"La Influencia del Desarrollo Profesional del Profesor en la Diversificación del Trabajo por Competencias en Cuatro Docentes de Educación Preescolar" Edición Única

Texto completo

(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. “La influencia del desarrollo profesional del profesor en la diversificación del trabajo por competencias en cuatro docentes de educación preescolar” Tesis que para obtener el grado de: Maestría en educación con acentuación en desarrollo cognitivo. Presenta: Flor Olimpia Limas Zambrano Asesor tutor: Mtra. Tania Hinojosa Profesor tutor: Mtro. Manuel Flores Fahara. Ciudad Juárez, Chihuahua, México,. Noviembre del 2011..

(2) Dedicatorias. •. A mis hijas Jacky y Jenny: Por estar, por formar parte de mi vida, por brindarme todos los días lecciones de amor, lealtad, respeto y solidaridad, con todo mi corazón.. •. A mi esposo Jorge: Por compartir su vida conmigo, por el amor que me demuestra con sus acciones, por apoyarme en seguir adelante con mi superación profesional.. •. A mi padre: Por ser un guerrero incansable, por enseñarme que a la vida hay que ponerle la mejor cara.. •. A la memoria de mi madre: Porque sus consejos y enseñanzas se orientaron a aprender, aprender y continuar aprendiendo en todos los aspectos de la vida, desde el cielo me acompaña en todo proyecto.. •. A mis hermanos Víctor, Ulises y Cuauhtémoc: Porque forman parte importante en mi historia..

(3) Agradecimientos. •. A Dios: Por ser una constante que ilumina mi vida, por bendecirme en todos los aspectos.. •. Al Tecnológico de Monterrey: Por el apoyo económico (Beca), sin el cual simplemente no hubiera sido posible este sueño, ¡Gracias por siempre!.. •. A la Maestra Tania Hinojosa: Por su paciencia, orientación y apoyo brindado.. •. A la escuela que acepto participar como muestra, y sobre todo a las cuatro docentes con quienes se realizó la investigación, mi sincero reconocimiento y gratitud..

(4) Índice. Resumen ................................................................................................................................... 1. Introducción ................................................................................................................................ 2. Capitulo 1 Planteamiento del problema.................................................................................... 6. Antecedentes Pregunta de investigación Objetivo General Objetivo especifico. ................................................................................. 6. .. .......................................................................................... 11. ....................................................................................................... 12. ......................................................................................................... 12. Justificación ...................................................................................................................... 13. Limitaciones de la investigación ........................................................................................ 15. Capitulo 2 Marco Teórico. ............................................................................................. 17. Política educativa internacional ......................................................................................... 17. La educación básica en México y las competencias profesionales del maestro................. 20. La educación preescolar en México.…………………….................................................. 28. Diversidad ........................................................................................................................ 38. La diversidad en la escuela ............................................................................................... 40. El impacto del desarrollo profesional en la intervención docente .…................................ 42 Las implicaciones del desarrollo profesional del maestro en la evaluación de los aprendizajes esperados en educación preescolar................................................................. 47. Capitulo 3 Enfoque Metodológico............................................................................................... 50. Enfoque metodológico. ...................................................................................... 50. Participantes. ...................................................................................................... 51. Instrumentos. ...................................................................................................... 53.

(5) Procedimientos ............................................................................................................... Capitulo 4 Análisis de Resultados …....................................................................................... 54 61. Cursos de capacitación en los que han participado las docentes en los últimos dos años. . 61 El enfoque por competencias ........................................................................................... 65. La observación y registros de campo, herramientas del proceso de evaluación Sistemática en el enfoque por competencias ...................................................................... 67 El impacto de la capacitación profesional en la intervención docente................................ 67. Planeación y situaciones didácticas .................................................................................... 68. Conceptualización y abordaje de la diversidad desde el enfoque por competencias que poseen las docentes participantes .................................................................................... 71. Necesidades de capacitación que prevalecen en las docentes participantes...................... 76. Interpretación de resultados. ……………...................................................................... 79. Capitulo 5 Conclusiones.............................................................................................................. 85. Aspectos por resolver …................................................................................................... 88 Recomendaciones ................ .......................................................................................... 89. Referencias.................................................................................................................................... 93. Anexos. .................................................................................................................... 98. Apéndice A. Carta de solicitud para el desarrollo de la investigación......................... 98. Apéndice A 1. Carta de autorización para el desarrollo de la investigación ................. 99. Apéndice B. Categorías a observar en el diario de campo. ..................................... 100. Apéndice C Entrevista semiestructurada…….………...................................................... 101 Apéndice D. Entrevista semiestructurada………………………............................ 102. Apéndice B1. .............................................................................................................. 103. Apéndice B2. .............................................................................................................. 106.

