Un gran poder conlleva una gran responsabilidad; trabajando la escritura de cuentos. Secuencia didáctica de lenguaje y comunicación

Texto completo

(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica “Un gran poder conlleva una gran responsabilidad; trabajando la escritura de cuentos” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “Nuestro planeta ¿qué hay en su interior?” Secuencia didáctica de Ciencias Naturales. Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación y en Ciencias Naturales. Nombre completo estudiante Cynthia Jasmín Silva Palominos. Profesor didacta en Lenguaje y Comunicación: María Alejandra Morales Gómez. Profesor didacta en Ciencias Naturales: Claudia Vergara Díaz Santiago de Chile, 2019. 1.

(2) 2.

(3) Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica “Un gran poder conlleva una gran responsabilidad; trabajando la escritura de cuentos” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “Nuestro planeta ¿qué hay en su interior?” Secuencia didáctica de Ciencias Naturales. Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Lenguaje y en Ciencias Naturales Nombre de estudiante Cynthia Jasmín Silva Palominos Calificación profesora didacta mención Lenguaje y Comunicación. Calificación profesora didacta mención Ciencias Naturales. PROMEDIO. Santiago de Chile, 2019 3.

(4) 4.

(5) Dedicatorias y agradecimientos. Me siento completamente agradecida con aquellas personas que me acompañaron y me apoyaron en este bello y difícil proceso de titularse de una carrera universitaria. En primer lugar, le agradezco a mi madre, por entregarme todas las facilidades para estudiar, como el ir a dejarme muy temprano al paradero del Transantiago para poder dirigirme hacia los colegios donde realicé mi Elab y práctica profesional. Le estoy eternamente agradecida por ser una excelente madre en todos los ámbitos y por su admirable perseverancia en cada situación de la vida. En segundo lugar, les agradezco a mi padre, quien aún me sustenta, por facilitar mi proceso de estudio y por ser tan cariñoso y comprensivo conmigo. A mi hermano, quien siempre me ayudó en la realización de mis trabajos y me permitió relajarme en mis momentos de mayor estrés, junto con mi perrita Candy, quien con su presencia me provoca una alegría enorme. Además, agradezco a mi compañero de vida por creer en mí, por apoyarme en cada una de mis dificultades y por sus valiosos consejos. En tercer lugar, me siento muy complacida por las profesoras didactas que me acompañaron en mi proceso de titulación, ya que me brindaron un apoyo incondicional en cuanto a mis implementaciones en el aula, en aportes de materiales didácticos y, por resaltar mis habilidades y guiarme en mis dificultades. Me siento una persona completamente afortunada y enormemente bendecida por Dios, ya que estoy rodeada de personas maravillosas, las que mencioné anteriormente, además, de mi grupo de amigas de la universidad, quienes me permitieron vivir experiencias inolvidables.. 5.

(6) 6.

(7) Tabla de contenidos Introducción _______________________________________________________________ 9 Capítulo I: Antecedentes institucionales ______________________________________ 11 1. Diagnóstico institucional _________________________________________________ 13 1.1. Caracterización contextual del establecimiento _______________________________ 13 1.1.1. Caracterizción interna del establecimiento ____________ Error! Bookmark not defined. 14 1.1.2. Proyecto educativo institucional (PEI): Misión y visión___ Error! Bookmark not defined. 15 1.1.3. Proyectos y programas relevantes de la escuela ______ Error! Bookmark not defined. 17 1.1.4. Resultados académicos del establecimiento educativo __ Error! Bookmark not defined. 18 1.1.5. Reflexiones del capítulo _________________________________________________ 20 Capítulo II: Secuencia Didáctica mención Lenguaje y Comunicación _______________ 21 2. Diagnóstico pedagógico _________________________________________________ 23 2.1. Descripción del espacio físico de la sala de clases ____________________________ 23 2.1.1.Clima de aula _________________________________________________________ 25 2.1.2. Organización de los aprendizajes enseñados por el docente ____________________ 26 2.1.3. Didáctica específica de Ciencias Naturales__________________________________ 27 2.1.4. Caracterización de los estudiantes ________________________________________ 28 2.2. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica ____________________________ 30 2.2.1. El aprendizaje colaborativo ______________________________________________ 30 2.2.2. Enfoque comunicativo __________________________________________________ 32 2.2.3. El proceso de producción escrita __________________________________________ 35 2.2.4. La evaluación como instancia de aprendizaje ________________________________ 39 2.2.5. El género narrativo _____________________________________________________ 39 2.3. Presentación de la secuencia_____________________________________________ 43 2.4. Selección curricular ____________________________________________________ 46 2.5. Mapa de la secuencia __________________________________________________ 48 2.6. Diseño clase a clase ___________________________________________________ 45 2.7. Reflexiones clase a clase _______________________________________________ 123 2.8. Análisis de resultados _________________________________________________ 132 2.8.1. Planificación de la escritura _____________________________________________ 132 2.8.2. Co-evaluación _______________________________________________________ 134. 7.

(8) Capítulo III: secuencia didáctica mención Ciencias Naturales ____________________ 139 3. Diagnóstico pedagógico ________________________________________________ 141 3.1. Descripción del espacio físico de la sala de clases ___________________________ 141 3.1.1. Clima de aula ________________________________________________________ 142 3.1.2. Caracterización de los estudiantes________________________________________ 143 3.1.3. Resultados académicos de la asignatura de ciencias naturales _________________ 143 3.1.4. Observación de clases de ciencias naturales _______________________________ 144 3.2. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica ___________________________ 148 3.2.1. Enseñanza de ciencias con énfasis en el metodo de indagación científica _________ 148 3.2.2. Uso de modelos en la enseñanza de las ciencias ____________________________ 149 3.2.3. Contenido de estructura interna de la Tierra ________________________________ 151 3.3. Presentación de la secuencia____________________________________________ 153 3.4. Selección curricular ___________________________________________________ 154 3.5. Mapa de la secuencia _________________________________________________ 155 3.6. Diseño clase a clase __________________________________________________ 156 3.7. Reflexiones clase a clase _______________________________________________ 198 3.8. Análisis de resultados _________________________________________________ 207 3.8.1. Actividad rompecabezas del Pangea ______________________________________ 207 3.8.2. Actividad ¿Cómo es el interior de la Tierra? ________________________________ 209 3.8.3. Actividad Conociendo la estructura interna de la Tierra ________________________ 210 3.8.4. Actividad ¿Cómo se configura el paisaje de la corteza terrestre? ________________ 213 Capítulo IV: Aprendizajes profesionales ______________________________________ 215 4. Reflexiones profesionales ______________________________________________ 217 4.1. Reflexiones finales en base al Marco para la Buena Enseñanza ________________ 217 4.1.1. Dominio A: preparación de la enseñanza___________________________________ 217 4.1.2. Dominio B: creación de un ambiente propicio para el aprendizaje _______________ 219 4.2. Reflexiones finales en base a estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía en Educación Básica ______________________________________________ 220 4.2.1. Estándares disciplinares para la enseñanza: lenguaje y Comunicación ___________ 220 4.2.2. Estándares disciplinares para la enseñanza: Ciencias Naturales ________________ 220 Referencias _____________________________________________________________ 222 5.. Anexos ________________________________ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. 225 8.

