UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Desarrollo de la Conciencia Fonológica y el Aprendizaje de la Lectura en
Los Niños de Primer Grado De Educación Primaria del Centro
Educativo Particular Santiago Antúnez de Mayolo - Villa el Salvador -
2018
Presentada por
Elizabeth Ricardina HUARCAYA CORDOVA
ASESOR
William Alberto HUAMANÍ ESCOBAR
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Problemas de Aprendizaje
Desarrollo de la Conciencia Fonológica y el Aprendizaje de la Lectura en
los Niños de Primer Grado de Educación Primaria del Centro Educativo
Reconocimiento
Tabla de contenidos
Pág.
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de Tablas vii
Lista de Figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi
Capítulo I. Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema 1
1.2 Formulación del Problema: General y Específicos 2
1.3 Objetivos: General y Específicos 2
1.4 Importancia y Alcance de la Investigación 3
1.5 Limitaciones de la Investigación 5
Capítulo II. Marco Teórico
2.1 Antecedentes del Estudio 6
2.1.1 Antecedentes Nacionales 6
2.1.2 Antecedentes Internacionales 9
2.2 Bases Teóricas 13
2.2.1 Desarrollo de la Conciencia Fonológica 13
2.2.2 Aprendizaje de la Lectura 22
Capítulo III. Hipótesis y Variables
3.1 Hipótesis: General y Especificas 43
3.2 Variables 43
3.3 Operacionalización de las Variables 44
Capítulo IV. Metodología
4.1 Enfoque de la Investigación 46
4.2 Tipo de Investigación 46
4.3 Diseño de Investigación 47
4.4 Población y Muestra 48
4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 48
4.6 Tratamiento Estadístico 50
Capítulo V. Resultados
5.1 Validación y Confiabilidad de los Instrumentos 53
5.1.1 Validación del Instrumento 53
5.1.2 Confiabilidad del Instrumento 54
5.2 Presentación y Análisis de los Resultados 55
5.3 Discusión 62
Conclusiones 65
Recomendaciones 66
Referencias 67
Lista de Tablas
Tabla 1 Operacionalización de Variables 44
Tabla 2 Opinión de Expertos para la Validación sobre la Conciencia Fonológica y el Aprendizaje de la Lectura
53
Tabla 3 Confiabilidad del Cuestionario sobre la Conciencia Fonológica y el Aprendizaje de la Lectura
54
Tabla 4 Correlaciones Hipótesis General 57
Tabla 5 Correlaciones Hipótesis Especifica 1 58
Tabla 6 Correlaciones Hipótesis Especifica 2 60
Lista de Figuras
Figura 1 Conciencia Fonológica 16
Figura 2 El principio de Silabas 17
Figura 3 Modelo de Activación Interactiva de Reconocimiento de las Palabras (PDP) (Mc Clelland y Rumelhart)
24
Figura 4 Pseudocódigo 27
Figura 5 Esquema del Recorrido de la Ruta Fonológica 31
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar el nivel de relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura, en los niños de primer grado del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” - Villa el Salvador- 2018, esta investigación es el resultado del estudio y reflexión sobre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura, que pretende resolver el problema de los niños en cuanto a la lectura. Se hace un análisis de la importancia de cada una de las teorías, sus principales exponentes y su filosofía. El enfoque fue cuantitativo, observacional y el diseño
correlacional, descriptivo y de corte trasversal. La población estuvo conformada por 30 niños y la muestra fue considerada la misma ya que es pequeña. Los instrumentos de recolección de datos fueron validados mediante el juicio de expertos calificados por 4 doctores quienes opinaron la aplicabilidad de estos instrumentos, la confiabilidad fue realizada por el coeficiente denominada alfa de Cronbach, obteniendo un valor del 0,92. En la recolección de datos se aplicó un instrumento para medir ambas variables. El análisis estadístico fue realizado mediante el coeficiente de correlación Rho de Spearman,
apoyándonos en el SPSS V23. Los resultados nos indican que existe relación significativa entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura en los niños de primer grado de educación primaria del Centro Educativo Particular Santiago Antúnez de Mayolo - Villa el Salvador - 2018.
Abstract
The objective of this research was to determine the level of relationship between the
Theories of learning and the academic development of the Accounting course in students
of ISTP Accounting Carlos Cueto Fernandini, Comas - 2018, being the result of the study
and reflection on the different theories of the learning, which aims to solve the problem of
teachers who, because they have technical specialties, do not have mastery of pedagogical
aspects and as a tool for those who have it. An analysis is made of the importance of each
one of the theories, their main exponents and their philosophy, starting from the
behaviorism, following the evolutionary trajectory of these paradigms until landing in the
constructivism. The focus was quantitative, observational and the correlational, descriptive
and cross-sectional design. The population consisted of 70 students and the sample was
considered the same as it is small. The data collection instruments were validated by the
judgment of qualified experts by 4 doctors who expressed the applicability of these
instruments, the reliability was carried out by the coefficient called Cronbach's alpha,
obtaining a value of 0.92 on the questionnaire of theories of learning. In the data collection
a questionnaire was applied to measure both variables. The statistical analysis was
performed using the Pearson correlation coefficient, based on the SPSS V23. The results
indicate that there is a significant relationship between the Theories of learning and the
academic development of the Accounting course in ISTP Accounting students Carlos
Cueto Fernandini, Comas - 2018.
Introducción
Las dificultades con la lectura pueden lucir diferente de niño a niño y a diferentes edades. Los síntomas también podrían ser diferentes, dependiendo de cuál sea la causa. La dislexia es la condición más conocida que afecta las habilidades de lectura. Sin embargo, hay otras condiciones que pueden afectar la habilidad de un niño para leer. Tampoco es inusual que los niños tengan más de una condición.
Las diversas investigaciones realizadas en los últimos años, a nivel internacional como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) y nacional como la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), indican que los estudiantes peruanos tienen serias dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Al observar estos problemas durante los años de labor pedagógica, surgió el interés por investigarlos para conocer sus causas y a partir de ellas, diseñar los programas correctivos y/o prevención adecuada. Por lo tanto, este trabajo de investigación busca demostrar la relación de las habilidades de Conciencia fonológica y el Aprendizaje de la Lectura.
La presente investigación consta de cinco capítulos: El primero, corresponde al planteamiento del problema en el cual se considera la formulación del problema, los objetivos, la justificación, la fundamentación y formulación de la hipótesis, la identificación y clasificación de variables.
El segundo, se refiere al marco teórico, en ella se presenta antecedentes de investigación, base teórica y definición de términos básicos.
El cuarto, constituye la metodología de la investigación científica, abordando puntos como la operacionalización de las variables de investigación, tipificación de la investigación, estrategias de investigación, población e instrumentos de recolección de datos.
El quinto capítulo presenta los resultados a nivel descriptivo como a nivel inferencial, así como la operacionalización de las variables.