(6) Apéndice B3. …………………………………………………………………............ 109. Apéndice B4. ............................................................................................................... 111. Apéndice C1 .................................................................................................................... 113. Apéndice C2.................................................................................................................... 115. Apéndice C3..................................................................................................................... 117. Apéndice C4..................................................................................................................... 119. Apéndice D1. .............................................................................................................. 122. ................................................................................................................ 124. Apéndice E. Currículum Vitae. ........................................................................................................ 128.

(7) Índice de tablas y figuras Tabla 1, Las docentes participantes........................................................................ 53. Tabla 2, Cursos de capacitación 1................................................................................ 62. Tabla 3, Cursos de capacitación 2............................................................................... 62. Tabla 4, Cursos de capacitación 3............................................................................... 64. Figura 1, Comentarios del docente en torno a la diversidad desde el enfoque por competencias y su abordaje en el aula 1....................................................................... 74. Figura 2, Comentarios del docente en torno a la diversidad desde el enfoque por competencias y su abordaje en el aula 2........................................................................ 74. Figura 3, Comentarios del docente en torno a la diversidad desde el enfoque por competencias y su abordaje en el aula 3........................................................................ 75. Figura 4, Comentarios del docente en torno a la diversidad desde el enfoque por competencias y su abordaje en el aula 4........................................................................ 75. Tabla 5, Necesidades de capacitación que requieren las docentes................................ 76. Tabla 6, Relación de los objetivos específicos del planteamiento del problema con los resultados obtenidos....................................................................................................... 77. Tabla 7, Cronograma de observación en grupo............................................................. 124. Figura 5, Personal docente del Jardín Niños“Macurawe”……................................... 126. Figura 6, Alumnos del Jardín de Niños “Macurawe”.................................................... 126. Figura 7, Instalaciones del Jardín de Niños “Macurawe”........................................... 127. Figura 8, Personal docente del Jardín de Niños “Macurawe” ..................................... 127.

(8) Resumen Analizar la importancia que reviste en la práctica docente el desarrollo profesional del profesor abre la posibilidad de revalorar la actualización continua como elemento fundamental de avance y retroalimentación del personal responsable de los servicios educativos. Por otro lado realizar una investigación cualitativa en el campo donde tiene lugar el hecho educativo permite al investigador interactuar de manera directa con los docentes de educación básica (preescolar), conocer sus impresiones, sus aciertos, sus dudas, sus conceptos, sus sentimientos y formar a la vez criterios más sólidos que arrojan datos firmes sobre los requerimientos de mejora de la educación en México. En el presente trabajo se puede observar la diferencia que existe en el desarrollo profesional de la práctica de la docente que se mantiene en continua capacitación y quien ejerce la función solo con la formación inicial que obtuvo como profesora en educación preescolar o licenciada en educación preescolar. Se rescata así mismo la oferta a docentes de diversos cursos de capacitación y superación profesional que promueve el gobierno y las instituciones privadas que no siempre son aprovechados. La investigación es una clara prueba de la necesidad que existe en el gremio magisterial de estar en capacitación permanente, pues ésta permite mejorar la calidad que se ofrece al interior de las escuelas, entendiendo a la vez que los requerimientos del mundo actual son cada vez más demandantes, por lo que se requiere de docentes competentes, con dominio en diferentes facetas como el uso de la tecnología, la creatividad, la asesoría, la evaluación, el diseño y la comunicación entre otras, (Lozano 2005) como manifestaciones observables. Los docentes deben ser capaces de dar respuestas diversas a una población infantil heterogénea lo que tiene en sí mismo una serie de implicaciones en la preparación profesional del profesor y sobre todo en el desarrollo de práctica. 1.

(9) Introducción En el capítulo uno el lector encontrará los antecedentes que desde la óptica de la parte investigadora justifica la elaboración del presente trabajo, es decir el porqué hablar del desarrollo profesional del maestro se puede concebir como una situación problemática, ó con aristas dignas de ser analizadas, incluye también los objetivos que se pretenden cubrir al término de la misma, siempre partiendo del planteamiento del problema, que en este caso se escribió en forma de cuestionamiento al que hay que dar respuesta y que quedo de la siguiente manera ¿Cómo influyen en la práctica docente los programas que se han implementado nacional y estatalmente para el desarrollo profesional en cuatro maestras de educación preescolar, concretamente en lo relacionado al trabajo por competencias y la atención de la diversidad?. En el capítulo dos se brinda el sustento científico en el que se respalda la investigación ya que hablar del desarrollo profesional del profesor en la época actual es una necesidad imperante, sobre todo si se toma en cuenta que el docente es el responsable de ofrecer a los estudiantes una respuesta educativa acorde a las necesidades individuales y colectivas que todos y cada uno poseen, reconociendo además que en la práctica prevalecen estilos de enseñanza que evidencia un importante rezago en la diversificación del trabajo desde el enfoque por competencias que marcan los planes y programas de estudio de la educación básica y concretamente el nivel de educación preescolar. La presente investigación permite revisar diferentes puntos de vista en torno a la importancia que tiene el desarrollo profesional del profesor, entendiendo que “si nuevos saberes fueran incorporados al habitus de los profesores, ampliando sus necesidades y perspectivas de trabajo se crearían nuevos espacios de transformación en la escuela y en. 2.