(9) INTRODUCCIÓN El presente documento llamado “Proyecto de titulo para optar al titulo profesional de profesor(a) de Educación General Básica, con mención en Lenguaje y Comunicación y Ciencias Naturales, se realiza gracias al proceso de titulación de la estudiante Cynthia Silva, quien realizó su práctica profesional en un establecimiento municipal de la RM, en dos cursos cuartos básicos. La relevancia del proceso de titulación es que permite a los estudiantes de pedagogía en Educación General Básica, realizar todas las acciones que deben contemplar los docentes al momento de planificar, implementar y evaluar sus experiencias educativas, con el propósito de propiciar un aprendizaje de calidad en los estudiantes. Además, hay que destacar que este proceso conlleva una reflexión profunda en cuanto a la acción de la propia práctica docente, para poder ir perfeccionándose en esta gran labor. El presente proyecto de título tiene como objetivo presentar todas las labores que realizó la autora en su proceso de titulación, quien creó dos propuestas didácticas, las cuales se planificaron considerando el contexto del establecimiento educativo, junto con las características de los estudiantes de nivel de cuarto básico. Además, estas propuestas se fundamentan teóricamente. Las propuestas didácticas creadas se realizan en base a los contenidos teóricos de las disciplinas de Lenguaje y Comunicación y Ciencias Naturales, donde sus actividades principales están centradas en el estudiante, con el propósito de que los estudiantes adquieran un rol activo en su proceso de aprendizaje. Las actividades consideradas en ambas propuestas didácticas, son en su mayoría de modalidad grupal, ya que se basan en las ventajas de los trabajos en equipo, los cuales promueven el aprendizaje colaborativo de cada uno(a) de los estudiantes partícipes. En la primera implementación de la propuesta didáctica de Lenguaje y Comunicación, se consideran elementos relevantes para desarrollar habilidades propias de la competencia comunicativa, los cuales son las etapas del proceso de producción escrita, tales como la planificación, producción, revisión y reescritura, edición y la publicación de los escritos. Por ende, los estudiantes trabajarán este proceso con el fin de producir cuentos escritos, los cuales tendrán un destinatario. 9.

(10) En la segunda implementación de la propuesta didáctica de Ciencias Naturales, se trabajará acorde al tema de estructura interna de la Tierra, mediante actividades que promueven el aprendizaje de habilidades científicas, tales como la utilización de modelos, la realización de inferencias con información científica y, análisis de datos, las cuales tienen como objetivo promover la curiosidad de los estudiantes frente a fenómenos propios de la temática a trabajar. Es importante destacar, que en ambas propuestas didácticas se considera la evaluación como un factor primordial al momento de mejorar los aprendizajes de cada uno de los estudiantes, ya que se encuentra presente en el inicio, desarrollo y cierre de cada una de las clases, con el propósito de guiar a los educandos para que logren los aprendizajes esperados. Los capítulos que conforman el informe son los siguientes: I. Antecedentes institucionales; II. Secuencia didáctica de la mención Lenguaje y Comunicación; III. Secuencia didáctica de la mención Ciencias Naturales; IV. Aprendizajes profesionales. El capítulo I, el cual corresponde a los antecedentes institucionales, entrega información relevante del contexto del establecimiento educativo y de los cursos de cuarto básico, los cuales fueron recopilados por medio de entrevistas, documentos digitales y fuentes de información facilitados por los directivos del establecimiento. El capítulo II, que corresponde a la Secuencia didáctica de la mención de Lenguaje y Comunicación, se compone de los siguientes apartados: diagnóstico pedagógico, fundamentación teórica de la propuesta didáctica, presentación, selección curricular de la secuencia, el guion de cada clase, las reflexiones de cada una de las experiencias educativas y, el análisis de resultados de cada una de las evaluaciones. El capítulo III, el cual corresponde a la Secuencia Didáctica de la mención de Ciencias Naturales, considera los mismos apartados mencionados anteriormente, pero que ponen su foco en la disciplina de Ciencias Naturales. Por último, se presentan las reflexiones finales de la implementación de los proyectos, donde se visualiza un análisis crítico y reflexivo frente a las potencialidades y debilidades de la autora en cuanto a su implementación, en base a aportes teóricos de documentos como, Marco para la Buena Enseñanza y, elementos de los Estándares Disciplinares de los egresados de la carrera de educación General básica.. 10.

(11) Capítulo Antecedentes institucionales. 11. I:.

(12) 12.

(13) 1. Diagnóstico institucional El presente capítulo aborda los antecedentes empíricos institucionales del Centro Educacional municipal de la comuna de Recoleta, los cuales guiarán el proceso de creación de la propuesta didáctica que se implementará en este establecimiento educativo, específicamente en un 4° básico en las asignaturas de lenguaje y comunicación, y de ciencias naturales. Estos antecedentes fueron recopilados mediante entrevistas con la coordinadora del establecimiento, quien facilitó un PowerPoint que entrega información sobre proyectos relevantes, las páginas web del Ministerio de Educación (MINEDUC), la Agencia de Calidad de la Educación, y la Municipalidad de Recoleta. El apartado comienza con el contexto donde se ubica el centro educacional y el nivel socioeconómico de las familias que son atendidas en él. Continúa con una caracterización interna, donde se describen datos sobre la cantidad de docentes, la misión y visión del establecimiento, los proyectos y programas que posee y guían a la escuela, como también los resultados académicos los estudiantes. El apartado finaliza con una reflexión sobre cómo estos antecedentes tributan al diseño de las secuencias didactas a implementar. 1.1. Caracterización contextual del establecimiento La escuela municipal se encuentra ubicada en Avenida Arco Iris N° 4045, de la población Escritores de Chile, perteneciente a la comuna de Recoleta, quedando a una distancia de cuatro cuadras de la estación del metro Vespucio Norte. Su origen e historia permiten comprender la evolución que ha experimentado la escuela y el contexto que ha debido atender. La toma de terrenos protagonizada por pobladores de distintas comunas en el sector de Lo Aránguiz- destinados en la época al uso agrícola- y la consecuente instalación de numerosas familias en ese sector, origina la creación de la Escuela D Nº136 según Decreto N º 10.148 de octubre de 1960. Funciona inicialmente en tercera jornada como escuela rural mixta, anexa a la Escuela Nº321, es decir, a la Escuela Marcela Paz. (Municipalidad de Recoleta, 2018, s/p) Con posterioridad, la institución educativa es trasladada a la población La Pincoya, al sector de Casas Viejas y es en el año 1973 que comienza a prestar servicios educacionales en el lugar donde se encuentra actualmente. Posteriormente, y luego de haber sido traspasada al municipio en el año 1981, 13.

(14) la escuela fue denominada como Centro Educacional Escritores de Chile, con jornada diurna y vespertina, atendiendo a alumnos de enseñanza básica y los que deben recuperar sus estudios. En la actualidad no funciona la jornada vespertina de recuperación de clases. En cuanto a las matrículas, el colegio llegó a atender a más de 1.000 estudiantes. Posteriormente, debido a la creación de numerosos establecimientos particulares subvencionados en el sector, el número de alumnos llegó a poco más de 300 durante el año 1993. Sin embargo, diversas acciones de mejoramiento del proceso educativo, la incorporación de la escuela al régimen de Jornada Escolar Completa y la inauguración de su nuevo local, permiten que en el año 1999 cuente con más de 400 estudiantes, matrícula que se mantiene hasta la fecha distribuida en 13 cursos. ("Escuela Escritores de Chile | Municipalidad de Recoleta", 2018) Acerca de la comunidad que forma parte de la institución educativa, casi la totalidad de las familias se encuentran en condición socioeconómica baja, ya que la mayoría de los apoderados han asegurado poseer una escolaridad incompleta, como en el caso de las madres quienes han declarado tener entre 10 y 11 años de escolaridad “y entre 9 y 10 años de escolaridad en el caso del padre y, un ingreso del hogar que varía entre $260.001 y $410.000. Entre 64,01 y 81% de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad social”. (Agencia de la calidad de la educación, 2018, s/p). 1.1.1. Caracterización interna del establecimiento El centro educacional es de dependencia municipal y, atendiendo hoy en día a estudiantes de los niveles de educación preescolar y básica. Hay un total de 15 cursos, existiendo dos por nivel hasta 5 básico y uno en 7° y 8° básico. La cantidad de alumnos de la escuela es de 475 estudiantes, que son atendidos por un total de 39 profesores, entre los cuales 33 corresponden a docentes que trabajan en las aulas y 6 son parte del equipo directivo. El establecimiento cuenta igualmente con una psicóloga y un trabajador social, quienes tienen relación directa con los apoderados del establecimiento, con el propósito de orientar y asesorar a las familias sobre problemas que afecten sus relaciones humanas, como drogadicción, problemas judiciales, etc. A este equipo se suman seis educadores diferenciales, quienes trabajan acorde a lo que se diseña en el Proyecto de Integración Escolar (PIE).. 14.

