Teatro y escritura: una experiencia didáctica en Lenguaje y Comunicación

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(1)Teatro y escritura: una experiencia didáctica en Lenguaje y Comunicación María José Neira Sepúlveda1 Noviembre 2014 Resumen: El presente artículo pretende una sistematización y posterior análisis reflexivo en torno a la implementación de una unidad didáctica para la asignatura de Lenguaje y Comunicación, efectuada en el nivel de 7° año básico de un colegio particular pagado. Para esta unidad se elaboró un proyecto titulado “Teatro y Escritura”, propuesta didáctica y metodológica diseñada para lograr el Objetivo Fundamental: “valorar con actitud crítica textos literarios que permitan acceder a diferentes visiones de mundo” y a su vez el Aprendizaje Esperado: “escribir un texto dramático breve, organizando previamente sus ideas”. Tanto el diseño como la implementación surgen del diálogo entre el Enfoque Comunicativo Funcional, el Modelo Discursivo Dialógico y la Evaluación Edumétrica. A partir de la reflexión se pretende dar cuenta del proceso de adquisición del pensamiento pedagógico de la docente en formación. Palabras claves: teatro, tragedia, discurso, escritura dramática, evaluación edumétrica.. 1. Introducción. La enseñanza del lenguaje en sí mismo es la puerta de entrada a la comprensión del mundo circundante para toda persona en formación. Por tanto, todas las decisiones pedagógicas y didácticas tomadas en la asignatura de Lenguaje y Comunicación redundan en la vida cotidiana y profunda de todo estudiante, tanto en su presente como en su proyecto futuro. La indiscutible importancia de los actos comunicativos se encuentra instalada en el currículum como competencia transversal a las otras disciplinas que lo componen. Por lo anterior, dentro de un ejercicio consciente de la enseñanza, el abordaje de unidades y la elaboración de secuencias didácticas son tan relevantes como el contar con una instancia en que su elaboración, implementación y resultados de logro sean analizados a la luz de un posicionamiento didáctico y teórico claro y definido respecto del discurso y de su significaciones en pos del desarrollo de una competencia comunicativa fundamental. Por esto, emerge como una necesidad la realización de un plan de mejora que se sustenta en un proceso reflexivo sobre la práctica y el quehacer docente de manera permanente. El presente artículo responde a la necesidad de sustentar el diseño didáctico de una unidad dentro de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, en concordancia con los lineamientos dados por el MINEDUC en sus planes y programas. Por esta razón, se expondrá a modo de revisión panorámica todo el proceso que conlleva la elaboración, diseño, implementación y análisis final de dicho proceso educativo. La unidad buscó conseguir un aprendizaje significativo en torno a la escritura dramática, perfilada en el eje de escritura, pues se trata de una herramienta que permite y posibilita la adecuación social al tratarse de una herramienta comunicativa y contribuye a la expresión personal y colectiva al ser a su vez una herramienta creativa. Para cumplir con dicho objetivo se ha asumido la obra dramática desde la perspectiva de género, puesto que al tratarse de un material textual hecho para la escena y no para la lectura permite una mayor flexibilidad en su construcción escritural y, por lo tanto, mayor libertad en las estudiantes para concretar el juego escénico, a nivel de creadoras incipientes de textos dramáticos. 1 María José Neira Sepúlveda. Licenciada en Teatro, Actriz y Magíster en Humanidades con mención en Literatura, Universidad del Desarrollo. Estudiante de Pedagogía para profesionales, Universidad Alberto Hurtado.. 1.

(2) De esta manera surgió, en una metodología de proyecto, la unidad: “Teatro y escritura”, cuyo principal objetivo apeló a contribuir a la consecución de la competencia comunicativa, es decir, la comprensión y utilización correcta de los usos comunicativos para ser capaz de desenvolverse activamente en el mundo y, a la vez, hacerse cargo del intercambio social de las ideas, a fin de llegar a conformar una visión personal del entorno social y cultural. Por tanto, el posicionamiento didáctico al que adscribió la docente corresponde al Enfoque Comunicativo Funcional, principalmente a partir de la superación que plantea de dicho enfoque el Modelo Discursivo Dialógico. Desde allí la unidad propuso el desafío acotado de escribir una escena, respondiendo a los requerimientos que el género dramático conlleva, pues éste históricamente ha ostentado un carácter profundamente social por tratarse de un espectáculo que en sí mismo apela directamente al público, constituyéndose en un puente directo hacia la discusión al hacerse cargo de representar personajes, conflictos y realidades con el fin de provocar reflexión sobre el estado de las cosas. Por consiguiente, se trata de un arte en esencia político y dialógico, cuyo elemento central tiene relación con la presentación y representación de los diversos conflictos desde los cuales se ha construido la humanidad, la emanación de discursos que se sitúan dialógicamente y, por ende, ideológicamente para mostrar las pugnas de poderes existentes en el campo de lo social. A fin de cumplir con una exposición clara que permita una lectura eficaz, el artículo se ordena de la siguiente manera: presentación de las bases teóricas que permiten revisar el sustento del posicionamiento pedagógico y didáctico de la docente; una breve contextualización diagnóstica de la institución escolar y el curso en el que se implementó la unidad, para explicar las necesidades de la propuesta; descripción general de la unidad y su implementación; exposición de resultados, evaluación y análisis reflexivo de los mismos; para cerrar con una propuesta de mejora a fin de perfeccionar la unidad y seguir avanzando en la reflexión pedagógica, que es lo debe esencialmente caracterizar al pensamiento pedagógico. Finalmente, se encuentran dos anexos complementarios: matriz de objetivos y aprendizajes esperados de la unidad y secuenciación didáctica clase a clase.. 2. Bases teóricas para un proyecto de escritura escolar. Las concepciones teóricas que sirvieron de sustento para la elaboración e implementación de la unidad didáctica propuesta consideraron como punto de partida el hecho, según Freire, de que “toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo” (citado por Grundy, 1998, p.19). Por tanto, explicitan la finalidad de la escuela y de la educación. El sentido de lo escolar tiene directa relación con “la producción, el trabajo y la justicia*…+ la libertad y la política*…+ la construcción de la subjetividad y el sentido en las sociedades contemporáneas” (Tenti, 2007, p.11), asuntos en los que el dominio comprensivo y consciente del lenguaje se hace urgente e imprescindible para una adecuada inserción y participación social de sus miembros, pues éste cimienta la aparición de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores como un producto social. Bajo esta perspectiva se entiende, entonces, el conocimiento como un constructo sociocultural accesible para el estudiante cuando es capaz de lograr el aprendizaje por medio de la colaboración de otros más capaces, a través de los que Vigostky denomina Zona de Desarrollo Próximo (Arancibia, 2008, p.101). Por consiguiente, según el teórico ruso, el objetivo final del aprendizaje es: “desarrollar capacidades en las personas que las hagan competentes en un contexto social determinado” (citado por Trilla, 2008, p.222), cuya significación individual redunda en la socialización y, por ende, en el desarrollo humano y su potencial cognitivo.. 2.