(10) el aula, revelando una manera de ser y estar en la profesión” (Barbosa, 2006, p.25). En este sentido surgió la necesidad de analizar el impacto que se ha tenido dentro de las aulas en relación a la capacitación que se asume por parte de las autoridades educativas del gobierno federal y de los gobiernos de los diferentes estados de la República Mexicana que han recibido los profesores de los diferentes niveles de la educación básica, tal es el caso de la educación preescolar en el estado de Chihuahua. En este momento, uno de los enfoques que se reconoce nacionalmente en los que los maestros de educación básica y concretamente de educación preescolar requieren de alto nivel de dominio es el trabajo por competencias, lo que implica al docente la necesidad de apropiarse de una diversidad de conceptos y planteamientos que subyacen del mismo enfoque y que se espera se refleje en los aprendizajes que los alumnos adquieran, así como sus implicaciones en la práctica cotidiana del maestro. Por otro lado la presente investigación permitirá a los lectores desarrollar algunas competencias conceptuales relacionadas con la identificación de las características individuales y colectivas de los alumnos, entendidas como la diversidad, así como la transferencia de las mismas a las planificaciones de trabajo docente en la escuela, orientada a atender las necesidades educativas de todos los estudiantes. Hablar del desarrollo profesional del docente sin especificar campos de formación dejaría la investigación en aspectos por demás generales por lo que cabe destacar la importancia de vincular los conceptos antes mencionados con el programa de educación preescolar en particular y en lo general con algunas consideraciones de la reforma de la educación básica entendiendo a estos elementos como componentes orientadores de la 3.

(11) formación docente y de la prestación de los servicios educativos de calidad en México, mandatos todos, de la política educativa internacional. Por otra parte la investigación aborda el punto de vista de diferentes actores del campo educativo en materia de capacitación profesional, lo que permite aclarar consideraciones de expertos en cada uno de los campos a investigar y que se mencionan anteriormente. En el capítulo tres se aborda lo referente al enfoque metodológico cualitativo de investigación lo que sirvió para respaldar el desarrollo del trabajo, refiere así mismo el perfil de las participantes y el contexto donde se desarrollo la investigación, los instrumentos para la recolección de datos que en este caso tuvieron gran peso en las entrevistas semiestructuradas y las observaciones en el campo, entendidos como recursos que apoyaron los procedimientos para resolver el problema de investigación, mismos que se relacionaron con el enfoque metodológico anteriormente mencionado, las técnicas que se utilizaron para recolectar los datos fueron basadas en las “perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias y significados)” (Hernández, 2010 p9), en este caso, las concepciones de las cuatro docentes de educación preescolar participantes, además de las observaciones que se realizaron en el campo. Por su parte el capítulo cuatro presenta los resultados obtenidos en la investigación realizada en el Jardín de Niños Macurawe, tanto en lo referente a la observación dentro del aula por la parte investigadora como por las entrevistas realizadas a cuatro docentes, cabe mencionar que se presenta un análisis e interpretación apegada a los comentarios y acciones “lograr naturalidad, espontaneidad y amplitud de respuestas resulta esencial” (Hernández, et al 2010, p. 374), de las docentes participantes, el propósito de este. 4.

(12) capítulo es ofrecer al lector una respuesta al planteamiento del problema, así como a las preguntas de investigación que de ahí se derivaron y que se encuentran en el capítulo uno en donde también se definió el objetivo general de la investigación que a la letra dice “Conocer la influencia del desarrollo profesional en la intervención docente, concretamente en la diversificación del trabajo que realizan cuatro maestras de educación preescolar para el desarrollo de competencias de todos sus alumnos de un Jardín de Niños de Ciudad Juárez Chihuahua”. Se presenta a sí mismo la interpretación de los resultados con base en la información recopilada por la parte investigadora en la que se realizó una triangulación de la información con los elementos que se recopilaron en los diferentes momentos, observación en el aula y entrevistas, tomando en cuenta a la vez los planteamientos del marco teórico reconocido como el sustento científico que brinda legitimidad a la investigación. El capítulo cinco ofrece las conclusiones y recomendaciones que se derivan de todo el proceso de investigación de manera que esta represente una aportación a la ciencia, a los participantes y en general, al ámbito educativo.. 5.