(15) Acorde a lo mencionado por la profesora del curso en el que se implementarán las secuencias didácticas, el establecimiento no realiza planificaciones a diario ni semanalmente, sino más bien una planificación al finalizar el año. Las clases se realizan mediante actividades libres, sin una planificación previa, ya que estas las realizan de manera mensual y, al finalizar el año se entregan estas planificaciones, donde cabe mencionar que los Objetivos de Aprendizaje se utilizan libremente, sin la exigencia de cumplir con todos los de un nivel. En cuanto a la infraestructura de la escuela, según la información entregada por la coordinadora, el establecimiento educativo tiene a sus servicios una sala de computación donde se imparte un taller en que los estudiantes adquieren herramientas computacionales; sin embargo, los computadores son escasos, ya que hay solo 15 disponibles, y la mayoría de los cursos está conformado por más de 30 estudiantes. El colegio también posee una biblioteca (CRA), la cual dispone de una variedad de recursos literarios, un data show y mesas ordenadas en un espacio reducido. Además, cuentan con un casino donde los estudiantes desayunan y almuerzan gracias al programa de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB). Este casino se encuentra a un costado del patio no techado. Por último, la escuela posee oficinas de profesores, de Coordinación, de jefe de la Unidad Técnica Pedagógica (UTP) y de dirección, las cuales se encuentran en el edificio que se ubica a la entrada del lugar. 1.1.2. Proyecto Educativo Institucional (PEI): Misión y visión La misión del Centro Educacional se sustenta en las necesidades de las personas que conforman la comunidad, ya que tiene como misión educar construyendo una comunidad inclusiva y democrática que, con el compromiso de todos sus integrantes, permite la formación integral de los estudiantes, incorporando estrategias que les ayuden a valorarse como personas, a desarrollar plenamente sus capacidades y alcanzar los aprendizajes que les permitan continuar sus estudios. (Centro Educacional Escritores de Chile, 2018, s/p) En cuanto a la visión de la escuela, es de carácter inclusiva, ya que, según lo observado y mencionado por la coordinadora del establecimiento, el colegio atiende a familias tanto chilenas como migrantes, provenientes de países como Perú, Bolivia y Haití. Además, “promueve la formación en valores basada en los derechos de las personas y se compromete con el logro de los 15.

(16) aprendizajes de todos sus estudiantes, integrando sus habilidades cognitivas, artísticas y deportivas” (Centro Educacional Escritores de Chile, 2018, s/p). Algunos de los sellos institucionales son resumidos en las siguientes frases: 1. Escuela protectora, acogedora y con visión comunitaria. 2. Escuela con énfasis en las manifestaciones literarias, culturales y deportivas. 3. Escuela que entregue aprendizajes de calidad. 4. Escuela participativa y democrática. Los objetivos estratégicos abordados por el colegio para llevar a cabo el PEI son los que se indican en la figura 1. Figura 1. Objetivos estratégicos del PMI. Gestión curricular: Gestión liderazgo: Gestionar procesos de capacitación dirigido a los Docentes y a los demás miembros de la comunidad educativa.. Implementar un sistema de acompañamiento y observación de clases a través de pautas e instrumentos de seguimiento.. Gestión convivencia:. Gestión recursos:. Fortalecer el desarrollo de una comunidad educativa inclusiva, promoviendo la integración de todos los estamentos.. Optimizar la gestión de las personas estableciendo protocolos de funcionamiento interno.. Fuente: Centro Educacional Escritores de Chile, 2018. s/p 16.

(17) 1.1.3. Proyectos y programas relevantes de la escuela Algunos de los proyectos que se llevan a cabo en el centro educacional son: Centro de atención Tutorial Integral (CATI), Proyecto de Jornada Escolar Completa (JEC), Proyecto Movámonos por la Educación Pública, Programa Extraescolar, Programa de Integración (PIE). A continuación, se describe cada uno de ellos. A. Proyecto Centro de Atención Tutorial Integral CATI. Este proyecto nace de la Unidad de Convivencia Escolar, “bajo la necesidad de abordar integralmente el proceso formativo de nuestros estudiantes, apuntando a buscar alternativas de intervención que incluya a sus familias, promoviendo la salud, el bienestar, la convivencia, los lazos afectivos y los aprendizajes de los estudiantes”. (Municipalidad de Recoleta, 2018, s/p). Los encargados de este proyecto son un equipo de profesionales de la educación y de la salud mental. Algunos de ellos son psicólogos, trabajadores sociales, psicopedagogos, fonoaudiólogos, educadores diferenciales, etc., quienes trabajan para entregar soluciones a algunas necesidades tanto de estudiantes como de las familias, en cuanto a las NEE, problemas relacionados con el aprendizaje, lazos afectivos y convivencia escolar. Sin embargo, es “el profesor tutor, el eje principal de este programa” (Municipalidad de Recoleta, 2018, s/p), que es el profesor jefe, que tiene el 70% de su horario para atender a estudiantes y apoderados y el 30% restante en horas pedagógicas. B. Proyecto de Jornada Escolar Completa (JEC). El propósito de este proyecto es que los estudiantes de distintos establecimientos educacionales estén más tiempo en las instituciones, con el fin de que puedan realizar actividades extraescolares, como talleres de deporte, como fútbol y basquetbol, talleres artísticos de danza, instrumentos musicales, teatro, entre otros. C. Proyecto Movámonos por la Educación Pública: “Es una iniciativa del Ministerio de Educación que promueve la participación de la comunidad educativa para mejorar la calidad de aprendizaje en las escuelas y liceos municipales” (Mineduc, 2018). En la escuela, los objetivos y metas de los 17.

(18) años 2016 y 2017 fueron, mejorar los espacios de convivencia y arreglar la infraestructura de la cancha, lo cual aún no se ha llevado a cabo. D. Programa Extraescolar: En cuanto al programa extraescolar, el Centro Educacional creó las siguientes metas y objetivos: “desarrollar habilidades científicas, artísticas y deportivas de los estudiantes, demostrar importancia del uso correcto del tiempo libre, mejorar la convivencia y las habilidades sociales” (Centro Educacional Escritores de Chile. 2018, s/p). E. Programa de Integración escolar (PIE): “Es una estrategia inclusiva, que tiene como fin el aprendizaje de calidad de cada uno de los estudiantes, incluyendo a los que poseen Necesidades Educativas Especiales” (Ministerio de Educación, 2018, s/p). En la escuela dividen a los estudiantes que poseen NEE transitorias y permanentes, por lo que algunos profesionales como educadores diferenciales, psicopedagogos y fonoaudiólogos son quienes se encargan de entregar las herramientas para que estos estudiantes adquieran aprendizajes sin importar su condición. F. Proyecto de lectura silenciosa: Este proyecto es impartido por la escuela, con el propósito de que los estudiantes mejoren su comprensión lectora. Esta actividad se desarrolla de lunes a viernes, de 08:00 am a 08:15 am. Los textos que se leen deben ser traídos por los estudiantes desde sus casas, sino se les entrega un texto de la biblioteca de sala de clases. 1.1.4. Resultados académicos del establecimiento educativo En cuanto al desempeño académico, según la agencia de Calidad de la Educación (2016), los resultados del nivel de 4° básico en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en comprensión lectora alcanzaron un total de 262 puntos, que es un puntaje muy bajo en comparación del puntaje máximo, que son 400 puntos. Sin embargo, el resultado obtenido es más alto que el de establecimientos similares en cuanto a niveles socioeconómicos. Estos resultados son analizados en niveles de aprendizaje; en el año 2016, un 29,7% de los estudiantes estuvieron en un nivel insuficiente, un 40,5% se encontraban en nivel elemental, y otro 29,7% se ubicaron en el nivel adecuado. La descripción de los niveles de aprendizaje son las siguientes:. 18.