(3) En el caso específico de la enseñanza de la lengua se adhirió a la Teoría del Aprendizaje Mediado, que contempla la entrega de estímulos mediados por un docente guía para que los estudiantes luego puedan crear y construir por sí mismos un sistema estratégico que les permite comprender distintos conocimientos, enfrentándose a problemáticas variadas, cuya resolución implica el desarrollo de diversas habilidades cognitivas y la integración de categorías conceptuales propias del área, que se vinculen a la resolución y desarrollo de la cognición. Por esto, la definición del docente se concibe desde el carácter de mediador, pues éste potencia el despliegue de las capacidades de los estudiantes en la destreza de la escritura al funcionar como un “agente, guiado por sus características personales, sus valores, su cultura, seleccionando y organizando el mundo de los estímulos para que lleguen a la persona de manera adecuada” (Zapata, 2009, p.96), a la vez que acompaña al estudiante en su proceso de desarrollo, transformando los estímulos en desafíos que le permitan transitar desde su zona de desarrollo real hacia su zona de desarrollo potencial. Entendiendo que el lenguaje protagoniza el desarrollo del pensamiento, este diseño se planteó desde el Enfoque Comunicativo Funcional, “método general […] de desarrollo de las capacidades de uso contextualizado y de reflexión sobre estos usos” (Osoro, 1993, p.7), planteándose como objetivo central el desarrollo de las competencias comunicativas en el producir y comprender mensajes. Este enfoque centrado en conocimientos y habilidades de la enseñanza potencia aprendizajes significativos -es decir, aquellos que se producen cuando el estudiante relaciona y asimila los contenidos nuevos con sus conocimientos previos y se predispone positivamente ante una tarea, pues es capaz de otorgarle un significado propio- y apunta hacia la elaboración de una visión personal de mundo, potenciando el uso del pensamiento crítico y creativo. Además, se incorporaron las aportaciones del llamado Modelo Discursivo Dialógico, que según Rudy Mostacero (2006) viene a superar el enfoque anterior, planteando que la lengua protagoniza el desarrollo del pensamiento por medio de una relación intersubjetiva que se construye con la palabra, puesto que, “el lenguaje es el que actúa como mediador *…+ entre los procesos mentales de un interlocutor y de otro, o entre el imaginario de una sociedad u otra. El lenguaje mediatiza y conecta los objetos de la realidad con los pensamientos, en la medida que los representa y los simboliza […estableciendo…] el vínculo con los mundos (natural, político, cultural, utópico) y con la cognición social” (p.2).. Es decir, el lenguaje es el escenario donde se produce el intercambio social de las ideas, el medio por el cual se descubren conocimientos o visiones con las que se conforma la noción de mundo. Por consiguiente, el lenguaje crea realidad y surge entonces la representación simbólica de la existencia por medio del discurso. Es importante destacar que el Modelo Discursivo Dialógico surge desde los planteamientos que realiza Bajtín en el campo de la teoría literaria y en la actualidad es uno de los modelos que ha comenzado a tomar mayor vigor en la enseñanza de nuestra asignatura. En palabras de Figari (2005), en la discursividad “cualquier esfuerzo por escribir acerca de la propia identidad o de la realidad siempre está relacionado con textos previos, lo que nos lleva al concepto de intertextualidad […] que todos los textos son creados e interpretados en el contexto de otros textos, que han sido experimentados, es decir, todos los textos contienen rasgos de textos previos, haciendo referencia a voces que han contribuido al mismo discurso o a uno similar” (p.103).. 3.

(4) De acuerdo con lo anterior, la escritura como actividad tiene un carácter dialógico, polifónico y, por consiguiente, refleja la memoria cultural, razón por la cual en esta unidad se usaron tanto textos originales como reescrituras contemporáneas de las mismas obras dramáticas clásicas. Si bien la unidad elaborada enfatizó el eje de la escritura, fue necesario plantear la concepción de lectura, pues ésta es una “práctica cultural que consiste en construir el significado de un texto a partir de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector” (Galdames, 2007, p.2) y sustenta el proceso de escritura, pues los estudiantes recogen el modelo de género e incrementan el constructo semántico y tópico. Dicha concepción tiene una relación directa con la Teoría del Aprendizaje Socioconstructivista, pues considera la lectura como un paso necesario para comprender y construir pensamientos que permiten entender y habitar el mundo de forma activa y consciente, principalmente debido a la importancia que se le atribuye a la adquisición de estrategias metacognitivas, definidas por el Grupo Didaxtex (2003) como aquellas que “buscan la consecución de objetivos a través de una planificación consciente e intencionada *…+ procesual, orientada hacia una meta u objetivo; controlable; deliberada y dependiente de las particularidades de la persona que la pone en ejercicio; y educable y flexible para hacer más eficaz el aprendizaje” (p.92).. A su vez, estas estrategias establecen un cruce con el Modelo Discursivo Dialógico, pues en ambos se considera el rol activo del sujeto en el momento de la lectura, pues es éste quien realiza el cierre de sentido del texto, es decir, el modelo plantea que es posible interpretar un texto gracias a los propios conocimientos y subjetividades de los lectores, por tanto existe una relación dialógica entre los participantes del acto verbal. Desde la didáctica de escribir para aprender y aprender a escribir, la lectura funciona como un puente de acceso al conocimiento. Ante ello la lectura es también “*…+ lectura de arte, religión, vida social, costumbres, actuar de las personas; en síntesis *…+ en el encuadre cultural de los procesos de escritura, siempre situados en una cultura y en contextos específicos, entendemos que la producción escrita se desarrolla en estrecha y necesaria relación con la lectura” (Grupo Didactext, 2003, p. 84).. En relación con el eje de la escritura, foco de la unidad, se entendió que el “lenguaje escrito puede ser para los alumnos un instrumento de elaboración de conocimiento del mundo, de sí mismos y de los demás” (Camps, 2004, p.10). De manera tal que su rol tiene una importancia preponderante en la consiguiente participación del estudiante en la vida ciudadana, una vez que ha podido leer para comprender, cuestionar, relacionar e interpretar y llegar a ser capaz de experimentar la escritura como un proceso y un descubrimiento del mundo (y ya no como un objetivo acotado a una tarea de enseñanza). Por consiguiente, se comprendió la competencia escritural como “el *…+ conjunto de estrategias comunicativas que utilizan los autores para producir un escrito. La competencia es el saber y la actuación es el saber hacer” (Cassany, 1987, p.17), por lo cual es necesario manejar conocimientos del código escrito que posee un escritor, los cuales, según Cassany, se pueden clasificar en los siguientes grupos:. 4.

(5) Adecuación. Coherencia. Cohesión. Corrección gramatical. Saber escoger la Saber escoger la Conectar las distintas Conocer reglas variedad dialectal o información relevante y frases que forman el morfosintácticas y estándar y el registro estructurarla. texto. léxicas. formal o familiar.. Finalmente, en relación al eje de la oralidad -transversal y permanente en la enseñanza de la lengua-, éste se planteó como la interacción en la actividad colectiva supeditada a la noción de “intercambio interpersonal por medio del cual los individuos pueden mutuamente modificar sus comportamientos” (Dolz, 2000, p.165), la que además se estableció directamente vinculada con el texto dramático como discurso de carácter eminentemente dialógico.. 3. Diagnósticos escolares. 3.1. Diagnóstico institucional desde la documentación oficial y la práctica. El colegio en el que se desarrolló esta unidad es una institución educativa particular pagada de carácter católico, con una larga trayectoria en la formación escolar, fundado en 1903, emplazado en el centro de la comuna de Santiago, cuyas estudiantes pertenecen a un estrato socioeconómico medio. En cuanto a su infraestructura, posee un edificio con carácter patrimonial, el que alberga un patio, jardines, sala de gimnasio, casino, laboratorio de física, química, salas de música, arte y computación. En cuanto a su matrícula, considera un curso por nivel, con un máximo de 30 alumnas por curso, desde pre-kínder hasta cuarto medio. Según su documentación oficial, el objetivo de la educación del colegio apunta a formar “mujeres líderes a la luz del Evangelio” (PEI, 2014, p.14), por lo que se promueve a nivel docente un equilibrio entre el trabajo sobre habilidades cognitivas, sin descuidar los valores cristianos que están a la base de los lineamientos del proyecto educativo. Es, entonces, en la búsqueda de esta armonía entre la rigurosidad y la espiritualidad que el colegio promueve un nivel de excelencia académica que define por medio de las orientaciones que brindan las mediciones SIMCE y PSU, pues considera estos parámetros como metas relevantes. Focalizando así su respectivo currículum y distribución horaria, el que considera tiempo extra de preparación y adiestramiento para el SIMCE y la PSU y tutorías focalizadas en los ramos evaluados por dichas mediciones, como anexos a las horas propias de cada asignatura. En general, si bien el ambiente escolar que existe en el colegio brinda ciertas garantías para el aprendizaje, cabe precisar que no existe la figura de los departamentos, sino que cada profesor trabaja de forma independiente y algo aislado. Por lo tanto, el único nexo posible es el coordinador de educación media, quien está a cargo de la supervisión de cada uno de los profesores. No obstante, existe cierta flexibilidad en las propuestas de cada quien, siempre y cuando se respete la totalidad de normas dentro del colegio. Por tanto, si bien el espacio de libertad en el desempeño docente existe, éste es algo restringido al estar, como ya mencioné, supeditado exclusivamente al mejorar el logro en las pruebas externas de carácter censal.. 5.