(13) Capítulo 1 Planteamiento del problema Revisar los antecedentes que se identifican como origen de la situación problemática, permite ir reconociendo que en todo sistema siempre hay algo ó alguien que se relaciona con un aspecto determinado para llegar a un planteamiento específico encontrando en este caso que las políticas educativas del país están regidas por lineamientos internacionales. Antecedentes Como consecuencia de las políticas internacionales de orden económico, social y educativo, la educación en México ha vivido transformaciones profundas que dada su complejidad presentan diferentes desafíos para la educación básica y concretamente para el nivel preescolar, por un lado las reformas a la constitución determinan que la educación preescolar es considerada como parte de la educación básica obligatoria, pero sobre todo que “desempeña una función de primera importancia en el aprendizaje y el desarrollo de todos los niños” (SEP, 2004, p15). Por otra parte la educación básica en México asume el compromiso de buscar la calidad, por ello plantea dentro del perfil de egreso cinco competencias para la vida, siendo las siguientes: Competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad (SEP 2006), el mencionado perfil de egreso de la educación básica tiene una estrecha relación con los doce propósitos fundamentales que contiene el programa de educación preescolar y que reconoce como la misión del propio nivel, los propósitos “expresan los logros que se espera tengan los. 6.

(14) niños y las niñas que lo cursan. A la vez, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa” (SEP, 2004), en este sentido, parte de los desafíos de la reforma del programa de educación preescolar 2004 se centra en la modificación de las prácticas educativas de los y las maestras por lo que se apuesta a la preparación y desarrollo profesional de los profesores como componente fundamental para la mejora de la función. Reconocer las competencias que los alumnos poseen cuando ingresan a preescolar es parte de los principios pedagógicos del Programa de Educación Preescolar 2004 como también lo es trabajar con la diversidad, es decir, brindar una educación que atienda las necesidades individuales y comunes que existen en el aula por lo que la acción de la educadora es “un factor clave…es ella quien establece el ambiente, plantea situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que le permitan avanzar en el desarrollo de competencias” (SEP, 2004). No basta sin embargo con evaluar al alumno cuando llega a la escuela, sino que es parte de los requerimientos actuales de la educación preescolar que los aprendizajes de los estudiantes debe ser evaluados al termino de cada ciclo escolar y al momento de la promoción a la primaria (como parte de articulación entre niveles de educación básica), principalmente en los campos formativos de lenguaje, matemáticas y ciencias, para lo que se plantean indicadores o aprendizajes esperados, los que a su vez se relacionan con el desarrollo de las competencias y por consiguiente con el logro de los propósitos fundamentales (SEP, 2011), se reconoce a la vez que para estar en posibilidades de 7.

(15) evaluar aprendizajes el docente debe poseer una serie de competencias relacionadas con el dominio del programa de educación preescolar, pero además desarrollar habilidades como la observación, el análisis, los juicios, la retroalimentación, la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, aspectos que juegan un papel fundamental en las competencias deseables del docente. Por otro lado cabe reconocer que es precisamente en la práctica educativa donde se manifiestan una serie de dificultades que complican el desempeño docente, pues con frecuencia se observan grandes resistencias de los docentes para atender a los alumnos respetando sus diferencias o barreras conceptuales ya sea por desconocimiento o por la inadecuada interpretación de los enfoques educativos que impiden un desempeño profesional adecuado, un ejemplo muy claro de ello es la dificultad para planificar situaciones didácticas del enfoque por competencias planteadas para el grupo en general, es decir tomando en cuenta las características que los alumnos poseen, mucho se ha hablado de trabajar en y para la diversidad en los contextos educativos, sin embargo el problema de conceptualizar la práctica docente para grupos homogéneos aun persiste lo que complica promover el desarrollo de competencias con base en lo que cada uno de los alumnos necesita. En relación a lo anterior O’Brien y Guiney (2005) sostienen que es fundamental la aplicación de los principios de la diversidad y su práctica, ya que el éxito de un sistema educativo de buena calidad es sobre todo un proceso humano basado en la creación, desarrollo y mantenimiento de relaciones positivas en el que se respeten las diferencias. En los últimos siete años la Secretaria de Educación Pública, a través de las Secretarias de Educación de cada Estado de la República ha convocado con frecuencia a. 8.

(16) cursos de capacitación para docentes de educación preescolar, dichos espacios de formación profesional han tenido como eje rector el análisis del enfoque por competencias entendido como un recurso actual que permite proveer a los docentes del nivel de mayores elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales (competencias profesionales) que les permitan ejercer una práctica reflexiva en el aula “profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo oficio” (Meirieu, 1989 citado por Perrenoud, 2004, p.7). La inquietud de la presente investigación surge como resultado del proceso vivido por la parte investigadora, quien al laborar como docente del nivel de educación especial por espacio de veinticuatro años, ha tenido la oportunidad de acompañar el transito que han marcado las políticas educativas en materia de inserción, integración e inclusión educativa, donde la permanencia de alumnos con signos de discapacidad en los ámbitos de la escuela regular ha sido motivo de fuertes desacuerdos y controversias por docentes de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), se han presentado diferentes e innumerables argumentos para negar la atención, mismos que van desde sostener que no cuentan con elementos conceptuales para atender a este tipo de población como la abierta resistencia a recibirlos en el grupo. Como ya se menciona anteriormente con el propósito de impulsar, apoyar y sistematizar el desarrollo profesional del docente, el gobierno de la República Mexicana ha implementado para los docentes de educación preescolar cursos de capacitación 9.