(19) a. El nivel de aprendizaje adecuado consiste en que los estudiantes han logrado lo exigido en el currículo de manera satisfactoria. Esto implica demostrar que han adquirido los conocimientos y las habilidades básicos estipulados en el currículo para el periodo evaluado. b. El nivel de aprendizaje elemental consiste en que los estudiantes han logrado lo exigido en el currículo de manera parcial. Esto implica demostrar que han adquirido los conocimientos y las habilidades más elementales estipulados en el currículo para el periodo evaluado. c. El nivel de aprendizaje insuficiente consiste en que los estudiantes no logran demostrar consistentemente que han adquirido los conocimientos y las habilidades más elementales estipulados en el currículo para el período evaluado. (Agencia de la Calidad de la Educación, 2018, s/p.) Los resultados que obtuvieron los alumnos en relación con los ejes de habilidades como localizar, interpretar, relacionar y reflexionar se muestran en el siguiente gráfico: Gráfico 1. Resultados según eje de habilidad 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Categoría 1 Localizar. Interp. Y Relacionar. Reflexionar. Fuente: Agencia de la Calidad de la Educación, 2018, s/p. 19.

(20) Según los resultados observados correspondientes al año 2016, las habilidades alcanzan la mitad según la escala del puntaje que alcanza los 10 puntos, ya que localizar y reflexionar alcanzan 5 puntos, e interpretar y relacionar, los estudiantes obtuvieron 4 puntos, muy por debajo del máximo de la escala. En relación a la Categoría de Desempeño del establecimiento, este ha sido catalogado como insuficiente. “Esta categoría agrupa a establecimientos cuyos estudiantes obtienen resultados, muy por debajo de lo esperado en las distintas dimensiones evaluadas en el proceso de análisis, considerando siempre el contexto social de los(as) estudiantes”. (Agencia de la Calidad de la Educación, 2018, s/p.) 1.1.5. Reflexiones de capítulo Analizando detalladamente los datos registrados en el Diagnóstico Institucional, estos facilitan la elaboración de una secuencia Didáctica de las menciones de Lenguaje y Comunicación y de Ciencias Naturales, por la razón de que entrega datos sobre las características del contexto donde se sitúa la escuela, la situación socioeconómica de las familias que atiende, y las características sobre PEI e infraestructura. En cuanto a la implementación de clases, los espacios de la escuela propician a que las experiencias educativas no solamente se realicen dentro de las salas de clase, sino que pueden realizarse en el patio, como por ejemplo para crear obras de teatro en una clase sobre género dramático. También, la sala de computación puede ser utilizada para realizar investigaciones, infografías o presentaciones para exponerlas de manera oral y escrita. Por último, el establecimiento educativo al contar con una biblioteca (CRA), en ella podemos llevar a cabo distintas actividades de lectura de variados tipos de textos, donde se trabajará en los tres momentos de la lectura (antes, durante, después), como también realizar actividades con estrategias, por ejemplo, enseñanza recíproca, espejo de mente abierta, entre otras. En síntesis, a pesar que los espacios de la escuela sean pequeños y carentes de recursos, estos entregan la posibilidad de realizar experiencias educativas fuera de las salas de clases y donde los estudiantes no están acostumbrados a trabajar.. 20.

(21) Capítulo II: Secuencia Didáctica mención Lenguaje y Comunicación. 21.

(22) 22.

(23) 2. Diagnóstico pedagógico El presente capítulo aborda los aspectos que son relevantes para la implementación de la Secuencia Didáctica en la asignatura de Lenguaje y Comunicación para el curso 4° básico A del Centro Educacional municipal de Recoleta. Los aspectos que se desarrollan en este apartado son la descripción del espacio físico de la sala de clases, clima de aula, estructura de la clase de la asignatura de lenguaje en cuanto a metodologías, estrategias y contenidos tratados. En cuanto a los estudiantes, se caracterizan sus aspectos cognitivos y de aprendizaje en la disciplina. También se mencionarán sus niveles socioeconómicos, culturales, como cualidades afectivas y emocionales. Toda esta información se pudo recopilar mediante entrevistas realizadas a la profesora de lenguaje y a algunos estudiantes. 2.1. Descripción del espacio físico de la sala de clases El curso donde se implementará la secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación es en un 4 básico, el cual lo componen un total de 35 estudiantes, donde 12 son niñas y 23 son niños, cuyos promedios de edad fluctúan entre los 9 y 10 años. Cabe mencionar que dentro del grupo curso hay cinco estudiantes de nacionalidad peruana, donde tres son niños, y dos niñas. La sala de clases del 4° A se ubica en el primer piso del colegio, al frente de la sala de fotocopias y un baño de profesores, por lo que tiene un pasillo propio donde transitan los niños de prekinder para llegar a sus salas, que se encuentran al fondo de este pasillo. Figura 2: Esquema de la sala de clases. 23.

(24) Simbología Ventanas. closet. Smart tv. rincón de lenguaje. puerta. estante con textos del. rincón matemático. pizarrón. diario mural. mueble. estudiante mesa de profesora. mesas de estudiantes. repisa con libros r. Como se observa en la figura 2, al interior de la sala, se observan unas e grandes ventanas que permiten la iluminación del espacio, y unos maceteros R con plantas. La cantidad de sillas y mesas que esta posee e es de 35, las cuales se encuentran ubicadas en filas de a tres. En medio de plas filas hay un pasillo i y los docentes. La por donde pueden circular con facilidad los estudiantes cantidad de filas de mesas es de 6 por lado. Al fondo des la sala, en la muralla, a hay un diario mural y a su lado encontramos los rincones de lenguaje y de matemática, los cuales son espacios destinados a colocar materiales propios de las disciplinas. Además, se ubica una cartulina en la que se escriben los nombres de parejas de estudiantes que deben regar de vez en cuando las plantas que están en la sala. A un costado de esta muralla se encuentra un mueble que posee los textos de estudio de los alumnos. En otro de los muros del aula hay un pizarrón y de bajo de este se encuentra una repisa con variados textos, los cuales son utilizados por los estudiantes durante los primeros 15 minutos de cada mañana al comenzar la jornada, lo que corresponde al proyecto de lectura silenciosa que se realiza en la escuela. A un costado del pizarrón se ubica un Smart TV, que es utilizado para visualizar videos o películas durante las clases. Por último, al otro costado, se ubica un closet con materiales de librería para los trabajos manuales de los estudiantes, junto a la mesa de la profesora jefe. En uno de los extremos de la sala, al costado de la puerta, se sientan los niños que son designados como los de nivel 1, que según la profesora son aquellos estudiantes que poseen un nivel cognitivo igual al de los niños de primero básico, es decir, que no leen ni escriben, solo decodifican un par de palabras. Ellos se sientan juntos, y en total son cinco estudiantes, donde tres se ubican en la primera fila, uno detrás de ellos, y otro en la fila del frente del 24.