(6) 3.2. Diagnóstico observacional participante de un curso. El curso en el que se implementó la unidad fue un 7° básico, en el que la docente en práctica se desempeñó como profesora titular desde el mes de marzo, por tanto, pudo recoger la información por medio de la observación participante en la asignatura. El curso estuvo conformado por 30 niñas, entre las cuales existe una repitente. Si bien el grupo poseía inicialmente buen clima de aula, se trabajó durante el año en el respeto por los turnos de habla, aspecto que se encuentra en progreso. La docente observó una actitud abierta y una elevada curiosidad y disposición al proceso de aprendizaje como aspectos positivos que facilitarían el desarrollo de las clases. Del mismo modo, se contó con la presencia y el compromiso constante de la profesora jefe, quien motivó a las estudiantes, reforzando la línea del colegio en cuanto a la importancia de la excelencia académica, por tanto, las estudiantes se hacieron cargo de estudiar para las pruebas parciales, leer los libros del plan lector y participar frecuentemente en clases. Por otra parte, las estudiantes se encuentran habituadas a seguir la organización de las unidades didácticas a través del orden y guía que les proporciona el texto de estudio, son evaluadas con pruebas y controles de lectura que poseen el mismo formato, dividido en tres secciones, las que responden a tres habilidades: aplicación (selección múltiple), análisis (selección múltiple) y síntesis (respuestas de desarrollo), con la única salvedad semestral de poder rendir una evaluación no convencional, aspecto que conlleva la existencia de expectativas claras y predecibles sobre qué y cómo responder correctamente para obtener la calificación esperada, pero no da espacio a la creatividad ni a la iniciativa personal por desarrollar visiones propias. La unidad diseñada obedece a dos motivaciones principales. En primer lugar, responder a fomentar la capacidad de elaboración de discursos creativos propios, por medio de la escritura –rompiendo el foco predominante de la comprensión lectora, fomentada por la importancia de las pruebas estandarizadas-, esto es, al indagar en la vigencia de dos textos dramáticos clásicos como material basal para la reescritura de escenas trágicas, experimentando libremente tanto con el tratamientos de los conflictos, construcción de los personajes, elección de tiempos, espacios y lenguajes personales. En segundo lugar, establecer puentes temáticos/dialógicos con la asignatura de historia y ciencias sociales –como metodología interdisciplinaria- en relación con el ejercicio de la ciudadanía y la vida en democracia en la Grecia clásica, su vigencia e influencias en la actualidad y ciertos temas universales que se desprenden y posibilitan con el uso de las tragedias escogidas: poder, rebeldía, género o juventud, aspectos que pese a no ser tópicos de aprendizaje, sí se utilizan como referentes sugeridos desde la lectura/interpretación del discurso hacia una posible vinculación crítica con el material escrito.. 4. Hacia un enfoque multimodélico para un diseño didáctico discursivo y dialógico. El enfoque didáctico desde el que se trabajó puede definirse como multimodélico, pues se ha tomado elementos del enfoque comunicativo, del modelo discursivo y del modelo de la experiencia de aprendizaje mediado. Por ello se evidenció su carácter interdisciplinar durante el proceso de transposición didáctica. Por lo anterior, se pretendió fomentar la reflexión desde el trabajo escritural procesual, a fin de lograr el “Desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diálogo… en concordancia con la concepción del *…+ lenguaje como vehículo de transformación individual y social” (MINEDUC, 2012, p. 6) considerando que las actividades comunicativas son potenciales aprendizajes significativos en sí mismos. 6.

(7) y que deben contener algún sentido para el estudiante. Se definió un proyecto como unidad, el cual “ofrece una oportunidad significativa de escribir y releer los textos escritos, de detectar los “errores” […] establecer y aplicar criterios de calidad de los escritos, así como elaborar y utilizar herramientas que orienten el trabajo de escritura” (Condemarín, 2000, p. 50). En cuanto a la elección de los textos dramáticos originales, se seleccionaron fragmentos de las obras dramáticas: Antígona de Sófocles; Antígona de Jean Anouilh; Antígona furiosa de Griselda Gambaro y Las Euménides de Esquilo, lecturas destinadas a que las alumnas pudiesen comprender “el contexto como espacio social, como comunidad discursiva en la que los participantes asumen roles diversos y comparten conocimientos y tipos de discursos” (Camps, 2004, p. 6). A su vez, en relación a la elección de las lecturas, videos o estímulos diversos, estos fueron escogidos con el fin de promover esencialmente el debate y la discusión de ciertas problemáticas. De manera tal que las estudiantes fueran capaces de plasmar sus interpretaciones personales por medio de la escritura en una escena dramática basada en los textos propuestos. Para llevar a cabo este proyecto se trabajó desde un marco estratégico de la enseñanza en el que se privilegió la Lectura guiada y la producción textual entendida como proceso recursivo que debe ser acompañado, modelado y retroalimentado permanentemente por la comunidad discursiva del grupo curso, teniendo en cuenta el tipo de texto a desarrollar, sus elementos, estructuras y contextos socioculturales particulares, precisando así el proceso de asentamiento de conceptos presentes en los textos dramáticos a trabajar, pues al “activar los conocimientos que el sujeto tiene sobre el tema del texto, al tiempo que se establece el propósito de lectura, facilita la comprensión” (Alonso, 2005, p. 83). Para esto, las estrategias de lectura que se utilizaron incorporaron los tres momentos que expone Galdames (2010) con el fin de trabajarla de forma guiada, auténtica y situada. Es decir, interrogar a los textos con preguntas que tengan directa relación con los tres momentos de la lectura, pues se entendió que las actividades antes de leer ayudan a establecer predicciones y activar conocimientos anteriores: “las actividades durante la lectura tienen como propósito enfocar a los lectores en la comprensión de la información más relevante a través de preguntas literales, inferenciales y personales o críticas” (p.2) y las posteriores que contribuyen a reforzar la comprensión y potencian el desarrollo de la creatividad. Es así como la utilización de estrategias de comprensión lectora permitió no sólo el desarrollo intelectual comprensivo, sino también proporcionó información sobre el uso del lenguaje para comunicar ideas, puesto que es necesario poner las habilidades cognitivas al servicio de un proceso de escritura consciente de lo que dice, lo que quiere decir y cómo decirlo. Para lograr esta adquisición, teniendo en cuenta que el texto “dejó de ser el objetivo de la enseñanza y pasó a serlo el proceso” (Camps, 2004, p.3), el eje abordado fue ejecutado con una metodología de proyecto, organizada en sesiones de escritura, como una actividad de aula en la cual la docente guió la composición escrita, otorgando espacio al apoyo de los pares en absoluta concordancia con las ideas que propone el sociocontructivismo, con su zona de desarrollo próximo. Para desarrollar la enseñanza de la escritura procesual se utilizó como sustento la Teoría de la Actividad, comprendiendo actividad como un “sistema del hacer humano por medio del cual las personas actúan sobre objetos con la finalidad de obtener algún resultado” (Camps, 2003, p. 36). Por tanto, se necesitó entregarles con anticipación un propósito de escritura para que el proceso escritural se realizara por medio de acciones tendientes a la consecución de objetivos y, por tanto, desafiándolas en el descubrimiento de la significación o saber presentes o implicados en cada actividad. (Esto puede observarse detalladamente en el Anexo n°2.). 7.