(17) traducidos en encuentros regionales por estados, exámenes nacionales, mismos que se acercan lo más posible a las comunidades donde habitan y trabajan los docentes y son ofertados para docentes tanto de educación pública como privada, al igual que los cursos estatales, congresos, talleres breves y reuniones de consejos técnicos de sector, zona y escuela, en dichos espacios se manejan diversas temáticas que buscan dar un nuevo significado a la función del profesor tanto en lo relacionado al trabajo por competencias como a la atención de la diversidad, aspectos entendidos como componentes transversales de la función del docente de educación preescolar. Actualmente en el nivel preescolar en Ciudad Juárez se observan grandes avances en relación a lo anterior, las autoridades educativas tienen claro que la aplicación del programa no es solo responsabilidad de los docentes que están en el grupo, sino que es necesario generarse acciones de capacitación a nivel escuela, así como crear condiciones para el uso efectivo del tiempo, apoyar y promover el trabajo en colaboración y centrarse en las competencias que los alumnos han de lograr (SEP, 2006), en este sentido el personal del nivel tiene claridad de los derechos que los alumnos poseen de recibir una atención de calidad en ambientes normalizados, sin embargo todavía prevalecen barreras para el aprendizaje y la participación en los diferentes contextos, aula, escuela y familia de los alumnos considerados como población vulnerable como son con los que tienen alguna necesidad educativa especial, sumando ahora a los que presentan aptitudes sobresalientes, pues al igual que los que presentan discapacidad las maestras comentan no saber cómo atenderlos y el desafío que representa para ellas. Por lo anterior, se asume que los esfuerzos realizados en materia de desarrollo profesional del docente son todavía insuficientes, pues no existe claridad en las docentes. 10.

(18) en cuanto a cuáles son los alumnos que conforman la diversidad, y que es a partir de las diferencias donde surgen las necesidades educativas de los grupos y que es ahí también donde estriba la riqueza de la intervención educativa. Los antecedentes anteriores remite a la investigadora a analizar de manera más precisa la capacitación profesional que han recibido cuatro docentes de educación preescolar en Ciudad Juárez Chihuahua y la influencia que ello reviste en la práctica cotidiana, tanto en el aula como en la escuela, situación que toma como punto de partida la pregunta de investigación que a continuación se menciona: Pregunta de investigación: ¿Cómo influyen en la práctica docente los programas que se han implementado nacional y estatalmente para el desarrollo profesional en cuatro maestras de educación preescolar, concretamente en lo relacionado al trabajo por competencias y la atención de la diversidad? Preguntas de investigación derivadas: Para orientar la investigación se consideró necesario establecer un cuestionamiento que sirvió de guía y del que a su vez se desprendieron otras preguntas: ¿Cuáles elementos de capacitación han influido en el desarrollo profesional y por consiguiente en la mejora de la práctica docente de los y las maestras de educación preescolar en los últimos dos años? •. ¿En qué cursos de capacitación han participado los últimos dos años las cuatro docentes participantes?. 11.

(19) •. ¿Cuál es la relación que reconocen las docentes entre la capacitación o desarrollo profesional y la intervención docente?. •. ¿Qué conceptualización poseen las maestras de educación preescolar sobre la diversidad?. •. ¿Cómo abordan el trabajo con la diversidad desde el enfoque por competencias las maestras de educación preescolar?. Objetivo General: Conocer la influencia del desarrollo profesional en la intervención docente, concretamente en la diversificación del trabajo que realizan cuatro maestras de educación preescolar para el desarrollo de competencias de todos sus alumnos de un Jardín de Niños de Ciudad Juárez Chihuahua.. Objetivos específicos: •. Conocer los nombres de los cursos abordados por las docentes de preescolar durante los últimos dos años.. •. Conocer el impacto de la relación que establecen las docentes entre la capacitación recibida y la intervención docente.. •. Conocer el concepto de diversidad que manejan las maestras de educación preescolar.. •. Conocer el planteamiento de situaciones didácticas con el enfoque de competencias.. 12.