(25) escritorio de la profesora. También en esa misma fila, se sienta un niño que posee espectro autista y quien, según la docente, fue diagnosticado por un neurólogo. La profesora recalcó que lo ubicó en ese puesto para que así él pudiera trabajar directamente con ella durante las clases.. 2.1.1. Clima de aula “El clima social se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, la escuela” (Milicic y Arón, p. 118). Acorde a esta definición, fue necesario observar el comportamiento de los estudiantes dentro de la sala de clases, como también considerar la percepción de la profesora jefe frente a este fenómeno. Según lo observado en el aula, los estudiantes tienen una relación de compañerismo, es decir, entre ellos se ayudan y se aconsejan cuando es necesario. Por lo general, la docente les recalca las conductas que son propias para vivir en un ambiente acogedor y confortable. Al respecto, la docente, quien es también la profesora de lenguaje, les señala durante las clases cosas como por ejemplo: “el clima de aula es bastante adecuado, hay confianza entre los estudiantes, de trabajo, disciplina bien entendida, de esfuerzo y compañerismo”. (C. B. Rojas, comunicación personal, 15 de abril, 2018) Igualmente, la profesora menciona en la entrevista que se le realizó, el cómo se formó el vínculo entre ella y los educandos, “En cuanto al vínculo que tengo con mis estudiantes, este se creó en el año 2015, en ese año ellos estaban en primero básico cuando acepté el cargo de ser su profesora jefe, por lo que nuestros lazos son afectivos, de comprensión y respeto” (C. B. Rojas, comunicación personal, 15 de abril, 2018) Respecto clima, la profesora también resalta la importancia del Centro de Atención Tutorial Integral (CATY) indicando que “Yo por ser tutora de ellos por medio del proyecto CATY, debo ir a visitarlo a sus casas y me vinculo directamente con las familias. Eso me ha permitido conocer la vida de cada uno de mis alumnos. Este proyecto fomenta el trabajo integral, formativo y pedagógico, fuera y dentro de la sala. Yo estoy 30% del tiempo en el aula y un 70% fuera de esta, haciendo material didáctico y analizando la situación de cada 25.

(26) estudiante, tanto escolar como familiar.” (C. B. Rojas, comunicación personal, 15 de abril, 2018) 2.1.2. Organización de los aprendizajes enseñados por el (la) docente Según lo observado, las clases de Lenguaje y Comunicación no tienen un inicio, donde se activen conocimientos previos, donde se presente el propósito de la clase, ni tampoco se realicen actividades de metacognición. Por lo general, los estudiantes comienzan una actividad, como completar una guía, sin conocer su propósito en cuanto a los conocimientos propios de la disciplina como, por ejemplo, el comprender la estructura de los cuentos, responder a preguntar argumentado sus respuestas, etc. El desarrollo de las clases se presenta de forma parcial, ya que la docente revisa la actividad junto a los estudiantes, que también puede ser parte un cierre de la clase, sin la presencia de preguntas o actividades que promuevan la reflexión y toma de conciencia de lo trabajado en clases. En cuanto al cierre como tal, este no se presenta: no se realizan esquemas de síntesis de contenidos, como tampoco se promueve metacognición, con el fin de que los estudiantes adquieran autonomía de sus procesos de aprendizaje, por medio de la toma de conciencia de las habilidades cognitivas puestas en juego.. En la encuesta realizada a la docente, ella menciona aspectos que considera relevantes en la organización de sus experiencias educativas, “La clase de lenguaje es una de mis favoritas, trato de que sea una clase activa, entretenida, tratando de llevar a los niños a las habilidades superiores, aunque en algunas actividades noto que les cuesta llevarlas a cabo” (C. B. Rojas, comunicación personal, 15 de abril, 2018).. También menciona el desafío de tener en el curso a niños con Necesidades Educativas Especiales, “Es un curso donde ha costado trabajar, ya que hay muchos estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), por lo que en algunas ocasiones mis clases son muy estructuradas, como en otras que son más bien del estilo activa-participativa. Es un curso que me ha costado sacarlos adelante y trato de que los estudiantes, sin importar en el nivel en que se encuentren, sean capaces de adquirir habilidades de nivel superior, como es el caso de los alumnos que tienen lectura fluida, a quienes los envío al taller de periodismo de la escuela” (C. B. Rojas, comunicación personal, 15 de abril, 2018). 26.

(27) 2.1.3. Didáctica específica de la asignatura A continuación, se presentará una descripción de la observación de una clase de Lenguaje y Comunicación, del curso 4 año A. Al inicio de la clase la profesora pide a los estudiantes que saquen un libro de la repisa para realizar lectura silenciosa, la cual se lleva a cabo durante los primeros 15 minutos de todas las mañanas, es decir, desde la 08:00 am a las 08:15 am. Algunos niños conversan, por lo que la docente les recuerda que la lectura es silenciosa. No se formulan preguntas sobre lo leído y no se evidencia la enseñanza de estrategias que favorezcan la comprensión lectora. Por ejemplo los tres momentos de la lectura, donde se trabaje el antes, durante y después de esta. Al finalizar la lectura silenciosa, la profesora entrega guías de trabajo a cada uno de los estudiantes, que contienen afirmaciones sobre el texto “El lugar más bonito del mundo”, del autor Ann Cameron. La actividad consiste en responder verdadero si es que están de acuerdo con la afirmación o falso si no lo están. La docente en ningún momento menciona el objetivo de la clase, ni realiza activación de ideas previas referidas al contenido o temática del texto leído, ni tampoco entrega las instrucciones sobre cómo resolver la guía. Esta última consta de dos ítems: verdadero-falso y preguntas valóricas en torno a la temática que trata el texto, las cuales deben ser fundamentadas. Para los estudiantes que aún no decodifican ni escriben por sí solos, la profesora solicita a alguien (estudiante en práctica o asistente) leerles el texto y ellos responden de manera oral. Antes que los niños terminen de desarrollar la guía, la profesora explica el ítem dos y menciona que las justificaciones de las respuestas deben ser muy bien elaboradas, ya que en el SIMCE saldrán preguntas de esa complejidad, por lo que “deben hacerlo muy bien”. Después de unos minutos, la profesora pregunta “¿quiénes terminaron la guía?” y la mayoría levantó la mano. Así que ella decide revisar la guía en conjunto, preguntándole a un estudiante qué respondió en una afirmación del verdadero y falso y cuál fue su justificación. Las respuestas se van completando en el pizarrón. Luego de un momento, se oye el toque de campana, el cual indica la hora del recreo.. 27.

(28) En la descripción de la clase de lenguaje, se puede evidenciar que no se realizan actividades en el después de la lectura que permitan profundizar la comprensión lectora, sin embargo, la única estrategia que se realizó es la de preguntas literales, las cuales no permiten que los estudiantes desarrollen habilidades cognitivas superiores, como las inferencias, la crítica, deducciones, creación de hipótesis y la realización de predicciones sobre lo que tratará el texto. En cuanto a las actividades de escritura que se observan, solo se realiza con el fin de escribir las respuestas de las preguntas de la guía, por lo que no se aprecia ningún proceso de producción textual. 2.1.4. Caracterización de los estudiantes En cuanto a los aspectos cognitivos a nivel del curso, como mencionó la docente en la entrevista, los estudiantes están categorizados en distintos niveles que son manejados a nivel interno por los profesores, los cuales se rigen por las capacidades y los diagnósticos cognitivos que han realizado el equipo docente del establecimiento. En el nivel uno, se encuentran los estudiantes que no saben leer ni escribir y que se encuentran con problemas cognitivos permanentes. En cuanto al nivel dos, los estudiantes se encuentran por debajo de lo esperado en cuanto a los conocimientos que deben adquirir, según lo que designa el Ministerio de Educación. Y, por último, en el nivel tres se ubican los estudiantes que se encuentran acorde a los parámetros de aprendizajes que debe poseer un estudiante de cuarto básico (C. B. Rojas, comunicación personal, 15 de abril, 2018). En cuanto a los niveles culturales de los estudiantes, según lo mencionado por la docente en la entrevista que se le realizó, la mayoría de los alumnos no conoce otro lugar que no sea la comuna de Recoleta. Además, la docente señala que constantemente los anima a leer y a esforzarse para que cuando sean adultos logren salir de esa realidad tan acotada y conocer otras que se alejen de la vulnerabilidad, delincuencia y drogadicción. Por lo tanto, el nivel cultural de los estudiantes es muy bajo, ya que, si se consideran los datos registrados en la página web de la agencia de calidad de la Educación (2008), en cuanto a la situación socioeconómica de las familias, la mayoría de los apoderados afirman poseer una escolaridad incompleta, como en el caso de las madres quienes han declarado tener entre 10 y 11 años de escolaridad “y entre 9 y 10 años de escolaridad en el caso del padre y, un ingreso del hogar que varía entre $260.001 y $410.000. Entre 64,01 y 81% de los estudiantes se. 28.