(8) Por tanto, la escritura se planteó como proceso recursivo y cíclico, por lo cual una estudiante-escritora pudo, en este ir y venir con el texto, cuestionar su ejecución tanto en su forma como en su contenido; en palabras de Flower y Hayes “porque sus objetivos son el puente creativo entre la exploración (del tema) y la prosa que escribirá” (Citado por Cassany, 1987, p.121), pudiendo llegar de esta forma a un producto que es un texto, pero que también fueron preguntas o reflexiones surgidas en la escritura y que apelaron a la interpretación del mundo que se materializó por medio de dichos textos. La escritura se concibió, esencialmente, como una actividad de búsqueda para la escena teatral y de las potencialidades expresivas que cada estudiante posee. Por tanto, se definió la escritura como un acto creativo, pues todo acto que pretende resolver un problema, antecede al surgimiento de otro problema posterior, aspecto cuya importancia se encuentra “menospreciada tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las instituciones especiales que existen dentro de la sociedad, como son las escuelas”, (Sternberg y Lubart, 1997, p. 35), pese a poseer un valor intrínseco para la vida del estudiante.. 5. Descripción de una unidad de escritura creativa para la escena. La unidad fue diseñada para ejecutarse en 30 horas pedagógicas, divididas en 15 sesiones, articuladas según los aprendizajes esperados según el MINEDUC (2011) para el nivel: “1. Interpretar un texto dramático leído y uno visto, considerando problemáticas presentadas, personajes, ideas, valores y sentimientos presentes en el texto y experiencia personal, 2. Escribir un texto dramático breve: organizando previamente sus ideas. 3. Escribir un texto dramático coherente y cohesionado, incorporando un vocabulario adecuado y variado, incorporando diálogos en el relato, utilizando las convenciones gramaticales, utilizando elementos de cohesión respetando las reglas ortográficas” (pp. 92-93).. Se enfatizó el trabajo sobre el eje de escritura a partir del conocimiento de diferentes textos dramáticos, de diversos autores y épocas, a modo de ruta lectora en relación con el tema “Democracia y ciudadanía”. Durante la implementación las estudiantes transitaron por la etapa de la lectura mediada para lograr la comprensión de las características propias del género y el desarrollo de las habilidades de inferir e interpretar el sentido global de un texto determinado a trabajar. Luego realizaron ejercicios de escritura a partir de diversos estímulos y pies forzados -escribir monólogos a partir de personaje observado, lectura de fragmento, observación de videos e imágenes vinculadas a las obras, escritura de diálogo, realización de investigación sobre los temas centrales, personajes y conflictos para escribir, reescribir, leer, revisar, editar, preparar y presentar el texto-, procesos a través de los cuales descubrieron los elementos estructurales de la construcción dramática, entendida como el proceso a través del cual: “el drama presenta un mundo organizado de tal manera que elimina la neutralidad de las situaciones y les proporciona una posibilidad dramática […] los sucesos, los motivos, los problemas ideológicos, personajes *…+ al incorporarse a cierta clase de construcción de mundo o disposición de los sucesos […] subordinados funcionalmente a su construcción” (Villegas, 1971, p.31).. Es decir, que la elección de contextualización de las escenas debió abordarse durante las clases, para poder llegar a construir una escena de obra dramática. Para esto la estudiante indagó, experimentó y se ejercitó en su propia búsqueda por hacerse cargo de un determinado problema, con la certeza que esta experiencia le permitiría “descubrir acerca de qué desea escribir sólo cuando está en el proceso de 8.

(9) escribir, lo cual estaría más cercano, a lo que entendemos por proceso, a diferencia de lo que nos dice la teoría de la composición tradicional o lineal” (Figari, 2006, p.69).Por esta razón, la libertad fue primordial, posibilitando de esta manera el cumplimiento de los objetivos fundamentales, como el “desarrollar una valoración de los textos literarios *…+ producir para expresarse organizando la información en un tema central, exponer ideas […] y valorar la escritura como actividad creativa para expresar una visión personal del mundo” (MINEDUC, 2009, pp. 60-61). Este proceso escritural finalizó una vez que el texto fue editado según las correcciones finales entregadas por la docente. Cabe destacar que el cierre de la unidad conllevó la puesta a prueba de cinco escenas elegidas por cinco grupos de trabajo conformados por 6 estudiantes, quienes se encargaron de preparar una lectura dramatizada, resolviendo cada aspecto técnico según los roles (directora, actrices, escenógrafas y técnicas de sonido) que ellas mismas se asignaron, para luego concluir con una valoración general de la unidad como un todo. Es así como la planificación de la enseñanza se hizo cargo de los contenidos disciplinarios -tales como conflicto, personajes, tragedia, tiempo, espacio, diálogo, monólogo, escena, acotación y acción-, pues durante todo su desarrollo –en cuanto al cumplimiento de los Contenidos Mínimos Obligatorios presentes en el Marco Curricular 2009- se necesitó de la escritura procesual y recursiva e individual que expresara una visión personal del mundo por medio de la adaptación y creación de textos dramáticos, que demostrara comprensión de lo leído a través de dramatizaciones. (Esta información se detalla en el Anexo n°1.) Simultáneamente, se abordaron los contenidos procedimentales y actitudinales propuestos por el MINEDUC (2009) tales como: “Autoestima y confianza en sí mismo […] valorar el carácter único de cada persona *…+ capacidad de conocer la realidad; Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad; Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del conocimiento de la persona; Respetar y valorar la ideas distintas de las propias […] reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización” (p.61).. 6. Una evaluación holística para el aprendizaje. La perspectiva evaluativa asumida en el diseño e implementación fue la evaluación edumétrica, cuya mirada comprensiva holística del desempeño se encontró en directa relación con la metodología del proyecto, por medio de la cual pretendió construir una comunidad de discurso. Por esta razón, el procedimiento que se efectuó estuvo dado por la presentación y posterior evaluación con rúbricas, tanto de escritura, como de lectura dramatizada. En el primer caso, la rúbrica se aplicó como una coevaluación a fin de relevar el rol e importancia de los pares en el aprendizaje y, por otra parte, se utilizó la misma rúbrica para autoevaluación. En definitiva, se evaluaron los siguientes aspectos en ambas: 1. Manejo de estructura dramática (utiliza la estructura interna -acción, personajes, conflicto, tiempo y espacio- y externa -escena, diálogos y monólogos- de forma adecuada), 2. Redacción (siempre usa textos dramáticos como modelos, incorporando diálogos breves y acotaciones, empleando un vocabulario variado y buen uso de conectores), 3. Conoce la historia (conoce bien el argumento y es evidente que hace una lectura personal de la historia previa para escribir su escena), 4. Construcción de personaje (utiliza elementos sencillos y significativos que caracterizan de modo preciso al personaje). En esta unidad se utilizó la evaluación auténtica del aprendizaje, a modo de estrategia evaluativa, debido a los múltiples beneficios que conlleva para la pedagogía de procesos, en virtud de apuntar al 9.