(20) •. Conocer la visión de las docentes en cuanto a las necesidades que prevalecen para su desarrollo profesional.. Justificación Trabajar como parte de un servicio de apoyo de educación especial a educación preescolar ha permitido a la parte investigadora ser testigo año con año de la paradoja que representa la congruencia del trabajo docente en las escuelas de educación preescolar, por un lado los comentarios de muchos maestros y maestras giran en torno a reconocer que saben y dominan los enfoques y principios pedagógicos del programa de educación preescolar 2004, del que por cierto forma parte el aspecto de la diversidad y la equidad, lo que en sí mismo marca la pauta de las conceptualizaciones que deben poseer los maestros y las maestras del mencionado nivel educativo. Sin embargo, por otro lado persisten las resistencias sistemáticas en la atención de todos los alumnos, la homogeneidad en el desarrollo de su práctica, la discriminación o rechazo de incluir en los grupos a cierto sector de la población, algunos maestros y maestras comentan que no cuentan con elementos para la atención de alumnos que presentan signos de discapacidad, dicen que no fueron preparados para atender estos alumnos, inclusive lo mismo sucede con los alumnos que se identifican con aptitudes sobresalientes, pues de igual manera los maestros y maestras lo asumen como desafíos difíciles de manejar, lo anterior son ejemplos claros de las barreras de conocimiento existentes en los docentes, pues muchos de ellos conciben a ésta población como la diversidad, los demás alumnos del grupo son los “normales”.. 13.

(21) Lo anterior ocasiona que generalmente la población más vulnerable de la sociedad sean víctimas de discriminación, a éstos docentes les cuesta trabajo además reconocer las barreras para el aprendizaje y la participación que ellos mismos promueven al interior del aula complicando de esta forma el desarrollo de competencias educativas y para la vida de todos sus alumnos. La presente investigación reviste gran importancia para los docentes que se desempeñan en educación preescolar ya que permite analizar los conflictos profesionales que prevalecen a siete años de la reforma educativa del nivel, así mismo ofrece la oportunidad de reflexionar en el sentido de que a pesar que las autoridades educativas han hecho esfuerzos por mejorar la función docente a través de los cursos de formación profesional todavía el componente procedimental tiene la necesidad de ser reforzado a partir del reconocimiento de la práctica propia y sobre todo aportará a los lectores la oportunidad de analizar cómo se conceptualiza a la diversidad que se atienden en los grupos de educación preescolar y sobre todo cual es la actitud que se asume en el ámbito educativo ante las diferencias que poseen los pequeños seres humanos usuarios del servicio. Hablar de atención a la diversidad implica al docente vivir en el aula los valores universales como el respeto, la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad y en muchos casos la búsqueda de información para comprender las implicaciones de su manejo en el desempeño profesional, tal como lo dispone el programa de educación preescolar 2004, documento articulador y eje rector del nivel educativo en México. La presente investigación no evidenció de ninguna manera a las maestras de educación preescolar que participaron en la misma, sino por el contrario se puso especial cuidado en. 14.

(22) el planteamiento de las preguntas que se elaboraron para conocer sus conceptualizaciones, así mismo las observaciones en el desarrollo de su práctica educativa se realizaron sin anticipar efectos negativos que pusieran en riesgo su integridad profesional, se logró así mismo recuperar elementos valiosos que permiten determinar acciones a la unidad de apoyo de educación especial (espacio donde labora la parte investigadora) para detectar áreas débiles del personal de educación preescolar en torno al desarrollo profesional, así como para mejorar la promoción de una cultura incluyente, no solo en la escuela participante donde se desarrollo la investigación sino en las diez escuelas donde se brinda el servicio de apoyo, se espera en lo general que la investigación provea al lector de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales (Desarrollo de competencias profesionales) que permitan entender los complejos procesos que sortean las maestras de educación preescolar para atender con calidad la heterogeneidad (diversidad) presente en el grupo que tienen bajo su responsabilidad, pero además respetando el enfoque de competencias que plantea el currículo que orienta el desarrollo de la práctica docente de este nivel educativo y en general en el marco de la reforma integral de la educación básica (RIEB). Limitaciones de la investigación La presente investigación se realizó en un plazo de dos semestres, lo que representa un ciclo escolar (Septiembre del 2010 a Mayo del 2011) en términos de la escuela donde se llevó a cabo, lo anterior generó limitaciones de tiempo en el sentido de que estuvo sujeta a la disposición y buena voluntad que presentaron las maestras seleccionadas como participantes, no siempre se pudo realizar el trabajo en el tiempo que se tenía 15.

(23) programado debido a situaciones imprevistas propias de la escuela donde se realizo la investigación, en cuanto a la observación en los grupos también hubo ajustes debido también a situaciones propias de la organización de la escuela y/o de alguna de las docentes participantes en particular, de igual forma hubo entrevistas que se realizaron en dos ó tres sesiones en lugar de una, pues a pesar de que existía pleno acuerdo con las docentes y estaban los tiempos acordados no pudieron concretarse en tiempo y forma, se presentaron en general situaciones diversas por las que se debieron reprogramarse algunas acciones, lo anterior para cumplir el compromiso que se tenía en el sentido de que se generarían condiciones especificas sin tiempos obligados, cabe mencionar que en este sentido lograron eliminarse las barreras que se presentaron. La investigación se visualizó desde su inicio como muy amplia en términos conceptuales, ya que aborda lo referente al desarrollo profesional del profesor traducidas al impacto en cuanto logro de competencias de los alumnos, pero también las competencias profesionales de los docentes, aborda así mismo el tema de la diversidad y su atención que por sí mismo sería motivo de un estudio de investigación y por ultimo involucra la intervención docente y las implicaciones de la trasferencia del conocimiento conceptual del docente a lo procedimental por lo que se acotaron las líneas de investigación, tanto en el marco teórico como en lo relacionado a la investigación en el campo de manera que se precisó únicamente lo necesario de cada uno de los aspectos para el desarrollo de la investigación de acuerdo a su planteamiento.. 16.

