actividad que requiera nuestra atención, como por ejemplo entre clase y clase o antes de una reunión. Nos cargará de energía y nos liberará de tensiones.
En cuanto a la respiración consciente simplemente consiste en prestar atención a nuestra propia respiración, a observarla sin cambiar nada. Este análisis aumenta nuestra capacidad de concentración en lo que estamos haciendo a la vez que nos interioriza, es decir, nos ayuda a tomar contacto verdadero, profundo y sereno con nosotros mismos, algo que nos genera calma y bienestar. Es aconsejable practicarla unos minutos al día sin esperar resultados. Poco a poco iremos notando que, sin querer, nuestra respiración requiere ser atendida casi sin esfuerzo. La sensación será de control y calma. Proponemos el ejercicio básico frío/calor que consiste en sentir el frescor del aire en la nariz cuando inspiramos y su calor al expirar. Se trata de contar los ciclos respiratorios durante 3 o 4 minutos.
todos los detalles desde una perspectiva multisensorial. Es muy útil en el aprendizaje de lenguas, geometría y plástica, además de ser muy potente como recurso de relajación. Por ejemplo, podemos gozar imaginándonos que estamos en un paisaje ideal, caminado por el campo, por la playa, o en una reunión familiar, con todos los detalles sensoriales posibles.
4. Conciencia del pensamiento y de la propia mente. Todos hemos experimentado la sensación de ser incapaz de dejar de pensar en algo o que nuestra cabeza vaya de un pensamiento a otro y sentirla muy pesada. ¿Qué podemos hacer para sentir alivio? 1. Observar el estado general de la mente (dolor de cabeza, frescura, claridad mental, tensión, somnolencia, presión, cansancio,…) nos ayudará a admitir que nuestra capacidad de rendimiento es cambiante. 2. La frecuencia del pensamiento (calmado o acelerado) influye en la marcha de la clase. 3. El dinamismo o tendencia del pensamiento (obsesión,
dispersión, evasión, distracción,…) nos indica cómo está nuestra capacidad de
concentración.
La calidad del pensamiento (miedos, ideas irracionales o repetidas,…). ¿Quién no se ha dicho a sí mismo frases como: hoy tendré un mal día; a este grupo no hay quien lo aguante; los niños son así; no hay nada que hacer; no puedo más; a veces le daría una bofetada; las tardes son mortales,…? En este sentido, te puedes preguntar si, en general, eres negativo o positivo, selectivo con los alumnos, si haces juicios o tienes prejuicios, si tiendes a la comparación o caes en la generalización, simplificación o en la exageración. La
autoobservación de los pensamientos hace que podamos identificar nuestros umbrales de tolerancia con los alumnos.