(10) desempeño comunicativo de las estudiantes, reforzando sus procesos particulares como rutas personales válidas, cuyas diferencias son tan lógicas como necesarias. De esta manera, la relectura colaborativa fue un eje fundamental de dicha evaluación, pues la lectura y relectura de los borradores, para Condemarín (2000), “constituye una primera socialización de los textos, la que permite apreciar su efecto sobre el lector antes de la socialización definitiva. La relectura colectiva implica leer críticamente, escuchar opiniones, poner en común los saberes y construir otros” (p.52). La evaluación auténtica permitió que las estudiantes expresaran su propia construcción de significados, evidenciados en los desempeños escriturales que fueron progresando con el paso de la unidad. Asimismo, se consideró la evaluación de desempeño porque “proporciona evidencias de las tareas que las estudiantes han realizado en cuanto incluye la lectura de un texto y variadas respuestas frente a ella; por ejemplo, escribir un texto, realizar un comentario o una dramatización[…]” (Condemarín, 2000, p.63), sin dejar de lado la importancia que posee la dedicación y compromiso con su propio aprendizaje, motivo por el cual los criterios presentes en las rúbricas fueron aplicados en conjunto con las alumnas, para que ellas pudiesen notar los problemas de sus escritos y reescribirlos, en un hacer de constante búsqueda a fin de instalar una noción de práctica de procesos y no de resultados calificables de forma definitiva como correctos o incorrectos, pues se entendió que en la práctica escolar “los criterios de evaluación constituyen objetivos de aprendizaje que orientan a los alumnos sobre los elementos a tomar en cuenta, las estrategias a adoptar o los problemas a resolver” (Condemarín, 2000, p.50).. 7. Resultados y análisis para el aprendizaje de los desempeños en la escritura dramática. La unidad diseñada pretendió como objetivo la escritura de una escena dramática, para lo cual se consideró una metodología de evaluación edumétrica y se elaboró una rúbrica que fue compartida con las estudiantes. En ella se pretendía evidenciar la comprensión de la estructura dramática, interpretación de los textos dramáticos originales y la elaboración de un discurso propio por medio de un texto personal, aspectos observables a través de cinco ítems, los que totalizaban cuarenta puntos para obtener la nota máxima. En este sentido se uso la rúbrica como escala numérica para que al cierre del proceso se pudiese recoger una calificación. Ésta se aplicó en primera instancia como co-evaluación y autoevaluación. Promediando ambas evaluaciones los resultados de las veintinueve estudiantes que concluyeron la unidad, se ubican de la siguiente forma: 26 alumnas en el nivel adecuado, 3 en el nivel elemental y 0 en el nivel insuficiente.. Adecuado. Elemental. Insuficiente. 89.65 %. 10.35%. 0%. Es importante señalar que durante el desarrollo de la unidad una alumna se retiró del colegio, por lo cual no completó el proceso y no fue evaluada, por ende, el número inicial de treinta estudiantes disminuyó a veintinueve.. 10.

(11) Nivel de aprendizaje de alumnas (Promedio Autoevaluación y Coevaluación) Adecuado Elemental Insuficiente. Nivel de Aprendizaje Adecuado. Estructura Dramática. Redacción. Conoce historia. la Coherencia Construcción textual y del punto de vista personaje. 22. 22. 23. 26. 26. 7. 7. 6. 3. 3. 0. 0. 0. 0. 0. (8-7 pts.) Elemental (6-5 pts.) Insuficiente (4-0 pts.). Es destacable que en estos resultados los aspectos más logrados corresponden a “coherencia textual y punto de vista”, así como también a “construcción del personaje”, en contraste con los resultados obtenidos por la misma rubrica aplicada por la docente. En ella los resultados de las estudiantes son los siguientes: 19 alumnas se encuentran en el nivel adecuado (intervalo de 40-32 puntos), 10 alumnas en elemental (intervalo de 31-24 puntos) y 0 en insuficiente (intervalo de 23-0 puntos).. Resultado Aprendizaje Adecuado Elemental Insuficiente Adecuado. 65.51%. 34.48%. 0%. Elemental Insuficiente. 11.

(12) Nivel de Aprendizaje Adecuado. Estructura Dramática. Redacción. Conoce historia. la Coherencia Construcción textual y del punto de vista personaje. 22. 22. 16. 11. 14. 7. 7. 13. 18. 15. 0. 0. 0. 0. 0. (8-7 pts.) Elemental (6-5 pts.) Insuficiente (4-0 pts.). Se puede observar que los descriptores con mayor logro son: “estructura dramática” y “redacción”, los que corresponden a aspectos más formales y no de contenido discursivo propio. No obstante, existió un pequeño porcentaje equivalente al 37.93% de logro en relación a la “coherencia y punto de vista”, siendo éste el descriptor más débil. Un texto con nivel de desempeño adecuado, en el ámbito de la estructura dramática, demuestra que comprende y dialoga con otros textos preexistentes, da cuenta de la comprensión del sentido trágico del conflicto y por tanto la construcción del personaje es adecuada y clara. Un texto que demuestra este desempeño fue:. Un texto con nivel de desempeño elemental demuestra que comprende sólo a nivel superficial el conflicto como parte central de la estructura dramática, pudiendo éste resolverse fácilmente, lo cual disminuye su peso dramático. Un texto que evidencia estos desempeños fue:. 12.

(13) Por otra parte, también dentro de la misma metodología, como cierre de la unidad se realizó una lectura dramatizada, cuya rúbrica de evaluación contó con siete ámbitos a evaluar: 1. Dicción; 2. Actuación del diálogo; 3. Conoce la historia; 4. Contacto con la audiencia; 5. Volumen; 6. Tono y 7. Caracterización del personaje. Ésta tuvo un puntaje máximo de cuarenta puntos, al cual fueron sumados tres puntos por participación activa en clases de ensayo y muestra, por consiguiente, el máximo real fue de cuarenta y tres puntos. En este caso la distribución de resultados fue dividida en cinco grupos de trabajo (cuatro de ellos compuesto por 6 estudiantes y uno por 5 alumnas), por esta razón la nota fue colectiva, lo que generó que las 29 estudiantes se ubicaran dentro del Nivel Adecuado (Intervalo de 43-35 puntos), 0 alumnas en el Nivel Elemental (Intervalo de 34-26 puntos) y 0 alumnas en el Nivel Insuficiente (Intervalo 25-0 puntos). Esto debido principalmente al formato de trabajo en equipo, el cual permitió que cada estudiante tuviese un rol activo, definido y necesario dentro del colectivo, a ser desarrollado durante cada ensayo y muestra final.. Nivel de Aprendizaje Adecuado Elemental Insuficiente. Adecuado 100%. Elemental 0%. Insuficiente 0%. 13.