(29) encuentran en condición de vulnerabilidad social”. (Agencia de la calidad de la Educación, 2018, s/p). Reflexiones En conclusión, los antecedentes pedagógicos mencionados permiten levantar algunos principios pedagógicos y didácticos a considerar en el diseño de una secuencia didáctica en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Al especificar sobre la organización e infraestructura de la sala de clases, por el espacio que esta tiene, en el diseño secuencia se promoverán actividades con distintas modalidades. Por ejemplo, trabajos en grupo que faciliten el aprendizaje de diversas estrategias tanto de lectura como escritura, favoreciendo igualmente el diálogo entre los estudiantes, y así poder fomentar la comunicación oral. En cuanto a la clase observada, se evidenció que la clase de lenguaje solo presentaba el momento del desarrollo, y no un inicio ni un cierre, los cuales son indispensables para profundizar en los aprendizajes y en los procesos mentales que pusieron en juego para adquirirlos, mediante la realización de metacognición. Por lo tanto, la secuencia didáctica incorporará actividades en los momentos de inicio, desarrollo y cierre de la clase. En el inicio, se realizarán actividades para activar ideas previas, como un mapa semántico, problematizaciones, etc. En el desarrollo, se trabajarán con estrategias de lectura, escritura y comunicación oral, dándole énfasis a la producción textual de cuentos, mediante las fases de la escritura, como la planificación, producción, edición y publicación, con el propósito de que la escritura tenga sentido.. 29.

(30) 2.2. Fundamentación teórica de la secuencia El presente marco teórico, justifica de manera teórica las actividades que se realizarán en la secuencia didáctica “Un gran poder conlleva una gran responsabilidad. Trabajando la escritura de cuentos”, la cual desarrolla el eje de escritura, de la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Los temas justificados se desarrollarán desde el ámbito pedagógico al disciplinar, comenzando con el aprendizaje colaborativo, enfoque comunicativo, proceso de producción escrita, evaluación auténtica, y concluye con el tema de género narrativo. Estas temáticas son desarrolladas gracias a aportes teóricos de distintos autores, como Vygotsky, el grupo Didactext, el Ministerio de Educación, entre otros. Por lo tanto, la secuencia didáctica desarrollará actividades propias del proceso de escritura, que son las etapas propuestas por el Grupo Didactext, las cuales propician que la producción textual tenga sentido, y considere aspectos como la redacción, coherencia y cohesión, y así puedan ser publicados y leídos por su respectivo destinatario. 2.2.1. El aprendizaje colaborativo En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza aprendizaje (Aprendizaje Colaborativo). Cabe mencionar que aún existen corrientes, como la teoría de Piaget, la cual señala que, lo que saben y desarrollan los niños es construido de manera personal y no social, lo que implicaría que el individuo al explorar el mundo físico y social de manera independiente, este construiría conocimientos (Mota & Villalobos, 2007, p. 412) Según la teoría sociocultural de Vygotsky, “el conocimiento es un fenómeno completamente social, el cual moldea las formas que el individuo tiene disponibles para pensar e interpretar el mundo” (Mota & Villalobos, 2007, p. 413). Al llevar este aporte al área del Lenguaje y Comunicación, podemos mencionar lo siguiente; el ser humano es un sujeto que siente, que piensa y que razona, queriendo expresar esto a otras personas, y el mecanismo que utiliza para poder expresarse es la comunicación, “la cual es la capacidad de realizar acciones intencionadas para que puedan ser interpretadas por otros” (Federación de enseñanza de CC.OO. de Andalucía, 2010, s/p.) Es por esta razón que el ser humano ha tenido la necesidad de crear el lenguaje como medio para comunicarse, el cual está conformado por un sistema de signos codificados (en este caso el alfabeto) que nos permiten representar la realidad en ausencia de esta. Por ende, al existir dos o más sujetos en el acto de comunicación mediante el lenguaje, se puede concluir que es un acto social donde los individuos interactúan para expresarse, 30.

(31) conocer y aprender (Federación de enseñanza de CC.OO. de Andalucía, 2010, s/p.) Considerando lo anterior, resulta beneficioso que los estudiantes trabajen en la sala de clases de forma grupal. Al mantenerse en constante comunicación e interacción es como construyen nuevos conocimientos y luego los internalizan, tal como mencionan los aportes de Vygotsky, primero el conocimiento se desarrolla en el ámbito social, para luego ser internalizado por los individuos. Es por esta razón que debemos propiciar el trabajo en equipo en las aulas, sin embargo, no estamos ante una tarea fácil, sino ante un desafío donde debemos aprender a desarrollarlo y llevarlo a la práctica, en pro de que los aprendizajes sean construidos e internalizados por los educandos que estarán en constante interacción, por lo que estamos hablando sobre aprendizaje colaborativo. El aprendizaje colaborativo (AC) es comprendido como “la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase (…), y la idea que lo sustenta es muy sencilla: los alumnos forman “pequeños equipos” después de haber recibido instrucciones del profesor” (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s/f), p. 5). En cada equipo conformado por estudiantes, ellos intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos los integrantes han comprendido y concluido la actividad, mediante lo que es la colaboración. Por ende, el desafío de los docentes es propiciar que los estudiantes trabajen en equipo, donde sean capaces de cumplir cada uno un rol importante en cada una de las actividades desarrolladas en conjunto. “Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y demandantes” (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s/f), p. 5). En las aulas donde se realizan las actividades que desarrollan un aprendizaje colaborativo, los estudiantes se reúnen en grupos pequeños y el docente entrega las instrucciones de la labor a realizar. En el transcurso de la actividad, estas se estructuran de manera que los educandos tengan la disposición de explicarse mutuamente lo que han aprendido y comprendido. En ocasiones, a los estudiantes se les otorga un rol en específico dentro del equipo. De esta forma, ellos pueden aprender a ser solidarios los unos con los otros, a liderar, a descubrir y potenciar sus habilidades, y ayudarse mutuamente para investigar de manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s/f)). Ahora, es necesario saber el por qué los estudiantes aprenden mediante el trabajo colaborativo, donde están reunidos en equipos. “Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, 31.

(32) mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participación de los estudiantes tímidos” (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s/f), p.8). Para fomentar el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes es necesario considerar los siguientes aspectos: los equipos deben crearse en ambientes de confianza y respeto, de manera que los educandos se motiven a la hora de expresar sus ideas, de preguntar, de innovar, comparar y ser capaces de resolver problemas (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s/f)). Como docentes tenemos la responsabilidad de buscar la innovación en nuestras implementaciones de experiencias educativas, las cuales consideren las distintas capacidades de los estudiantes, sus contextos, sus motivaciones y gustos. En cuanto al trabajo colaborativo, es una instancia para que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas, mediante la interacción con sus compañeros, así como otras habilidades que ya fueron mencionadas. En las clases de la secuencia didáctica “Un gran poder conlleva una gran responsabilidad. Trabajando la elaboración de cuentos”, se propicia que los estudiantes trabajen la elaboración de cuentos mediante el aprendizaje colaborativo a través del trabajo en equipos. De esta forma, el diseño de a secuencia considera las distintas capacidades de los estudiantes para formar grupos de estudiantes, con características heterogéneas, lo que facilita que los educandos aprendan colaborativamente, la estructura narrativa de los cuentos. Por ejemplo, al trabajar en la etapa de planificación de la escritura, los estudiantes trabajan colaborativamente con sus equipos, donde deciden sobre las decisiones que tomarán en cuanto a los aspectos que poseerán sus cuentos.. 2.2.2. El enfoque comunicativo Considerando el trabajo en equipo como una estrategia pedagógica donde los estudiantes logran aprender de manera colaborativa, es importante mencionar que, para realizar cualquier tipo de actividad, es esencial manejar y desarrollar competencias comunicativas necesarias para poder expresar ideas, sentimientos, interrogantes, emociones, argumentos, entre otros. La escuela es la responsable de propiciar en sus estudiantes el desarrollo de habilidades comunicativas, con el propósito de desenvolverse en la sociedad y comunicarse de manera eficiente. En cuanto a la comunicación, esta es “la capacidad de realizar acciones intencionadas para que puedan ser interpretadas por otros” (Federación de enseñanza de CC.OO. de Andalucía, 2010, p.2.). 32.