Capítulo I. Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema
En la sociedad actual, uno de los problemas más significativos y de constantes preocupaciones para los padres de familia, docentes y el gobierno, es que muchos estudiantes presentan dificultades en su aprendizaje. Las diversas investigaciones
realizadas en los últimos años, a nivel internacional como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) y nacional como la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), indican que los estudiantes peruanos tienen serias dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Al observar estos problemas durante los años de labor pedagógica, surgió el interés por investigarlos para conocer sus causas y a partir de ellas, diseñar los programas correctivos y/o prevención adecuada. Por lo tanto, este trabajo de investigación busca demostrar la relación de las habilidades de Conciencia fonológica y el Aprendizaje de la Lectura. Dado que los buenos lectores poseen unas buenas habilidades fonológicas y son capaces de analizar los segmentos y de cambiar sus elementos componentes, se necesita adiestrar esta habilidad. Así los estudiantes aprenderán a leer en forma adecuada a partir del Primer Grado de Educación Primaria, pues muchos niños y niñas presentan
dificultades para aprender a leer y, peor aún, para comprender lo que leen.
El resultado del aprendizaje de los estudiantes se refleja en las evaluaciones nacionales (ECE) e internacional (PISA).
del conocimiento.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto formularemos los problemas: 1.2 Formulación del problema: General y específicos
Problema principal
¿Existe relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura, en los niños de primer grado del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” - Villa el Salvador- 2018?
Problemas específicos
¿Qué nivel de relación existe entre el desarrollo de la conciencia fonológica, nivel Rima y el aprendizaje de la lectura en los niños del primer grado de educación primaria del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018?
¿Qué nivel de relación existe entre el desarrollo de la conciencia fonológica, nivel silábico y el aprendizaje de la lectura en los niños del primer grado de educación primaria del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018?
¿Qué nivel de relación existe entre el desarrollo de la conciencia fonológica, nivel fonémico y el aprendizaje de la lectura en los niños del primer grado de educación
primaria del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018?
1.3 Objetivos: General y específicos
Objetivo general
Objetivos Específicos
Calcular el grado de relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica, nivel Rima y el aprendizaje de la lectura en los niños del primer grado de educación primaria del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018.
Determinar el nivel de relación entre la conexión el desarrollo de la conciencia fonológica, nivel silábico y el aprendizaje de la lectura en los niños del primer grado de educación primaria del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018.
Determinar la relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica, nivel fonémico y el aprendizaje de la lectura en los niños del primer grado de educación
primaria del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018.
1.4 Importancia y alcances de la investigación
El estudio realizado privilegia el análisis de algunos factores, especialmente significativos, de la conciencia fonológica en el Aprendizaje de la Lectura, los cuales son considerados por muchos investigadores como predictores.
Actualmente, existe un porcentaje significativo de niños que demuestran
dificultades en la lectura, debido a los niveles bajos de la Conciencia Fonológica, por lo tanto influyen que nuestro estudio de investigación será beneficioso.
A nivel teórico, la conciencia fonológica significa tener conciencia explicita del hecho de que las palabras están formadas por sonidos individuales (fonemas) y que las letras representan estos sonidos (Velutino, “Identificación de palabras” A. Puerves Et Al. (EDO)Enciclopedia of English Studies anda Language Arts, 1993,p.6)
lectura tiene deficiencias en la conciencia fonológica, en especial, en la conciencia fonémica. Según Vellutino, esto significa que las habilidades metalingüísticas como la conciencia fonológica presentan dificultades en la lectura.
A nivel práctico, los resultados permiten establecer la relación entre las variables Conciencia Fonológica y Aprendizaje de la Lectura. A partir de los hallazgos será posible tomar conciencia sobre la importancia de aquellas en el aprendizaje de esta y diseñar nuevas estrategias de enseñanza para desarrollar la conciencia fonológica y conseguir un mejor aprendizaje de la lectura.
A nivel metodológico, los resultados de esta investigación establecen pautas para futuros estudios sobre el tema y, probablemente, se despertará el interés por diseñar programas experimentales para desarrollar las habilidades metalingüísticas que todo niño debe tener para convertirse en un diestro lector.
Por último, nuestra investigación ayuda a explicar las dificultades que tienen muchos niños para leer, de sectores con menor desarrollo socio-cultural, dificultades asociadas con desarrollos deficientes en las estructuras cognitivas y psicolingüísticas. Asimismo, brinda una explicación de la relación existente de la conciencia fonológica y el aprendizaje d la lectura inicial en estudiantes del primer grado de primaria.
En cuanto a los alcances tendremos los siguientes:
a) Alcance espacial-institucional: Centro Educativo Particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018
b) Alcance temporal: actual (Año 2018)
c) Alcance temático: desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura.
2018.
1.5 Limitaciones de la investigación
La investigación se desarrolló teniendo las siguientes limitaciones:
Limitación teórica: Por ser temas nuevos no se encuentran con libros especializados, o hay muy poca bibliografía. Se recurrió principalmente al Internet.
Limitación temporal: El tiempo durante el cual se ejecutó el proyecto de investigación permitió obtener datos hasta el primer semestre del año 2018, por ser una investigación transversal o seccional.
Limitación metodológica: Al ser una investigación correlacional y aplicada solo a niños del primer grado de educación primaria del Centro Educativo Particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018., Comas, tiene dificultades para ser
Capítulo II. Marco teórico
2.1. Antecedentesdel estudio
De acuerdo a la revisión de la literatura realizada entorno a nuestra temática de estudio, hemos encontrado que en nuestro medio, existen los siguientes trabajos de investigación que a continuación describiremos:
2.1.1. Antecedentes nacionales
Velarde, E. (2001) en un estudio desarrollado sobre la: Relación de la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de 8 años del 3er
grado de primaria de dos niveles socioeconómicos del Cercado del Callao. La
investigación plantea como objetivo general: determinar la validez del rubro junto con la capacidad lectora y comprensiva de los niveles de lectura. El estudio se realizó con una población polarizada: quince niños de 8 años de colegio público y diez niños de la misma edad de colegios particulares. Aparentemente es una población pequeña, pero la atención es directa e individualizada. Con cuadros estadísticos se prueba que la relación es directa tanto en el nivel superior como en el inferior. Llegando a las siguientes conclusiones, que las habilidades lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de metodologías e instrumentos adecuados.
Dioses, A. (2002) realizo una investigación sobre Habilidades metalingüísticas y rendimiento lector en alumnos del primer grado de primaria de colegios públicos y
privados en San Juan de Lurigancho – Lima. El estudio planteo como objetivo establecer si existían diferencias significativas entre las variables antes mencionadas. Para ello se utilizó el método descriptivo con un diseño comparativo estableciéndose que las
años de edad, llegando a la conclusión final que , tanto en las habilidades metalingüísticas como el rendimiento lector, los alumnos , procedentes de colegio privados , obtuvieron un mejor nivel de logro con respecto a los alumnos de colegios públicos; pero al
considerarse la variable sexo, fueron las niñas las que presentaron un mejor desempeño en ambas habilidades. (U.N.M.A.M, 2002:27)
Rodríguez, M. (2003): En un estudio acerca de las Habilidades Metalingüísticas en alumnos del 3er Grado de Primaria de colegios Estatales y Particulares; en el cual se aplicó el análisis psicométrico. Al realizar la validez de contenidos, a través del criterio de jueces, permitió comparar y describir las habilidades metalingüísticas a estudiantes de tercer grado de educación primaria. Llegando a la conclusión: Los niveles generales, que los estudiantes de colegio particular presentan mejores niveles de habilidades
metalingüísticos en comparación a los alumnos de colegio estatal. También se pudo comparar adicionalmente que las habilidades metalingüísticas no difieren si se considera el sexo de los alumnos.