(14) En términos generales, los resultados del proceso de autoevaluación y co-evaluación de la escritura, que se exponen como adecuados, en un porcentaje cuya diferencia (24.14 % en el rango adecuado y 24.12 % en el rango elemental) corresponden a una sobrecalificación por parte de las estudiantes, quienes desconocían esta metodología de evaluación y dan cuenta de un alta valoración hacia su propio trabajo. Sin embargo, es posible afirmar que las estudiantes pierden objetividad al evaluar su desempeño personal, pues al momento de calificar su trabajo privilegian la obtención de la meta propuesta por el establecimiento escolar. Y consideran este tipo de evaluaciones como una posibilidad de calificar con las notas más altas. También es necesario destacar que el fenómeno se repite en la co-evaluación, por tanto, también en esa instancia se privilegia la obtención del producto final, entendido como resultado en escala de notas y no como proceso de aprendizaje en desarrollo. Sin perjuicio de lo anterior, se confirma la ausencia de alumnas en el nivel insuficiente, pues la mayoría cumple con los estándares propuestos por las rúbricas y se encuentra sobre este nivel.. 8. Análisis y reflexión para la enseñanza de la escritura dramática. Como proceso de cierre consciente de esta unidad pedagógica se expone una reflexión y análisis sobre su diseño e implementación de modo de ver sus aciertos y aspectos por lograr. En general, la propuesta cumplió su objetivo de ser un acercamiento progresivo a la escritura, contribuyendo desde la lectura al desarrollo de las habilidades cognitivas (interpretar, relacionar, identificar), pues se trató, en efecto, de una actividad de búsqueda e indagación que desafió a las estudiantes a formularse nuevas interrogantes tanto sobre el género como sobre el problema retórico contenido en éste, antes y durante el desarrollo de su escritura. La unidad formulada realizó una lectura crítica del currículum basada en la Teoría de la actividad y en el enfoque discursivo dialógico y pretendió dar un sentido personal a la escritura, cumpliendo con los contenidos y ámbitos propuestos por MINEDUC. Entre los logros a considerar se encuentran los siguientes: -Se respetó el proceso de escritura y se mantuvo el posicionamiento propuesto en coherencia con la concepción de escritura como proceso de búsqueda e indagación, en la que cada paso fue necesario e imprescindible para acercarse a la construcción dramática consciente. -Se demostró dominio del clima del aula, siendo éste propicio para el aprendizaje, gracias a la elaboración de una planificación organizada con metas y actividades claras, lo que quedó demostrado en el respeto y participación en el diálogo y discusión colectiva. -También fue de suma utilidad que la docente llevara una bitácora de clases, en la cual registró los avances y modificaciones de las planificaciones, insumo que le permitió ajustar sus clases a los requerimientos efectivos de las estudiantes y a las necesidades reales en el tiempo de implementación, es decir, la realización de una ejecución flexible. Por ejemplo, la unidad se concluyó con la incorporación de dos sesiones extra para concretar con mayor holgura el proceso de ensayo de lectura dramatizada. -La unidad pretendió ir más allá de los contenidos mínimos obligatorios, efectuando una lectura crítica del currículum, desde una visión sociocontructivista, que se concretó por medio de la Teoría de la actividad y la pedagogía de procesos, por ende, se promovió el ejercicio de la libertad para la. 14.

(15) construcción dramática, al indagar en la exploración de la reescritura y resignificación como proceso indagatorio y procesual inicial, llevando esta propuesta a un análisis positivo, incluso por sobre los errores naturales de las estudiantes en la escritura, dado su carácter escolar y sin pretensiones artísticas, que no corresponden a un espacio educativo del tipo en cuestión. -Las competencias pedagógicas de la docente estuvieron de acuerdo con una visión del lenguaje y la literatura ejercidas desde el modelo discursivo dialógico, guiada por la noción de discurso y desde la dimensión de género, como válidas para la expresión personal, porque permitió comprender y leer el mundo desde el lugar que cada estudiante ocupa hoy, teniendo en cuenta cuál es su mundo cercano, cuáles son sus experiencias y referentes. Por ende, la obra se construye hoy a partir de los discursos presentes en la textualidad, pero que dialogan con discursos previos. -En cuanto al material preparado para la enseñanza, fue mayoritariamente comprendido por las estudiantes, posibilitando el diálogo, la interacción y demostrando la vigencia de las tragedias. -Los ámbitos más logrados correspondieron a los criterios: “uso adecuado de la estructura” y “redacción”, ambos en directa relación con el eje de lectura, ampliamente trabajada en años anteriores en concordancia con los objetivos propios del colegio, ya mencionados, en cuanto a las pruebas estandarizadas, en este caso, la prueba SIMCE. -En relación con el ámbito “construcción del personaje”, si bien existían textos que daban cuenta de una mayor caracterización, es necesario mencionar que existió una tendencia a hacerlo de la misma forma, como si hubiese una “respuesta correcta”. Aspecto de la evaluación directamente relacionado con el fenómeno de la sobre calificación y la excesiva importancia que las alumnas han aprendido a darle a la nota a lo largo en su formación escolar, lo cual, a su vez, es una evidencia del daño provocado por la estandarización de la escuela, sobre todo a la hora del ejercicio de la creación. No obstante, existieron algunas dificultades en la implementación. Por ejemplo, durante las clases el nivel de la discusión que se efectuó a partir de la revisión de diversos estímulos discursivos para promover la escritura, requirió en bastantes ocasiones el aumentar la entrega de herramientas de andamiaje para lograr su comprensión más cabal. Logro al que las estudiantes accedían luego de dicha mediación. Aspecto que se relaciona directamente con la profundidad que reflejan sus textos, lo que evidencia que los conceptos universales que abordan las tragedias no fueron totalmente apropiados por las estudiantes. Es necesario recordar que el nivel de 7° básico, según los aprendizajes esperados propuestos por el MINEDUC (2011), pretende la escritura de un texto dramático breve que posea ideas bien organizadas, uso de acotación y “la aplicación de su conocimiento sobre estructuras y unidades básicas gramaticales” (p. 99), por lo cual, los objetivos iniciales planteados desde el posicionamiento teórico y diseño de la unidad se encontraban por sobre estos estándares de nivel. Sin embargo, esta decisión tuvo que ver con comprender la escritura como un proceso gradual, en el que todo avance no necesariamente supone resultados inmediatos, sino que cimienta los futuros logros. En cuanto al diagnóstico de la institución educativa y del curso, éste fue acertado en torno a sus capacidades y potencialidades, pues se tuvieron en cuenta las características de un grupo normalizado, manejable, bien dispuesto al trabajo y con una positiva imagen a nivel de institución escolar. Sin embargo, desconocían los procesos de autoevaluación y de co-evaluación, lo que explica la tendencia a la sobrecalificación, tanto de sus propios trabajos como los de sus pares. No obstante, en cuanto al diagnóstico, no se contempló uno de los rasgos propios del colegio -no ausentes en este curso- como es el elevado número de inasistencias a clases, las que perjudicaron el desarrollo de la unidad, pues al. 15.