(33) El ser humano para poder comunicarse ha creado el lenguaje, “que es el sistema a través del cual el hombre comunican sus ideas, sentimientos, interrogantes, quejas, ya sea a través del habla, la escritura u otros signos convencionales, pudiendo utilizar todos los sentidos para comunicarse” (Lenguaje, s/f). Por tanto, podemos afirmar que los sujetos para comunicarse necesitan de alguien que los escuche, es decir, un interlocutor, quien sepa interpretar el lenguaje con el cual se está comunicando el emisor. Esto podemos relacionarlo con el aprendizaje, ya que según Vygotsky, “plantea la importancia sustancial de la interacción de los individuos en la construcción del conocimiento” (Martínez, López, & Juárez, 2002, pág. 63), por lo tanto, en la comunicación oral interactúan dos o más sujetos, y en esta interacción se produce la construcción de conocimientos, lo cual hay que considerarlo en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se produce en las aulas, con el fin de que los educandos adquieran el aprendizaje mediante la interacción, donde se propicia el desarrollo de habilidades comunicativas. El enfoque comunicativo “es una propuesta eminentemente didáctica que pone el acento en la distinción de los diversos usos de la lengua y en la necesidad de propiciar en los estudiantes la competencia comunicativa” (Martínez, López y Juárez, 2002, p. 63). Por lo tanto, este enfoque permite a los estudiantes adquirir las habilidades necesarias de comunicación, para poder interactuar con otros sujetos, y así desenvolverse sin dificultad en la sociedad. Las competencias comunicativas, que son el horizonte del enfoque comunicativo, se comprenden como un conjunto de procesos y conocimientos de diversa índole: lingüísticos, estratégicos, sociolingüísticos, textuales, semiológico y literarios. La lengua en este enfoque deja de tener un sentido estático y lineal para convertirse en un proceso cooperativo en el cual se interpretan las intenciones comunicativas de los hablantes (Martínez, López, & Juárez, 2002, pág. 63) La figura 1 muestra el conjunto de competencias que componen la competencia comunicativa.. 33.

(34) Figura 1. Competencia comunicativa. Competencia sociolingüística. Competencia lingüística. Capacidad de adecuación al contexto comunicativo. Uso apropiado de la lengua.. Capacidad innata. Conocimiento del código de una lengua.. Competencia estratégica Capacidad para regular la interacción. Eficacia comunicativa.. Competencia comunicativa. Competencia textual o discursiva Capacidad de producción y comprensión de diversos tipos y textos.. Compretencia semiológica. Competencia literaria. Conocimientos, habilidades y actitudes en el análisis de los usos y formas icono-verbales de los medios de comunicacióny de la publicidad.. Capacidad de producción y comprensión de textos literarios.. Fuente: Martínez, López & Juárez., 2002, pág.75.. Al analizar cada una de las competencias que se ponen en juego para lograr la competencia comunicativa, podemos notar que el enfoque comunicativo pone énfasis en entregar herramientas a los estudiantes que les permitan comprender y producir textos orales como escritos, sin embargo, debemos considerar los usos que se les dará a estos textos, los contextos situacionales, como también sus destinatarios, ya que de esta forma tendrá sentido la elaboración de un texto. Considerando las características del enfoque comunicativo, podemos evidenciar el carácter funcional y procesual que prevalece cuando este se lleva a cabo en las aulas. El carácter funcional se refiere al aprendizaje mediante la comprensión y producción de todo tipo de textos, y “el carácter procesual o procedimental, consiste en la creación de textos con base en la revisión de los procesos que intervienen hasta lograr un producto final, considerando destinatario, tema y contexto situacional” (Martínez, López, & Juárez, 2002, pág. 66). Al dar énfasis a la producción textual en el enfoque comunicativo, en el ámbito funcional destaca el uso de la lengua, en la variedad de registros, en 34.

(35) los distintos tipos textuales, en la selección de textos según las necesidades de los que enuncian, como la constante corrección comunicativa, como es leer, releer, analizar, reescribir y publicar. En cuanto al enfoque procesual, este pone los acentos en los procesos de comprensión y producción de textos para generar y seleccionar ideas, registrarlas u organizarlas, redactarlas, determinar propósitos tanto en lectura como en la escritura, revisar y evaluar. Además, “los temas como adecuación y coherencia se vuelven un eje central del trabajo didáctico”. (Martínez, López, & Juárez, 2002, pág. 68), porque es esencial que en un texto escrito sus ideas tengan ideas claras y conectadas entre sí, porque el destinatario debe ser capaz de leer y comprender estas ideas. Respecto al enfoque comunicativo, el diseño de la secuencia didáctica en Leguaje y comunicación considera los enfoques funcionales y procesuales particularmente a través de la producción escrita de cuentos. Así, por ejemplo, los estudiantes seleccionarán un destinatario, desarrollarán las distintas fases de la escritura (acceso al conocimiento, planificación, producción escrita, revisión, edición y publicación), con el objetivo de tomar conciencia sobre lo importante que es seleccionar a un destinatario, un tema de interés y realizar un escrito que pueda ser comprendido por otro lector al momento de la publicación de los textos. 2.2.3. El proceso de producción escrita a) Qué se entiende por escritura Al analizar el concepto de escritura, mediante los aportes teóricos del grupo Didactext, este nos menciona que la escritura es una herramienta social poderosa: su poder reside en la habilidad, capacidad o competencia para adquirir conocimiento, construir pensamiento y comunicarse con los demás. El desarrollo de esta competencia permite la formación personal, la participación social, el empleo y el aprendizaje; y todo ello repercute en los diferentes ámbitos o esferas de acción en que se mueve el individuo: el personal, el público, el profesional y el educativo (Didactext, 2011) Por ende, podemos dimensionar la importancia que tiene la escritura en la vida humana y que comprender y expresarse por escrito son ejes fundamentales de la cultura, “ya que regula y controla el intercambio social a través de las prácticas discursivas correspondientes a los distintos ámbitos: académicos, institucionales, literarios, entretención, medios de comunicación, entre otros” (Didactext, 2011). Ahora bien, debemos enfatizar que por muchos años, en las distintas aulas se trabajó y se enseñó la escritura mediante un enfoque tradicional, el cual se 35.

(36) centraba en la composición como un producto, “donde se analizaban aspectos de la estructura superficial del texto, es decir, ortografía, letras, palabras, oraciones, y olvidando la estructura profunda, la cual es la organización lógicasemántica” (Caldera, 2003, p. 366). Para profundizar aún más en las habilidades que desarrollan las personas al momento de realizar y producir un texto, mencionaremos uno de los aportes de Vygotsky, quien consideraba que la escritura no sólo es una experiencia de aprendizaje, sino que es capaz de estructurar la conciencia humana. La siguiente tabla presenta el aporte de Vygotsky en cuanto al acto de escritura.. Tabla 2. La escritura según Vygotsky Cómo la escritura estructura la conciencia humana La escritura como sistema de mediación semiótica. •Activa y posibilita el desarrollo de las funciones psicológicas -Estructura los procesos cognitivos -Permite el paso del razonamiento práctico situacional al razonamiento teórico-conceptual. •Instrumento semiótico -Función de comunicación y diálogo inter-intra -Crea contexto -Tiene función epistémica (significado y sentido). •Proceso de adquisición -Proceso de apropiación de un instrumento construido socialmente -Se adquiere en una situación de comunicación y diálogo con otros -Se realiza en contextos escolares específicos Fuente: Valery, 2000, p. 39 La tabla 2 presenta como el proceso de escritura es capaz de estructurar los procesos cognitivos de los sujetos, por lo tanto, es esencial trabajar la producción textual en las escuelas considerando las etapas de la escritura, 36.