Panca, N. (2004), desarrollo una investigación sobre: Relación entre habilidades metalingüísticas y rendimiento lector en un grupo de alumnos de condición
su aprendizaje lector (rendimiento de lectura de letras, silabas, palabras, textos y comprensión de lectura).
Bazán, J. (2006), llevo a cabo un estudio: Desarrollo de la Conciencia Fonológica y los Procesos Lectores en alumnos del Segundo Grado de Educación
Primaria). Se postuló como hipótesis central, la existencia de una relación
estadísticamente significativa entre conciencia fonológica y los procesos lectores en alumnos del segundo grado de educación primaria del Colegio Parroquial San
Columbano. La población de estudio estuvo constituida por 90 niños de ambos sexos, que se encontraban concluyendo el segundo grado de educación primaria. Se utilizaron dos instrumentos: como el THM (Test de Habilidades Metalingüísticas) para evaluar el nivel de conciencia fonológica y el PROLE (Evaluación de los Procesos Lectores) para evaluar procesos lectores. El análisis estadístico condujo a la siguiente conclusión: Existe una relación estadísticamente significativa entre conciencia fonológica y procesos lectores. Por tanto, dice que la conciencia fonológica se convierte en parte activa y necesaria para la lectura, puesto que, aprender a leer en un sistema de escritura alfabética como el nuestro, es necesario que el niño sea consciente y tenga la capacidad de reflexionar sobre la lectura fonológica del lenguaje, es decir tener conciencia de que el habla está compuesta de segmentos lingüísticos.
Negro y Traverso (2011) en su estudio Relación entre la conciencia Fonológica y la lectura inicial en alumnos de primer grado de educación primaria de los centros
en el estudio. Los instrumentos utilizados son el Test de Habilidades Metalingüísticas y la Prueba de Lectura. Entre las que hallaron se encuentran: (i)La relación entre el nivel de conciencia fonológica y el nivel de lectura inicial, en los alumnos de primer grado de educación primaria; (ii) La correlación entre la dimensión supresión silábica y el nivel de lectura inicial (…) es moderada, directa y altamente significativa; (iii) La correlación entre la dimensión detección de rimas y el nivel de lectura inicial (…) es moderada, directa y altamente significativa; (iv) la correlación entre la dimensión adición silábica y el nivel de lectura inicial (…) es baja, directa y significativa; (v) La correlación entre la dimensión aislar fonemas y el nivel de lectura inicial (…) es baja, directa y altamente significativa; (vi) La correlación entre la dimensión contar fonemas y el nivel de lectura inicial es moderada, directa y altamente significativa.
2.1.2. Internacionales
Domínguez (1992-1996) realizó un estudio titulado Efectos del entrenamiento onológico sobre la conciencia fonológica”. Trabajó con una muestra de 48 niños pre
lectores de educación inicial. Evaluó en pre y pos test tareas de conciencia fonológica. Para esto implemento un programa de entrenamiento de habilidades fonológicas. El resultado fue que el tipo de entrenamiento lograba incrementar el nivel de conciencia fonológica. Domínguez (1996) quiso analizar el grado de relación entre el entrenamiento fonológico realizado en la etapa de Educación Inicial y los niveles de lectura alcanzados en el primer y segundo año de Educación Primaria. Los resultados indicaron que los niños que lograron mayores niveles de dominio fonológico luego del programa de
lectura se aplicaron dos pruebas: El Test de Análisis de Lectura y Escritura (TALE) y la Prueba de Evaluación de Retraso en la Lectura (PEREL)
Se han realizado también estudios en Estados Unidos (Compton 2000; Stanovich 2000; O, Connor y Jenkins 1999), en Holanda (De Jong y Van der Leij 1999), en Portugal (Cardoso – Martins 2001), en España (Carrillo 1949; Carrillo y Marín 1996; Defior 1996; Bravo y Orellana 1999; Bravo, Villalón y Orellana 2000), y en Francia (Sprenger – Charrolles, Siegel y Bonnet 1998). Todos ellos señalan que el desarrollo de la Conciencia Fonológica es un elemento predictor de los distintos procesos Fonológicos que son los niveles de aproximación para iniciar el aprendizaje lector en todos esos idiomas.
La Investigación pionera de Bradley y Bryant (1983) mostro que entre el procesamiento fonológico y el Aprendizaje de la Lectura hay una relación causal. La intervención temprana de estos procesos en los años del jardín infantil facilita el aprendizaje lector. Un seguimiento desde los tres años de edad señaló que, como consecuencia, se produce una secuencia de complejidad progresiva, desde la habilidad para aprender rimas, hasta el aprendizaje exitoso de la lectura. Esta relación permaneció significativa mientras fue controlado al nivel socioeconómico de los niños. Estos mismos investigadores (Bradley y Brayant, 1985) aplicaron un entrenamiento fonológico
intensivo a niños de 5 y 6 años, los cuales tuvieron mejores rendimientos en la lectura y escritura en el grupo de control.
Tomeus, 1984 (citado por Bravo 2002), investigo si la relación es causal o si la conciencia fonológica solamente cumple un papel facilitador del aprendizaje. Estudió los efectos del entrenamiento en segmentar, identificar, integrar y segmentar – integrar
más avanzadas del aprendizaje, se produce una interacción recíproca, ya que el mismo aprendizaje de la lectura facilita la automatización de los procesos fonológicos.
Diversas investigaciones han mostrado una estrecha relación entre la conciencia fonológica y la lectura en Kinder y en los primeros grados (Badian, 1994, Catts, 1993; Felton, 1992; Lundberg, 1980; Mann 1993; Scarborough, 1989; Torgesen, Wagner y Rasote, 1994) (citado en Catts y Kamhi, 1999)
Los trabajos de Lieberman (1974) coincidieron con los anteriores, encontrando que tanto los niños por-escolares como los de primer grado mostraron mayor dificultad en el análisis fonológico que en el silábico. Un trabajo posterior realizado en 1977 demostró la estrecha relación con el aprendizaje de la lectura, encontrando que los niños que presentaban habilidades fonológicas, como parte de sus conocimientos metalingüísticos, obtenían mayores logros en el aprendizaje de la lectoescritura (Manrique y Gramigna, 1984)
Bravo (2004), dice que entre los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial hay diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes. En chile, realizo un seguimiento entre el primer y tercer año de educación básica a 260 niños que integraron a 12 escuelas municipales de Santiago. Ellos fueron evaluados al inicio del primer grado con pruebas psicolingüísticas: (Prueba interamericana de lectura, y la prueba de eficiencia lectora de Murcia), y pruebas cognitivas: test PPI (pruebas predictivas de la lectura), reconocimiento visual de nombres propios (ELEA 1), reconocimiento de los días de la semana en una hoja del calendario (ELEA 2), conocimiento del alfabeto y pre lectura (prueba de alfabetización inicial P.A.I), test de Raven.
determinar analogías verbales y mejor rendimiento de la pruebas Raven, fueron mejores lectores en los tres años. Por otra parte los niños que no lograron identificar el primer fonema de las palabras, segmentar pseudopalabras, encontrar analogías verbales,
reconocer nombres escritos o identificar el nombre de las letras, cuando entraron al primer año, fueron los lectores más deficientes durante todo el periodo.