(16) tratarse de un proceso gradual, era fundamental el mantener una asistencia estable para sistematizar el trabajo individual y grupal. Otro factor a tener en cuenta es el reducido número de textos seleccionados con los que se trabajó la fase inicial de leer para escribir, decisión acotada, que funcionó mucho para enriquecer la discusión de temas universales como poder, derechos humanos, leyes, rebeldía, juventud, todos elementos constitutivos de objetos mayores como la sociedad o el mundo, pero estas discusiones no se vieron reflejadas en la calidad textual, pues las estudiantes no asimilaron con la suficiente profundidad los conceptos presentes en la interacción oral como para integrarlos en la escritura. Una posible explicación tiene que ver con la naturaleza compleja de los conceptos analizados, muchos de ellos aun demasiado abstractos para las estudiantes. En relación con los logros dentro de los criterios de la rúbrica de escritura a evaluar, el ámbito de la estructura dramática interna y externa se mostró más asentado, al igual que la claridad de redacción para comunicar las ideas. Las mayores deficiencias se encuentran en los criterios de “conocer la historia”, pues si bien consiguen la comprensión general de la obra, no desarrollan lectura personal y, por consiguiente, aunque los textos mayoritariamente son coherentes, escasean los puntos de vista, lo que afecta la calidad y profundidad del discurso. La docente tenía altas expectativas en relación con los desempeños de las estudiantes a partir de sus potencialidades y capacidad ya desarrolladas de comprensión lectora, sin embargo, comprende el desarrollo de la escritura como un proceso paulatino, el que finalmente se evidenció con mayor precisión luego de la implementación, durante el desarrollo de la siguiente unidad.2 Por su parte, las estudiantes realizaron comentarios durante el proceso de valoración final, expresando la necesidad de abreviar el número de clases destinadas a la escritura y ampliar la variedad de textos en que ésta se sustentaba. De manera tal que ellas tuviesen más opciones para elegir temáticas y argumentos, abordando incluso el drama como género. Sin embargo, comprendieron el objetivo central de las decisiones tomadas. Finalmente, en cuanto al nivel de logro de la enseñanza-aprendizaje, los desempeños demostraron que las habilidades de identificar, relacionar, interpretar, pudieron trabajarse en pos de la gran competencia comunicativa, por ende, se fomentó el desarrollo de la subjetividad e intersubjetividad, nociones que se encuentran en natural evolución dado el nivel escolar de las estudiantes.. 9. Hacia una mejor propuesta didáctica en la Unidad de Drama. A pesar del logro general en la realización de la unidad, se evidenciaron ámbitos en los que ciertas modificaciones ayudarían a perfeccionar la propuesta para el futuro. En primer lugar, en relación con la elección de los textos, podrían realizarse alternativas de rutas lectoras que aborden las temáticas preestablecidas, pero de libre elección para las estudiantes. Por ejemplo, sería muy fructífero realizar secuenciaciones didácticas cuyos andamiajes precisen los nexos existentes. 2 Durante una clase posterior a la unidad, las estudiantes demostraron los progresos respecto a la comprensión de conceptualizaciones sobre tópicos complejos para luego llevarlos a la escritura mediante la siguiente secuenciación didáctica: a partir de la observación de un video musical sobre Latinoamérica identificaron características de la sociedad y sus habitantes. Luego leyeron para establecer relaciones con “Las venas abiertas de América Latina”. Como cierre, revisaron una constelación de conectores gramaticales de causa y consecuencia para escribir enunciados sobre los temas propuestos, elaborando discursos propios sustentados en el análisis y discusión de los discursos expuestos. Es necesario resaltar que esta secuenciación didáctica no coloca al lenguaje como fin, sino como medio/instrumento para aprender a leer el mundo.. 16.

(17) entre los estímulos discursivos textuales y/o audiovisuales de mayor complejidad con la escritura, a fin de enriquecer y orientar con mayor efectividad la actividad de composición. En segundo lugar, sería un aporte el afinar la elección de estímulos discursivos, de acuerdo a las edades y características de todas las estudiantes y no sólo de la mayoría de las integrantes del grupo curso. También, en cuanto a las aptitudes y potencialidades de las estudiantes, contribuiría establecer mayor espacio a la utilización de los conocimientos previos, para elaborar reflexiones prácticas en torno a las problemáticas presentes en los textos, por ejemplo: realizar un ejercicio colectivo que sirva de orientación sobre el tratamiento aplicado del problema retórico en la estructura dramática. Del mismo modo, sería una contribución contar con una instancia guiada -como el uso de una rúbricaque facilite el análisis de los significados presentes en los textos escritos, especialmente durante el proceso de cierre de la unidad, mediante lecturas dramatizadas, pues es ese el instante para completar el objetivo propio del género por parte de las propias espectadoras. Podría crearse una instancia de “conversatorio escénico” que permita abrir las escenas y sus significados tanto para las participantes como para las observadoras. Por consiguiente, sería necesario aumentar el número de sesiones destinadas a la preparación de la lectura, de manera de ir monitoreando el trabajo con mayor profundidad, a fin de colaborar con el concientizar las decisiones escénicas en cuanto a las implicancias de sentido. Respecto al sistema de evaluación, que se presentó como nudo de tensión, se hace evidente la necesidad de contar con una instalación paulatina de una nueva forma de evaluar, que ofrezca orientaciones a las estudiantes sobre cómo realizar adecuadamente la aplicación de los instrumentos. Y sobre todo se hace urgente la necesidad de relevar el carácter ético que conlleva, más allá del resultado cuantificable en nota, para evitar las discrepancias excesivas entre la evaluación de las estudiantes y la docente a cargo. Sin embargo, estas medidas dependen fundamentalmente del rol/comprensión que la institución educativa le otorga a la evaluación. No obstante, desde una mirada crítica del currículum, podría ser un aporte el instalar una comprensión holística de la evaluación, en el espacio de la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Por otra parte, cabe mencionar las observaciones realizadas por las mismas estudiantes durante el cierre de la unidad, quienes manifestaron que si bien comprendían la importancia procesual y recursiva de la escritura, esta metodología de trabajo les pareció muy extensa en el tiempo. De esa misma manera, propusieron aumentar el número de textos dramáticos y ampliar los géneros trágicos hacia el drama, pues eso les limitó su libertad en la escritura. A su vez, solicitan más clases destinadas al ensayo de la dramatización, pues pese a tener claro que el foco era la escritura, esto les parece más atractivo como experiencia. Por lo anterior, resta mencionar que la docente continúa en búsqueda de una pedagogía que lleve efectivamente el mundo al aula para que el currículum y la competencia comunicativa estén al servicio de un objetivo mayor: formar seres sociales y ciudadanas conscientes. Por ende, una última corrección sería redirigir el foco de las clases a fin de implementar la interdisciplinariedad de forma progresiva, para que ésta sea comprendida y valorada en plenitud por sus alumnas. Como mención aparte, se destaca la participación de la docente (como sujeto de estudio) en la investigación “Lógicas de pensamiento disciplinar y pedagógico que movilizan, articulan y/o configuran estudiantes de pedagogía en educación media en el proceso de práctica profesional”, realizado por el Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile, a quien le realizaron cinco observaciones de clases, cinco entrevistas posteriores sobre la clase observada y dos focus group a las. 17.

(18) estudiantes del curso de práctica, permitiendo a la docente ampliar las reflexiones sobre su proceso final de formación pedagógica y el sentido de su quehacer como profesional del arte y la cultura, en y para el aula escolar. Tanto esta instancia como las dos observaciones de clases realizadas por las docentes de didáctica y tutora de práctica, respectivamente, fueron fundamentales para conseguir una autoevaluación que diera cuenta de un proceso de búsqueda de un ejercicio personal, pedagógico y didáctico crítico en progreso.. 10. Bibliografía. -. Alonso, Jesús. (2005). “Claves para la enseñanza de la comprensión lectora”. Revista de Educación N° Extraordinario (pp.63-93).. -. Camps, Ana. (2003). “Escribir para aprender: Una visión desde la teoría de la actividad”. Lectura y Vida (29-44).. -. Camps, Ana. (2004). “Miradas diversas a la enseñanza y al aprendizaje de la comprensión escrita”. Lectura y Vida 24 (pp. 2-11).. -. Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra. (2000). Evaluación Auténtica, un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. MINEDUC, Santiago.. -. Dolz, Joaquín y Eard, Serge. (2000). “Las actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros escritos y orales”. En: El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Buenos Aires: Homo Sapiens.. -. Grupo Didactext. (2003). “Modelo sociocognitivo, pragmalinguistico y didáctico para la producción de textos escritos”. Didáctica (Lengua y Literatura) 15 (pp.77-104).. -. Figari, Ricardo. (2006). Teorías de la producción escrita. Santiago de Chile: Frasis Editores.. -. Galdames, Viviana. (2007). “Tres momentos didácticos de la lectura”. Santiago: Universidad Alberto Hurtado.. -. Grundy, S. (1999). Producto o Praxis del Currículum. Madrid: Ediciones Morata.. -. Lomas, C. & Osoro, A. (1993). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Ediciones Paidós (pp. 9-75).. -. MINEDUC (2009). Fundamentos del ajuste curricular en el sector de Lenguaje y Comunicación. Santiago de Chile. En: www.mineduc.cl. -. MINEDUC (2011). Programa de Estudio, Lenguaje y Comunicación. Séptimo año básico. En: www.mineduc.cl. -. MINEDUC (2012). Guías didácticas de comunicación http://www.mineduc.cl/usuarios/media/doc/201305091222210.Eje_Comunicacion_Oral.pdf. -. Montacero, R. (2006). “Hacer pedagogía de la lengua desde el discurso”. Letras. En: www. scielo.org. -. Stemberg, R. (1997). La Creatividad en una Cultura Conformista. Un Desafío a las masas. Barcelona: Editorial: Paidós.. -. Tenti, E. (2011). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.. -. Trilla, J. (2002). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. España: Editorial Graó.. -. Villegas, J. (1971). La interpretación de la obra dramática. Santiago: Universitaria.. -. Zapata, M. (2009). ¿Cómo Desarrollar el Potencial de Aprendizaje? Buenos Aires: Dunken.. oral.. En:. Bibliografía complementaria para la unidad -. Anouilh, Jean. Antígona.. -. Esquilo. Las Euménides.. -. Gambaro, Griselda. Antígona Furiosa.. -. Sófocles. Antígona.. 18.