(24) Capítulo 2 Marco teórico El marco teórico ofrece en todo trabajo de investigación el componente científico, es importante sin embargo, identificar los temas que articulan la problemática planteada ya que es lo que permite al lector clarificar aspectos ya revisados por otros autores para dar paso una nueva investigación y lograr su articulación. En este caso se inicia desde la política educativa internacional hasta llegar a los preceptos del programa de educación preescolar 2004, programa vigente en México para las escuelas públicas y particulares incorporadas al sistema educativo nacional. Política educativa internacional El Banco Mundial (Sánchez, 2006) es uno de los organismos especializados dentro de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) encargado de respaldar la economía de los países en desarrollo, actualmente una de las condiciones que presenta como requerimiento el Banco Mundial para poder apoyar económicamente a los países miembros, es la universalización de la educación primaria, situación que en México a partir de los años ochentas, ha generado las reformas educativas en la educación básica, entendida como la educación obligatoria según los preceptos constitucionales que incluyen los niveles de preescolar, primaria y secundaria, dichas reformas en la actualidad, tienen como enfoque rector el desarrollo de competencias de los alumnos de cada uno de los niveles de educación básica. Por otro lado, dentro de la política educativa del banco mundial se reconoce a la calidad de los sistemas educativos como el requisito esencial que deben permear como 17.

(25) consecuencia de las reformas educativas lo que tiene a su vez un impacto de primer orden en la revisión de la formación de los maestros de educación básica en México. La UNESCO por su parte, desde su creación en los años cincuentas ha pretendido que la educación forme parte de los derechos humanos (Bravo, 2006), sin embargo es en la conferencia mundial de Jomtien Tailandia en 1990 cuando se inicio a hablar de la escuela para todos y en donde se plantearon metas de alfabetización como políticas de estado, para todos los estados participantes, sin embargo, es en el foro mundial de educación en Dakar, Senegal en el año 2000 en donde al confirmar que las altas cifras de analfabetismo en adultos persistían, las dificultades para el acceso a la educación primaria de los niños, la discriminación en los géneros y las fallas en la calidad de los sistemas educativos, se plantean seis objetivos precisos a lograr para el 2015 y que se relacionan directamente con la educación básica, siendo los siguientes: 1).- Avanzar en la mejora de la educación integral dirigida a la primera infancia, prioritariamente para los niños considerados como vulnerables y desfavorecidos (Bravo 2006). La atención a la población vulnerable es un aspecto que estaba contemplado para lograrse en el año 2000, sin embargo al no cumplirse, se volvió a plantear como meta para el 2015. 2.-Lograr para el año 2015 que niños y sobre todo niñas que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad (Bravo 2006). En relación a lo anterior en México se han generado programas dependientes de la Secretaria de Educación Pública para atender a la población vulnerable.. 18.

(26) 3.- Atender las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida (Bravo 2006). Como parte del seguimiento a este aspecto en México surge la reforma integral de la educación básica (RIEB) en la que se pretende articular y eficientar los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria, a través de una misma propuesta curricular, así mismo preparatorias y universidades trabajan actualmente con el enfoque de competencias en donde se pretende preparar al individuo para la vida, “realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de México en el siglo XXI” (SEP, 2009) 4.-Lograr para el 2015 aumentar la cantidad de personas adultas alfabetizadas, por lo menos un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a los adultos el acceso a la educación básica (Bravo 2006). Lo anterior debido a que los índices de analfabetismo en México continúan siendo por demás altos, esta meta se había planteado para lograrse en el año 2000, sin embargo ante el fracaso del logro, se replantea para el año 2015. 5.-Avanzar en la mejora de la discriminación de géneros en la enseñanza primaria y secundaria para el año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación de buena calidad (Bravo 2006).. 19.