Vygotsky (1995:181) expresa que en el proceso de institución “es necesario
determinar el umbral mínimo en el cual puede empezar la instrucción”, lo cual implica una evaluación diagnostica del nivel de desarrollo alcanzado previamente por los niños antes de determinar los puntos de inflexión en los cuales se conecta con el objetivo de
aprendizaje referido. Plantea que el “umbral” del aprendizaje inicial de la lectura estaría determinado principalmente por el desarrollo fonológico, el cual constituye el nivel de desarrollo más próximo para aprender a identificar los componentes del lenguaje escrito.
Bravo, L. (1999) en un estudio realizado a Chile, sobre: La relación entre el desarrollo fonológico y el aprendizaje de la lectura dice que puede darse de tres maneras: como un desarrollo previo y predictivo, el que constituye a determinar un umbral cognitivo sobre el cual se inicia la decodificación; como una relación causal, siendo el desarrollo fonológico previo una condición dinámica que determina el aprendizaje posterior de la lectura y como un proceso interactivo y reciproco con este aprendizaje, que tendría fases previas y fases posteriores, según lo determine la instrucción lectora.
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Desarrollo de la conciencia fonológica
La conciencia fonológica
La conciencia fonológica es conceptualizada como una habilidad metalingüística, la cual ha sido definida como "la capacidad de reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado" (Tunmer y Herriman, 1984). En este sentido, la conciencia metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o fonológica (conciencia fonológica).
La conciencia fonológica, conocida también como meta conocimiento fonológico, o simplemente conocimiento fonológico, es la habilidad para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral. En otras palabras, la conciencia fonológica es la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado. El lenguaje contiene clases de unidades fonológicas (v.g. silabas, unidades intrasilabicas, fonemas) Treiman (1991, citado por Bravo, 2002)
La conciencia fonológica no constituye una entidad homogénea, sino que se consideran niveles de conciencia fonológica. En relación al estudio de los niveles de conciencia fonológica se han propuesto dos interpretaciones diferentes.
Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
Esta distinción mantiene cierto paralelismo con los hallazgos de Carrillo (1994), que aporta evidencias de la existencia de dos componentes de la conciencia fonológica;
sensibilidad a las similaridades fonológicas (sensibilidad a la rima y al onset, contar, aislar o detectar la posición de fonemas), y conciencia segmental (omitir o invertir fonemas).
También Adams (1990) diferencia hasta 5 niveles de dificultad en las tareas que miden Conciencia fonológica. Estas son, de menor a mayor dificultad:
Recordar rimas familiares
Recordar y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.
Tareas de recomposición de silabas en palabras, o de separación de algún componente de la silaba (v.g. aislar el fonema inicial)
Separación de palabras en fonemas.
Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabras resultante.
Con respecto a las demandas lingüísticas de las tareas, muchos autores han sugerido que el acceso a las unidades fonológicas del habla puede estar mediatizado por la
influencia de las propiedades lingüísticas de la palabra. Treiman y Danis (1998) concluyeron que los errores en memoria a corto plazo se producían en función de la estructura lingüística de las silabas. Bruck y Treiman (1990) encontraron que los niños normales y disléxicos tenían dificultad en aislar consonantes que pertenecen a silabas con estructura CCV en posición inicial de palabra en una tarea de reconocimiento de fonemas en una tarea de omisión de fonemas.
permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la unidad objeto de reflexión y manipulación por parte del niño.
El problema ha surgido al tratar de establecer cuáles son estos niveles de
conciencia fonológica, ya que no arce haber consenso entre los investigadores acerca de unidades lingüísticas pueden ser incluidas en el término conciencia fonológica.
Estas discrepancias se han puesto de manifiesto en publicaciones donde Tunmer y Rohi (1991) utilizan el termino para referirse estrictamente al fonema, mientras que Man (1991) y Morais, Alegria y Content (citado por Bravo, 2002) incluyen además la silaba. En cambio, Treiman (1991) entiende por conciencia fonológica al conocimiento d cualquier unidad fonológica, ya sean silabas, unidades intrasilabica (onset y rimas) o fonemas. En consecuencia propone un modelo jerárquico de niveles de conciencia fonológica en el que diferencia tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilabica (conciencia de los onsets y conciencia de rimas) y conciencia fonética.
Desarrollo de la conciencia fonológica
El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se "comportan" dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético.
sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal.
Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte.
La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonológica se desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los niños en forma espontánea o automática. Es importante que la propuesta didáctica en la que esté enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un ámbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de "escalera" por la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras.
Niveles de la conciencia fonológica
Figura 1 Conciencia Fonológica Fuente: Treiman (1991)
Conciencia silábica: Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra.
Conciencia intrasilábica: Es la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes de onset y rima. El onset es la parte de la sílaba constituida por las consonantes iniciales. La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonante siguientes.
Figura 2 El principio de silabas Fuente: Treiman (1991)
El principio es un constituyente opcional. Además no todos los principios ocurren en posición inicial de la palabra, otros ocupan una posición interna. La rima es el
constituyente obligatorio que contiene el pico de sonoridad y que tiene su propia
estructura interna. Estos serían algunos de los rasgos más sobresalientes de esas unidades lingüísticas en español. En este sentido, contamos con evidencias en lengua castellana (Jiménez y Ortiz, 1994), de la utilización del principio como unidad de segmentación en silabas con la estructura CCV.
Conciencia fonética: Es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabras habladas están construidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Se explica mejor al decir que es la habilidad de prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables.
Además es la más citada en la literatura. Por consiguiente, los niveles de conciencia fonológica se deben establecer en función de la unidad lingüística. No quiero dejar de citar el reciente estudio de Sthal y Murria (citados por Bravo, 2002) que resulta muy
primer grado; ellos realizaron 4 tareas de conciencia fonológica (síntesis, aislamiento, segmentación y omisión) en función de las estructuras silábica: CVC, CVVC, CCVC, CCVCV. Tal estudio ofrece evidencia empírica en apoyo tanto de las tareas como de considerar las palabras con diferentes estructuras lingüísticas.
Al abordar el estudio de la conciencia fonológica existen dos aproximaciones o enfoques que, a mi juicio, han de contemplarse en la práctica. Tanto el tipo de tarea como la unidad lingüística que los niños han de segmentar deben ser tenidos en cuenta cuando queremos comprobar el estado de la conciencia fonológica.
La decodificación fonológica
Todo proceso de lectura comienza con la identificación de símbolos impresos. Para ello, el lector debe realizar un mapeo de las correspondencias entre la forma gráfica y el sonido. Este proceso puede ser más o menos complejo dependiendo de la profundidad ortográfica del sistema de escritura.
En efecto, en nuestro sistema de escritura alfabético es posible encontrar lenguas que privilegian uno o más niveles en su representación: fonémico, silábico, morfológico, lexical (Frost y otros., 1987). Cuando la relación entre las unidades gráficas y sonidos es unívoca hablaremos de lenguas transparentes; si en cambio, la representación se establece en más de un nivel hablaremos de lenguas opacas. En lenguas transparentes como el serbo-croata, el finés o el rumano, esta tarea puede ser relativamente fácil. En cambio, en lenguas opacas como el inglés o el francés (caracterizadas por una supremacía de la morfología, en detrimento de la fonología) esta tarea no sólo es más difícil sino que
además puede suponer dificultades en el proceso mismo de aprendizaje y desarrollo lector posterior (Müller & Brady, 2001; Seymour y otros. 2003).