(37) trabajando en pro de un proyecto de escritura, con el propósito de que la producción escrita tenga sentido. b) Las fases del proceso de producción textual Cuando leemos un texto, nos enfrentamos a un producto terminado. Sin embargo, comprender a cabalidad el proceso que realizó un escritor significa visualizar más allá del producto final. El escritor pone en práctica acciones complejas que conllevan una reflexión y análisis constante durante todo el proceso de la escritura. Al considerar la escritura como un proceso, permite al educando establecer propósitos, trabajar e interactuar con otros, profundizar sus ideas, presentar sus creaciones y compartirlas, y focalizarse en diferentes acciones necesarias en el proceso de producción. De esta forma, el estudiante comprende que puede modificar e intervenir el texto las veces que sea necesario antes de publicarlo, como también puede recibir retroalimentación de otros, como compañeros o docentes, previo a la versión final del texto escrito. (Ministerio de Educación, 2012) Desde entonces, profundizaremos en lo que son las fases de la producción textual, donde “según la concepción cognoscitiva, escribir es un proceso que requiere la participación activa del escritor quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas”(Caldera, 2003, p. 364). El estudiante al trabajar en las fases de la escritura debe considerar varios aspectos que se involucran en este proceso: “el propósito del escrito, el destinatario, plan de acción de la tarea de escritura, contenido, características del tipo de texto, léxico adecuado, morfosintaxis, coherencia-cohesión, ortografía, entre otros” (Caldera, 2003, p. 365). Por lo tanto, los docentes debemos ser mediadores de este proceso que es complejo, para que los estudiantes adquieren un rol activo en esta actividad, así que hay que guiarles para que reflexionen sobre la importancia de releer y modificar sus producciones textuales, el sentido de la ortografía y la coherencia como cohesión, por el hecho de que hay un destinatario o interlocutor, quien será el que leerá el producto final del texto escrito, así que el texto debe ser escrito con claridad y eficacia. Acorde a los aportes teóricos del grupo Didactext, la escritura posee seis etapas, las cuales son: a. Acceso al conocimiento: esta es la fase inicial del proceso de escritura y su objetivo consiste en estimular a los escritores para que tomen las primeras decisiones acerca de qué escribir y cómo hacerlo (Didactext, 2011). En el diseño de las clases de la secuencia didáctica, las actividades a desarrollar pretenden enseñar a las y los estudiantes la estructura narrativa de los cuentos, así como la creación de un personaje (superhéroe) y sus características. Para enseñar la estructura narrativa del cuento, los alumnos realizarán la lectura de cuentos tradicionales, y es donde ellos deben identificar su 37.

(38) b.. c.. d.. e.. presentación, desarrollo, conflicto y desenlace, mediante lo que se les enseñó en cuanto a su estructura. Planificación: esta constituye a la segunda etapa de la escritura, “cuyo objetivo es que los escritores se formen una representación mental del texto que van a escribir” (Didactext, 2011). Para trabajar esta fase en la secuencia didáctica de lenguaje, el diseño de actividades incluye fichas de planificación del texto a producir, las cuales tienen como finalidad guiar paso a paso la producción escrita de los alumnos. Estas fichas contemplan aspectos como el nombre del superhéroe, el título del cuento, características del superhéroe, donde ocurriría la historia y el destinatario. Producción: corresponde a la tercera fase del proceso de escritura y su objetivo fundamental es construir el texto narrativo que llamaremos “borrador”, “ya que se trata de un escrito de carácter intermedio, producto de la etapa anterior de planificación, y que deberá ser completado en la etapa posterior, la de revisión” (Didactext, 2011). El diseño de la secuencia, para el desarrollo de esta fase, contempla igualmente la presentación de fichas de escritura. En este caso una plantilla de escritura que incluya explícitamente la estructura narrativa de los cuentos: presentación, desarrollo, conflicto y desenlace. Revisión y reescritura: esta fase consiste en una función mental y discursiva que supone volver a trabajar el pensamiento, a partir del primer escrito (borrador), para clarificarlo y reescribir el texto, lo que implica evaluar, mejorar la redacción, transformar el conocimiento, y construir pensamiento, lo cual constituye una función de mejora (Didactext, 2011). Para el desarrollo de esta fase el diseño de la secuencia didáctica contempla actividades de coevaluación entre los grupos de estudiantes. Edición: en esta fase, una vez que el escritor ha revisado el texto y lo considera terminado, hay que preparar el documento para difundirlo. Ello exige tener en cuenta lo que se pretende con la edición o publicación del texto, así como los soportes y medios de difusión posibles. Por ello, es importante que el tutor ayude a reflexionar a los escritores acerca de cómo transmitir la información, de modo que llegue a los destinatarios de manera clara, precisa, adecuada, y conforme con las normas establecidas para la (Didactext, 2011). Esta fase será realizada por los estudiantes, mediante la creación de un libro álbum, el cual será el soporte de sus cuentos creados.. f. Publicación: una vez editado el texto, “el escritor ha de llevar a cabo su transformación para exponerlo oralmente, de manera que responda lo más fielmente posible a la intención y al destinatario o a la audiencia que debe recibirlo” (Didactext, 2011). En la secuencia didáctica, la publicación se realizará como actividad de presentación de los cuentos a los cursos más pequeños de la escuela. Una vez finalizada la presentación, los libros álbum se donarán a la biblioteca del colegio. 38.

(39) 2.2.4. La evaluación como instancia de aprendizaje Al considerar la escritura como proceso que requiere de revisión, de corrección de ideas y que más bien es proceso recursivo, la evaluación se convierte en una instancia de aprendizaje de gran relevancia para llevar a cabo con éxito la enseñanza y aprendizaje de los procesos escriturales. De esta forma, tal como lo indican Condemarín y Medina (2000) “la fuerza de la perspectiva de evaluación auténtica reside en su concepción de la evaluación como parte integral y natural del aprendizaje” (p. 15). Por lo visto, es lo contrario a la concepción tradicional de la evaluación, que la ve como una instancia donde solo se califica y se miden los resultados. La evaluación auténtica tiene como propósito mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y, permitir así que todos los estudiantes logren aprender. Por lo tanto, estaríamos ante una actividad formadora, que permite regular los aprendizajes, cómo comprenderlos, retroalimentarlos y, favorecer los procesos que involucra el aprendizaje. Para que realmente sea eficaz, la evaluación debe dar énfasis a la autoevaluación y, “el docente tiene que propiciar que sean los estudiantes que descubran los criterios de la realización de la tarea, es decir, aquellos aspectos que permitan juzgar la calidad de un producto y las acciones que llevan a realizarlo” (Condemarín y Medina, 2000, p. 22). Al evaluar el proceso de escritura es fundamental entregar una retroalimentación a los estudiantes, ya que de esta forma ellos sabrán cual es el horizonte que deben alcanzar, mediante el desarrollo de distintas habilidades que se ponen en juego en este proceso. Así, la escritura debe tener un sentido y un propósito muy definido, y solo así este proceso tendrá sentido para los estudiantes, como situar la actividad de escritura y reescritura dentro de proyectos, que, en el caso del diseño de la secuencia didáctica, el proyecto de la escritura de cuentos es la creación de libros álbum. La evaluación debe ser parte del proceso de escritura, para así poder guiar y retroalimentar a los estudiantes, con el propósito de que todos/as adquieran el aprendizaje esperado. En cuanto a la secuencia didáctica, por ejemplo, las actividades de evaluación consideran preguntas sobre el contenido y las fases de la escritura, así como pautas de coevaluación, con el objeto que las y los estudiantes tomen conciencia sobre la importancia de la estructura del texto, la intención, el tema, la coherencia, la ortografía, entre otros, ya que este tiene el propósito de ser publicado y leído por un destinatario en específico. 2.2.5. El género narrativo: el cuento La narración es la forma por excelencia de comunicación del ser humano en las diferentes culturas. Es una manera de dar sentido al 39.