(19) ANEXO 1: MATRIZ GENERAL DE LOS OF, CM, AE E INDICADORES. OBJETIVO FUNDAMENTAL (O.F.) . . . CONTENIDO MINIMO OBLIGATORIO.   . . APRENDIZAJE ESPERADO (A.P). . Valorar con actitud crítica la lectura de textos literarios, que permita desarrollar el pensamiento, la creatividad y, además, acceder a diversas visiones de mundo y su contexto sociocultural. Producir, principalmente para expresarse, narrar, describir y exponer, en forma manuscrita y digital, textos de intención literarios y no literarios, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas. Valorar la escritura como una actividad creativa, de expresión personal, que permite organizar las ideas, interactuar con los demás, presentar información, como una oportunidad para expresar una visión personal del mundo.. Demostración de la comprensión de lo leído, a través de comentarios, transformaciones, debates, dramatizaciones y otras formas de expresión artística. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: adaptación y creación de textos dramáticos. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en aspectos formales y temáticos propios del nivel. Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar, expresar, organizar y comunicar a los demás diversas ideas y una visión personal del mundo.. . Interpretar un texto dramáticos leído y uno visto, considerando problemáticas presentadas, personajes, ideas, valores y sentimientos presentes en el texto y experiencia personal. Escribir colectivamente un texto dramático breve: organizando previamente sus ideas, incorporando acotaciones para señalar gestos, movimientos y entonación de los personajes.. . Escribir un texto dramático coherente y cohesionado. 19.

(20) (biografías, anécdotas, cartas que relaten experiencias, cuentos, etc.): incorporando un vocabulario adecuado y variado, incorporando diálogos en el relato utilizando las convenciones gramaticalesutilizando elementos de cohesión conectores respetando las reglas ortográficas.  INDICADORES DE EVALUACION. -. . . METAS DE CLASES. Describen las problemáticas, valores, sentimientos e ideas relevantes presentes en el texto: Expresan su postura acerca de algún valor o idea presente en el texto. Identifican personajes que se oponen y explican las ideas u objetivos que los mueven en direcciones opuestas. Describen las características de los personajes a través de sus acciones y diálogos. Comparan lo leído/visto con experiencias personales o de personas cercanas, y con valores, ideas y sentimientos personales. Narran experiencias personales similares a las de la obra. Elaboran un esquema en el que establecen cuáles serán los personajes y sus características, y describen el conflicto. -Escriben un texto dramático en el que: - se distingue el conflicto a partir del diálogo de los personajes - las acciones conducen a un desenlace. - agregan acotaciones útiles para la puesta en escena de la obra Escriben textos dramáticos en los que: - Usan como modelo textos dramáticos y otros textos comentadas en clases - Incorporan diálogos breves - Utilizan palabras y expresiones nuevas tomadas de sus lecturas - Emplean un vocabulario variado que aporta al desarrollo de las ideas. - Utilizan variadas formas de adjetivación para caracterizar personajes y lugares (adjetivos, frases adjetivas, oraciones subordinadas adjetivas, sustantivos en aposición). - Emplean elementos de cohesión como conectores y sinónimos para aludir a un mismo referente. - Respetan las reglas ortográficas. - Leen en voz alta sus narraciones para verificar que un tercero los pueda comprender.. Clase 1: Leer y descubrir elementos del texto dramático. Escritura diagnóstica con estímulo visual.. 20.

(21) Clase 2: Leer para interpretar sentido global de textos dramáticos. Escritura con estímulo auditivo. *Tiempo considerado: 3 semanas Fecha estimada: 25 de agosto al 12 de septiembre.. Clase 3: Leer e identificar estructura dramática interna y externa. Escritura con estímulo dado. Clase 4: Leer monólogo y analizar sentido global. Escribir con personaje dado. Clase 5: Escuchar audio de lectura dramatizada y analizar sentido global. Escribir continuación del texto previo. Clase 6: Leer fragmentos de obra (texto y video) e identificar elementos y estructura de la obra. Escribir diálogo extra en el texto previo. Clase 7: Lectura y análisis de diálogos. Planificación de escena a desarrollar. Clase 8: Investigación de tema y personajes, conflicto, espacio y tiempo a abordar. Escribir diálogo para escena. Clase 9: Elaboración de borrador de escena. Clase 10: Corrección de borrador. Lectura intercambiada. Clase 11: Corrección de escena y lectura grupal. Clase 12: Revisión de estímulos textuales, visuales y audiovisuales para completar el texto. Escritura final de escena. Clase 13: Fase de escritura: Edición y entrega de escena. Diseño de lectura dramatizada. Clase 14: Fase de presentaciones: preparación de lectura dramatizada con elementos escénicos. Clase 15: Presentación de lectura dramatizada con elementos. Valoración de proceso.. 21.

(22) ANEXO 2: SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA CLASE A CLASE. Clase 1:. •Leer y descubrir elementos del texto dramático. Escritura diagnóstica con estímulo visual. Clase 2. •Leer para interpretar sentido global de textos dramáticos. Escritura con estímulo auditivo.. Clase 3:. •Leer e identificar estructura dramática interna y externa. Escritura con estímulo dado.. Clase 4. •Leer monólogo y analizar sentido global. Escribir con personaje dado.. Clase 5:. •Escuchar audio de lectura dramatizada y analizar sentido global. Escribir continuación del texto previo. Clase 6:. •Leer fragmentos de obra (texto y video) e identificar elementos y estructura de la obra. Escribir diálogo extra en el texto previo.. Clase 7:. •Lectura y análisis de diálogos. Planificación de escena a desarrollar.. Clase 8: Clase 9: Clase 10:. •Investigación de tema y personajes, conflicto, espacio y tiempo a abordar. Escribir diálogo para escena •Elaboración de borrador de escena.. •Corrección de borrador. Lectura intercambiada.. Clase 11:. •Corrección de escena y lectura grupal.. Clase 12:. •Revisión de estímulos textuales, visuales y audiovisuales para completar el texto. Escritura final de escena. Clase 13:. •Fase de escritura: Edición y entrega de escena. Diseño de lectura dramatizada.. Clase 14:. •Fase de presentaciones: preparación de lectura dramatizada con elementos escénicos.. Clase 15:. •Presentación de lectura dramatizada con elementos. Valoración de proceso.. 22.

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