El español, en tanto, se sitúa entre estos dos extremos, pues si bien una gran
sonido; existen también grafo nemas inconsistentes como “g” que según el contexto en que se encuentre puede ser leído /g/ o /x/.
Lo mismo sucede con el grafema c que puede ser leído /k/ o /s/, según sea el sonido que le siga En este sentido, la adquisición del llamado principio alfabético es esencial para el desarrollo de la lectura. Este consiste en la aplicación de reglas de correspondencia grafo-fonemáticas que permiten la lectura de palabras, lo que exige un conocimiento de la estructura fonológica interna de las palabras de la lengua (Liberman & Shankweiler, 1989). Este conocimiento aunque puede ser adquirido de manera implícita según el grado de exposición a lo escrito; normalmente debe ser enseñado explícitamente y se compone esencialmente de dos elementos: conocimiento del alfabeto y recodificación fonológica.
En efecto, los niños que se inician en la lectura deben adquirir conciencia de que las palabras están compuestas por letras, cada una de las cuales representa (por lo general, en nuestra lengua) un sonido. Por otra parte, el proceso de recodificación fonológica consiste en utilizar las correspondencias grafo/fonémicas para encontrar la pronunciación correcta de la palabra.
De este modo; la decodificación consiste en la aplicación eficiente del principio alfabético, explotando las regularidades entre las palabras y sus representaciones alfabéticas (Shankweiler et al., 1999).
Un hábil decodificador no sólo puede descifrar sin problemas palabras conocidas sino además reconocer otras nuevas. Es esta capacidad la que le permite en primera instancia enriquecer el léxico interno.
visual ortográfico; permiten un aprendizaje normal de la lectura (Bravo et al., 2002; Bravo et al., 2004; Bruck, 1990; Muñoz-Valenzuela, 2002)
La decodificación requiere:
Algún conocimiento de la lectura fonológica del lenguaje oral, es decior, conciencia fonológica.
Aprender la asociación entre cada letra o secuencia de letras y su correspondiente realización lingüística
Combinar los segmentos fonológicos para obtener la pronunciación de la palabra.
La decodificación fonológica lleva consigo establecer correspondencia entre las letras o pequeñas secuencia de letras con su forma fonológica, por lo que el niño tiene que ser capaz de segmentar la forma fonológica de la palabra en componentes, es decir, tener algún nivel de conciencia fonológica.
Los modelos de estadios postulan la existencia de una etapa, que recibe diferentes denominaciones (alfabética, decodificación secuencial, cifrado, etc.). Además, los
resultados de análisis componencial de la habilidad lectora (v.g. Jackson y McClelland; Plamer, MacLeod, Hunt y Davison; Stanovich, Cunningham y Feeman) (citado por Jiménez y Ortiz, 1995) concluyen que los componentes principales del procesamiento lector son los procesos de decodificación y los de comprensión verbal.
2.2.2 Aprendizaje de la lectura
Niveles del procesamiento en la lectura
Proceso perceptivo (procesos de bajo nivel)
Los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica, la trasforman en códigos y almacenan brevemente (apenas unos milisegundos) en la memoria sensorial (memoria icónica). Luego, la "Memoria operativa" selecciona los rasgos más relevantes y los pasa a la MLP para reconocerlos como unidades lingüísticas
Además es la primera operación que realizamos al leer, es observar los signos gráficos y luego identificarlos Esta operación se realiza a través de una serie de tareas:
Los movimientos saccádicos y las fijaciones:
Los movimientos saccádicos fueron observados por primera vez por Javal en 1887 Evidenció que cuando el lector lee sus ojos avanzan produciendo pequeños saltos Estos pequeños saltos permiten trasladar la visión al siguiente punto del texto La longitud de los saltos abarca, normalmente entre 8 o 10 caracteres (los caracteres están formados por las letras más los espacios)
Algunos abarcan 12 a 18 caracteres (dependiendo del lector)
Sin embargo, al aumentar la dificultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos
Estos pequeños saltos se alteran con PERIODOS DE FIJACIÓN: al leer fijamos los ojos en un trozo de texto, luego, mediante un movimiento saccádicos pasamos al trozo siguiente, luego se alterna con otro periodo de fijación y así sucesivamente
Mas en los verbos que en otro tipo de palabras Mas en las palabras nuevas que en las conocidas
Los movimientos de fijación ocupan el 90% del tiempo, mientras que los movimientos saccádicos un 10%
Sin embargo, estos valores no son fijos sino dependen de: la experiencia lectora y el tipo de texto
La información obtenida por tantos movimientos saccádicos y los periodos de fijación entran a una zona de máxima agudeza visual llamada FOVEA
¿Cómo se produce la observación de los signos gráficos?: el análisis visual
Los primeros 50 milisegundos se producen el proceso de asimilación de la información grafica
Este proceso de extracción se realiza de manera serial, letra por letra y de izquierda a derecha
(Aunque existen dos teorías al respecto, una dice que analicemos la palabra globalmente: "EL EFECTO DE LA PALABRA" y otra que sostiene que reconocemos la palabra a través de las letras que la componen)
Los últimos estudios abogan por la tesis que hacemos un reconocimiento de letras por el simple hecho que es una estrategia más económica (solo hay que reconocer 29 grafemas en el caso de nuestro idioma) (Goldsheider y Müller)
Ahora, la pregunta es: Si son las letras las que se reconocen primero, ¿Estas letras son procesadas serialmente de izquierda a derecha? (Gough, 1972) o en paralelo (Massaro, 1975; Mc Clelland, 1976)
Vellutino (1982) sostiene, que es muy probable que se produzcan ambos tipos de análisis y que esto depende de:
Las características de las palabras (v.g. su longitud, su similitud con otras, etc.)
Las destrezas del lector
¿Cómo se produciría el reconocimiento visual?
Para ello se propone el MODELO DE ACTIVACION INTERACTIVA (PDP) de Mc Clelland y Rumelhart.
Este modelo explica el reconocimiento visual de la siguiente manera: Al
presentarse la palabra lo primero que haces es identificas todos los rasgos que compone la letra
Para que esto sea posible se activa del DETECTOR DE RASGOS (llamado "nodo") Existe un "nodo" para detectar las líneas verticales, otro para las líneas horizontales, las oblicuas, etc.
También existe un "nodo "por cada letra del alfabeto y otro por cada palabra El "nodo" de rasgos envía la información a los "nodos" de letras que contienen estos rasgos
Al mismo tiempo se establecen conexiones inhibitorias con los nodos de las letras que no poseen rasgos
Luego los nodos de las letras envían la información a ls nodos de las palabras que ya conocemos y también se establecen conexiones inhibitorias con los nodos de las palabras que no poseen esas letras
Es decir, se activan simultáneamente (en paralelo) los nodos de las letras y las palabras
Figura 3 Modelo de activación interactiva de reconocimiento de las palabras (PDP) Fuente: Mc Clelland y Rumelhart (2016)
Inmediatamente después de ser analizada visualmente y antes de ser reconocida cognitivamente, la información se registra en dos almacenes:
A.-En la memoria icónica:
Aquí permanece la información durante un tiempo muy breve (centésima de segundos), pero a pesar del corto tiempo, conserva la mayor parte de los rasgos visuales de las letras, tal como aparece (es decir sin ningún tipo de interpretación cognitiva)
B.- En la memoria visual de corto plazo (o de la memoria operativa) :
Es la encargada de reconocer cognitivamente la información.
La permanencia de la información es mucho mayor que en la memoria icónica (permanece 15 a 20 segundos)
Para que se pueda realizar el procedimiento lingüístico, el lector consulta en su almacén de largo plazo donde están codificados todas las letras de su idioma.
Ejemplo:
Memoria icónica Memoria visual de corto plazo
Línea vertical
Circulo trazado abajo a la derecha
Letra “b”
Proceso léxico (procesos de nivel medio)
Una vez reconocida la palabra, el siguiente paso es acceder al significado. Se puede utilizar dos estrategias.
A.- La ruta léxica o visual:
Realiza el análisis visual de la palabra (al igual que cuando reconocemos una imagen o un rostro familiar)
Luego, asocia la forma ortográfica de la palabra con su representación almacenada en la memoria léxica visual (en este módulo se encuentran representadas ortográficamente todas las palabras que el sujeto ha leído, más no su significado)
Solo será posible reconocer las palabras si existen una representación o imagen mental, de ella en nuestro MLP del léxico visual.
En este almacén léxico visual se encuentran solo las representaciones ortográficas de las palabras más no sus representaciones semánticas.
Si luego hay que pronunciarla (por ejemplo al leerla en voz alta), se activa el sistema fonológico (almacén léxico fonológico), el almacén de pronunciación y el programa motor articulatorio, responsable de la pronunciación efectiva de la palabra. La ruta visual solo funciona con las palabras que el sujeto reconoce visualmente porque se encuentran representadas en su almacén léxico visual no con los que no conoce o con las pseudopalabras.
Figura 4 Pseudocódigo Ruta visual
El modelo LOGOGEN parte de la premisa de que cada palabra (en realidad, cada MORFEMA), está representado por un LOGOGEN, el resto de la palabra (prefijo o sufijo) se leería por la ruta fonológica
Los LOGOGEN tiene un dispositivo que determina que cantidad de estímulo visual – VERBAL (umbral) requiere para activarse.
Este UMBRAL DE ACTIVACION dependerá de la frecuencia en que cada palabra ha sido leída. Las palabras más frecuentemente leídas tienen umbrales más bajos de activación y por ello se leen más rápidamente.
Junto con el LOGOGEN de la palabra presentada visualmente se activan otros LOGOGEN que comparten características similares con el modelo, luego uno alcanza el umbral crítico y los otros se inhiben, es decir, vuelven a su condición de reposo (a no ser que existan errores se reconocimiento )
Por ejemplo, lee “salido” (que es un LOGOGEN, más común con menor umbral de activación) en vez de “saldo” (LOGOGEN menos común con mayor umbral de activación)
Se ha encontrado que se disminuye el umbral de activación cuando la palabra está dentro de un contexto que facilita su reconocimiento, que cuando está aislada.
También actúa el principio de frecuencia en la activación del umbral crítico. Por lo general, se reconocen más rápidamente las palabras que hemos leído recientemente.
También se reconoce mejor una palabra cuando va precedida de otra con la cual guarda relación. Por ejemplo: se reconoce mejor la palabra “vóley” si se encuentra escrita después de la palabra “futbol” (a esto se le conoce como el Efecto PRIMING).
B.- La ruta fonológica o sublexical:
Parte del análisis visual de las letras que componen la palabra.
Trasforma la letra en sonidos mediante el MECANISMO DE CONVERSION GRAFEMA – FONEMA (esta ruta es imprescindible en sistemas alfabéticos trasparentes como el nuestro)
Se consulta al LEXICO AUDITIVO la representación de los sonidos (siempre y cuando exista esa palabra en nuestro vocabulario oral)
De allí se articula la palabra.
Luego se activa el significado representado en el SISTEMA SEMATICO. ¿Cómo se reconocen las palabras a través de la ruta fonológica? Coltheart, 1986
Análisis visual
Primero se produce el perceptivo visual de tipo serial del input escrito. Este proceso permite el análisis de sus rasgos y de las letras.
Análisis grafémico
Se encarga de separar los “grafemas” que componen la palabra (el grafema no es lo mismo que la letra, el grafema es la codificación ortográfica del sonido y puede estar conformado por dos letras, por ejemplo “ch”, “ll”, o “rr”)
Luego estos grafemas se identifican en el almacén de grafemas. Asignación de fonemas
Tiene dos subprocesos. En el primero se asigna a cada grafema, su correspondiente fonema según las reglas de conversión grafema –fonema (RCGF) de cada código de
Esta correspondencia es casi trasparentemente en el idioma castellano, salvo las grafías de doble sónico cuya pronunciación depende de la letra que lo acompaña. Estas son: /C/ , /G/ , /R/.
En el segundo subproceso se realiza la consulta correspondiente en el almacén de fonemas.
Unión de fonemas
Aquí se unen los fonemas que se han identificado para formar unidades fonológicas (silabas de palabras)
Unión de los fonemas se produce en la MCP (se identifica el primer fonema, se mantiene en la MCP y se va añadiendo los siguientes poco a poco)
En el caso de los lectores iniciales o poco hábiles identifican el primer fonema, luego el siguiente hasta decodificar una silaba completa que se almacena en la MCP y así hasta terminar de leer toda la palabra. Ejemplo:
zzzzz…za…..za…..zapaaaa….zapa…to….¡zapato! Programa articulatorio
Se envía la orden al programa articulatorio para la producción oral de la palabra (output oral)
Análisis auditivo del propio output oral
La palabra ya articulada (OUTPUT ORAL), se convierte en input para el análisis auditivo (se convierte en una palabra oída).
En caso de los lectores experimentados este proceso suele darse en el lenguaje interno.
Activación del léxico auditivo
Activación del sistema semántico
Esta representación reconocida en el léxico auditivo activa el significado
correspondiente en el SISTEMA SEMANTICO produciéndose la comprensión de lo leído (si es que existe el significado almacenado conceptualmente).
Figura 5 Esquema del Recorrido de la Ruta Fonológica
Proceso sintáctico (procesos de alto nivel)
Es el tipo de procesamiento que permite entender el lenguaje escrito s a través de la relación existentes entre las palabras.
Esto es fundamentalmente ante de realizar el procesamiento semántico (es un proceso intermedio)
Para ello se ponen en práctica una serie de estrategias. Modelos de Mitchell (1987)
Consta de dos estadios relativamente independientes:
Primer estadio: El analizador sintáctico constituye una estructura sintáctica provisional basada exclusivamente en las 4 claves gramaticales.
Segundo estadio: El analizador sintáctico hace uso de la información semántica y pragmática y comprueba la plausibilidad de esa estructura (si esta información es plausible con otras fuentes, entonces se acepta como estructura definitiva, de lo contrario se
construye una nueva) Proceso semántico
El sistema léxico y el sistema semántico funcionan independientemente, por eso se explica que a veces, podemos leer correctamente una palabra pero no saber que significa. En el sistema semántico se encuentran almacenados todos los significados (conceptos) de las palabras que conocemos.
Este sistema se activa, independientemente de la modalidad que la estimula (ya sea visual, auditiva, pictórica, etc.) En la etapa operatoria concreta, este sistema organiza la información por categorías Consiste en extraer el significado de la oración o texto y asimilarlo a la estructura de conocimientos que posee el lector.
Consta de dos sub procesos:
La extracción del significado: Consiste en construir la representación de la
información del texto asignando los papeles específicos de actuación a los personajes que intervienen en la lectura (pero los papeles de actuación no se procesan de manera
Este modelo de representación fue recogido de los teóricos de la inteligencia artificial (Lindsay y Norman, 1972). Basado en la teoría de “Redes” (el verbo ocupa el lugar del modo central)
Ejemplo: En la oración “ayer los estudiantes jugaron futbol en el parque con una pelota” Semánticamente se representaría así:
Figura 6 Significado de la extracción
Integración del significado con los conocimientos del lector:
Para que esto pueda ser posible, es necesario establecer un vínculo entre la nueva estructura del texto. (Información nueva) y los conocimientos que ya posee el lector (información dada)
Esto solo puede ser posible si se activan los esquemas que el lector ya posee. La información dada sirve para asimilar la información nueva. La información nueva sirve para incrementar la información dada. Sin embargo, en algunos casos el lector debe inferir una información no explicita en el texto. Por ejemplo: “Marco entro al lugar. Los mozos lo recibieron atentos”.
El lector debe inferir que Marco entra a un restaurante. Clark (1977), llama a este procedimiento “inferencia puente” porque el lector tiene que realizar un puente en lo que está literalmente escrito y la deducción lógica del lector. En esta inferencia puente el lector tiene que hacer mayor esfuerzo cognitivo.
Con esto se finalizaría el proceso de compresión lectora. Pero para que se pueda decir que finalmente, se ha comprendido el texto, la información del mismo, tendrá que haberse integrado a los conocimientos del lector, es decir, terminara formando parte de su memoria de largo plazo Shank, 1982. Por lo tanto, comprender un texto consiste en
construir un modelo mental sobre lo que allí esta descrito. Esto se da gracias a la naturaleza multiestructural y multidimensional de la lectura
Aprendizaje de los procesos básicos en la lectura
Comprenden:
(longitud, rasgos ascendentes y descendentes, etc.) y del contexto en que aparecen al igual que reconocen otras formas impresas tales como ciertos dibujos o signos. Así, puede reconocer la palabra coca .cola. Escrita en la botella, la palabra macDonal,s , en la puerta de la aburguesaría, o su propi nombre bordado en el bolsillo del mandilón. Pero en estos casos el contexto es fundamental para que el niño pueda identificar esas palabras porque las representaciones que tienen en su memoria son muy vagas. Si la palabra coca-cola, en vez de escrita sobre la botella, aparece sobre un papel es bastante probable que no la reconozca. Frith (1989) realizo unos experimentos muy interesantes en los que utilizaba como estímulo un envoltorio de los famosos caramelos ingleses “SMARTIES”, que enseñaba a niños que no sabían leer y estos indicaban correctamente lo que ahí ponía, sin embargo cuando en vez de sobre el envoltorio ,os presentaba sobre otro papel esos niños no eran capaces de identificar esas palabras.
A medida que el niño ve escrita una y otra vez una determinada palabra va incrementando el conocimiento de sus principales rasgos y como consecuencia, la representación visual de esa palabra se hace cada vez más exacta. Pero aun así, el niño todavía podrá confundirse en pequeños detalles. (Por ejemplo si la palabra lleva una “b” o una “d”), ya que sigue la misma estrategia para reconocer objetos o dibujos y en esos casos no es necesario conocer con exactitud los detalles.
Esta estrategia de reconocimiento de palabras es útil cuando las palabras a
Pero algunos niños encuentran dificultades para pasar a la etapa siguiente y permanecen estacados en la logo gráfica. Estos niños se reconocen fácilmente porque, al leer globalmente, confunden las palabras y letras que son similares visualmente: “d” y “b”, “p” y “q”, “bar” y “dar”, etc. En principio el hecho de un niño cometa este tipo de errores no debe servir como criterio (y menos que se trata de un niño pequeño o que ha sido enseñado por el método global), para etiquetarlo de disléxico. Significa simplemente que no ha entrado todavía en la etapa alfabética.
Etapa alfabética: Con la enseñanza sistemática de las reglas de conversión grafema – fonema, el niño inicia su entrada en la etapa alfabética, eso significa que tiene que ser capaz de segmentar la palabras en sus letras, componentes y de asignar a cada letra el sonido que le corresponde. Además, el niño tiene que llegar a darse cuenta de que los sonidos siguen un orden determinado en cada palabra esto es, aunque las palabras “ pato”, “pota” o “tapo” están formadas por los mismos grafemas, y en consecuencia por los mismos fonemas, el orden de pronunciación es distinto. Finalmente el niño tiene que aprender a unir estos fonemas para formar el sonido global de la palabra. Es bastante notoria la falta de desarrollo de este último mecanismo en los primeros niveles de
escritura, cuando los niños realizan una lectura silábica, con la que no consigue identificar la palabra o tiene que repetir las silabas, una vez leídas a mayor velocidad para averiguar de qué palabra se trata. La ejecución típica es: “bo” -“ca”-”di”-”llo”-; bocadillo, ¡ah¡ “bocadillo”.
Etapa ortográfica: Cuando el niño aprende las reglas de conversión grafema- fonema. S e dice que sabe leer. Sin embargo todavía no se puede decir que sea un lector hábil. Los lectores hábiles se caracterizan por reconocer directamente un buen número de palabras sin tener que ir traduciendo cada uno de sus grafemas en fonemas. Esta etapa es absolutamente necesaria en los idiomas opacos como el inglés o el francés, en los que exige un buen número de palabras, pero incluso en los idiomas trasparentes la mayoría de las palabras son reconocidas a través de la vía léxica.
Esta nueva y última fase de la lectura se consigue y perfecciona a medida que el lector lee las palabras una y otra vez (a través de la vía sub léxica) ya que finalmente termina formando una representación léxica de esas palabras. ¿Cuánta práctica se necesita para que una palabra sea leída lexicalmente? Parece que el establecimiento de vínculos entre la forma escrita de la palabra y su significado requiere solo de unas pocas
exposiciones ( Barron y baron, 1977). Según Frith (1989), las habilidades ortográficas aumentan espectacularmente a partir de los 7 u 8 años
Aunque pudiera dar la impresión de que la etapa ortográfica es similar a la logo gráfica, en realidad se trata de dos estadios completamente diferentes. En la etapa ortográfica, los lectores identifican cada una de las letras que componen la palabra y de hecho detectan enseguida si se produce algún error en su orden. Por otra parte, en la lectura ortográfica ya no es tan importante la forma correcta de la palabra, y mucho menos el contexto, como sucedía en la etapa logo gráfica. Seymour y Elder (1986) comprobaron que los niños eran capaces de reconocer palabras por la vía léxica aunque su formato estuviese en forma de zig – zag o en sentido vertical.
Aunque pudiera dar la impresión de que la etapa ortográfica es similar a la logo gráfica, en realidad se trata de dos estadios completamente diferentes. En la etapa
enseguida si se produce algún error en su orden. Por otra parte, en la lectura ortografía ya no es tan importante la forma concreta de la palabra, y mucho menos el contexto, como sucedía en la etapa logo gráfica. Seymour y Elder (1986) comprobaron que los niños eran capaces s de reconocer palabras por la vía léxica aunque su formato estuviese en forma de zig – zag o en sentido vertical.
La adquisición d la forma ortográfica de las palabras (la llamada fase ortográfica), No es por lo tanto, un estadio que parece una vez completado el aprendizaje de las reglas grafema – fonema, sino que va surgiendo a medida que el niño va viendo varias veces una palabra completa y puede leerla de forma completa (identificando cada una de sus letras, no de forma logo grafica). De ahí que no se pueda hablar realmente de tal etapa porque desde los primeros momentos los niños consiguen formar representaciones de algunas palabras, y en el lado opuesto, en la edad adulta continuamos formando representaciones d nuevas palabras. Por otra parte, este proceso de obtener representaciones depende de cada sujeto (de su memoria, capacidades lingüísticas, afición a la lectura, etc.) y de cada palabra las cortas de alta frecuencia tienen más posibilidades de conseguir entes la representación. Por lo tanto, en todo este proceso evolutivo de la adquisición de la lectura, la habilidad para decodificar (convertir grafemas en fonemas) constituye la clave del desarrollo. Esta habilidad se convierte en un medio de autoaprendizaje, de modo que cada vez que el niño se encuentre con una palabra desconocida y es capaz de decodificarla con éxito, tendrá la oportunidad de ir adquiriendo información ortográfica de la palabra concreta y de ir desarrollando progresivamente la representación ortográfica correspondiente
decodificación fonológica se perfecciona o lexicaliza de forma progresiva (Share, 1995), lo que implica que a medida que el lector se hace más experto, se va dando cuenta de
regularidades dependiente del contexto o de los grupos de grafemas que se repiten de forma consistente, complementando el simple mecanismo inicial de correspondencia (grafema - fonema) .
Relación entre la habilidad fonológica y la lectura
Tras la revisión realizada sobre conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura se puede destacar algunos aspectos:
La lectura se estudia siempre ligada a 2 grandes componentes: el
reconocimiento de palabras (o decodificación) y la comprensión de lectura.
La conciencia fonológica es muy importante, es la clave para el reconocimiento de palabras.
La conciencia fonológica es una habilidad para poder darse cuenta, en el lenguaje oral, que los sonidos son unidades que se pueden se separar, aislar o que se pueden cambiar o combinar de diferentes maneras, relacionados con cambios de significación: Ejemplo:
Mata Pata Lata Rata
En la relación fonemas – grafemas, puedo jugar con el lenguaje y con los sonidos a través de la segmentación; puedo dividir la oración en conjuntos de sonidos con significación. Estas capacidades para hacer operaciones lingüísticas se denominan metalingüísticas, que es esencial para que el niño pueda aprender la relación entre
tenemos un 50% de la tarea ganada, ya sabe que hay fonemas aunque no lo denomine así, ya sabe que se puede aislar, ya sabe analizar la oración. Lo que le falta cuando ingresa al colegio es presentarle el conjunto de elementos que se le llama grafema, símbolos escritos y enseñarle la correspondencia o conversión y tenemos al niño que ya reconoce palabras, ya sabe decodificar, por supuesto que es un proceso muy complejo.
La importancia de la conciencia fonológica radica en que el niño aprenda a reconocer palabras, a saber que cada palabra está conformada por sonidos y que esos sonidos tienen una representación gráfica particular. Pues, el niño tiene que aprender cómo suena y como se escribe.
Para el aprendizaje inicial de la lectura, en primer grado, el niño está inmerso en un programa formal, sistemático, organizado, para lograr el reconocimiento de palabras, o sea la decodificación y la comprensión de lectura. Esta tarea debe comenzar mucho antes del reconocimiento de palabras, antes que el niño aprenda la decodificación.
Se entiende por conciencia fonológica la habilidad para analizar la estructura sonora del habla. Los hallazgos hasta ahora obtenidos sobre la influencia de estas habilidades en el aprendizaje de la lectura, son bastantes consistentes, a pesar de los diferentes métodos de investigación empleadas.
Está relacionada con la habilidad lectora, tal y como lo demuestran los estudios predictivos de Camilo, Sanchez, Romero y López; Lenchner, Gerper y Routh; Sebastian y Maldonado; Share, Jorm, Malean y Matthews (citado por jimenes y Ortiz, 1995). Muchos estudios experimentales han podido comprobar que prelectores entrenados en categorizar dimensiones fonéticas, obtiene puntuaciones en lectura en primer curso, en comparación a pre lectores entrenados en la categorización de dimensiones semánticas o sin
2.3 Definición de términos básicos
Adiciones silábica
Capacidad para unir silabas en el orden indicado y formar la palabra. Aislar los fonemas
Reconocer el dibujo cuyo nombre presenta el fonema señalado, ya sea en parte inicial, final o intermedia de la palabra, según se indique.
Aprendizaje
Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores; como resultado de la experiencia o la instrucción.
Conciencia fonológica
Habilidad metalingüística que supone la toma de conciencia d que en el lenguaje oral existen una serie de secuencias fonológicas que pueden ser descompuestas en secuencia más simples, así como la capacidad para manipular estas secuencias.
Contar fonemas
Expresar el número de fonemas que contiene la palabra escuchada. Detección de rimas
Capacidad para reconocer y aparear dibujos cuyos nombres empiezan o terminan con los mismos fonemas.
Habilidades metalingüísticas
Lectura
Complejo proceso psicolingüístico que consistente en el reconocimiento de
elementos gráficos significativos (letras y palabras) que relaciona a los conceptos, ideas y valores que la contiene.
Lectura inicial
Significa aprender a leer. El lector tiene que aprender a identificar una palabra por discriminación de todas o algunas de sus letras componentes, asociándolas al sonido mediante la aplicación de diversas técnicas de reconocimiento de palabras.
Segmentación silábica
Capacidad para separar verbalmente las palabras en silabas. Supresión silábica
Habilidad para realizar ejercicios de segmentación de la palabra mentalmente y expresarla omitiendo la primera silaba.
Unir fonemas
Capítulo III. Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis: General y específicas
Hipótesis General
Existe relación significativa entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura, en los niños de primer grado del centro Educativo Particular “Santiago Antúnez de Mayolo” - Villa el Salvador- 2018.
Hipótesis Específicas
Existe relación significativa entre el desarrollo de la conciencia fonológica, nivel Rima y el aprendizaje de la lectura en los niños del primer grado de educación primaria del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018.
Existe relación significativa entre la conexión el desarrollo de la conciencia fonológica, nivel silábico y el aprendizaje de la lectura en los niños del primer grado de educación primaria del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018.
Existe relación significativa entre el desarrollo de la conciencia fonológica, nivel Fonémico y el aprendizaje de la lectura en los niños del primer grado de educación primaria del centro educativo particular “Santiago Antúnez de Mayolo” – Villa el Salvador – 2018
3.2. Variables
Desarrollo de la conciencia fonológica