(27) A la fecha la Secretaria de Educación Pública a editado documentos (libros) formativos e informativos para los docentes en torno al tema de género, con lo que se busca cubrir la demanda antes señalada. 6.-Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, procurar garantizar parámetros elevados y conseguir resultados de aprendizaje reconocidos, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales (Bravo 2006). Los objetivos antes planteados en el foro mundial de educación celebrado en Dakar Senegal son, como puede observarse todavía vigentes para los países participantes, entre los que se cuenta a México, lo que tiene importantes implicaciones en la política educativa nacional que a continuación abordaremos.. La educación básica en México y las competencias profesionales del maestro.. En México, para dar cumplimiento a los compromisos internacionales mencionados anteriormente, el gobierno federal a través de la Secretaria de Educación Pública (SEP) y del plan sectorial de educación 2006-2012 ha realizado acciones a partir de reconocer las deficiencias que han prevalecido en el sistema educativo nacional, concretamente en lo relacionado al nivel de preparación profesional de los profesores y las profesoras, lo que revela la necesidad de fortalecer la formación profesional de los docentes de toda la educación básica del país. Se requiere de una reforma social y educativa, “La transición debe hacerse en el microsistema: Prácticas escolares, en el mesosistema: Cambio organizacional; y en el macrosistema políticas educativas diferentes” (Verdugo citado por Montes, 2010, p37),. 20.

(28) en reconocimiento al planteamiento anterior en el nivel de educación preescolar en México se iniciaron una serie de acciones para iniciar el proceso de transformación como las que enseguida se mencionan. La reforma educativa para la educación preescolar realizada en el 2004 ha generado hasta la fecha actual una movilización sin precedentes a nivel nacional en lo referente a la identificación de las necesidades de capacitación de los y las docentes del nivel, así como la reformulación de los requerimientos de capacitación y asesoría orientado a la mejora del desempeño docente, lo anterior, para fortalecer las competencias profesionales de los docentes, entendidas como el desarrollo de la” labor eficiente del profesional, haciendo uso de los conocimientos científicos teniendo en cuenta sus funciones que son concretadas a través de habilidades que debe poseerse para en cumplimiento de las tareas que desarrolla dentro de su campo de acción” (Guzmán y Campos, 2009 p 2). El concepto de competencia surge en su inicio en el mundo empresarial, etimológicamente la palabra competencia viene de competere (Guzmán y Campos, 2009) que significa buscar en compañía de, o en unión de otros, la palabra surge y se utilizó en el deporte Griego y Romano y posteriormente paso a ser utilizado en otros campos, en la actualidad se ha trasladado al ámbito educativo debido a que se ha realizado una vinculación estrecha entre la competencia y la calidad. En relación a las competencias profesionales en el ámbito educativo se considera a un docente competente cuando realiza en forma exitosa su trabajo o actividad debido a la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas particulares, puede. 21.

(29) asumirse que si falla alguno de estos aspectos, entonces no se es competente (Guzmán y Campos, 2009). En los últimos veinte años la Secretaria de Educación Pública ha implementado a nivel nacional cursos de formación profesional para docentes en servicio con el propósito de coadyuvar el desarrollo de competencias profesionales a través de diversas estrategias como son los cursos básicos de formación continua, cursos estatales de actualización, exámenes nacionales para maestros en servicio, diversos congresos organizados por los estados, talleres breves, diplomados y la implementación de los consejos técnicos consultivos de centro que se llevan a cabo por lo menos una vez al mes en las escuelas, espacios académicos en todos los casos donde se espera que los docentes fortalezcan sus capacidades para mejorar la práctica educativa que se realiza en todas y cada una de las aulas de los tres niveles que conforman la educación básica. Por competencias docentes se entiende “el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias, intuiciones, percepciones y prácticas que les permiten promover en sus alumnos y alumnas el desarrollo de sus propias competencias de aprendizaje, básicas y para la vida” (SEP, et al, 2009 p 27). Cabe mencionar que con el propósito de fortalecer las competencias profesionales del maestro conforme lo requiere el programa sectorial de educación 2007-2012 (SEP, 2010), y en el marco de la reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) se han creado documentos normativos en los que se describen diez aspectos que se reconocen como los perfiles de desempeño deseado ó competencias docentes requeridas para trabajar con el nuevo currículo y que se mencionan a continuación:. 22.

(30) 1.-El dominio de los contenidos de enseñanza del currículo, así como la movilización de estrategias para promover el desarrollo de habilidades intelectuales y de pensamiento complejo de los alumnos (SEP, 2010). El dominio de los contenidos de enseñanza representa la parte conceptual de las competencias docentes, por lo que este requerimiento es un elemento fundamental que apoya la parte procedimental de la función del maestro. 2.-Dominio de los referentes, funciones y estructura de la lengua y su relación con la asignatura, así como conocer los enfoques y fundamentos de las diferentes disciplinas que conforman el plan de estudio (SEP, 2010 ). El conocimiento de los enfoques de cada una de las asignaturas que componen el currículo representa para el maestro la claridad para enlazar propuestas didácticas a la vez de visualizar los soportes intrínsecos de cada una y en su conjunto, así como fortalecer la lengua como componente transversal. 3.- Identificar los procesos de aprendizajes, así como los que son transferibles a otros campos y áreas (SEP, 2010). El maestro debe conocer los procesos de aprendizaje de los niños de manera que pueda ubicar en qué nivel se encuentran, debe además contar con elementos de evaluación diversos que le permitan identificar los procesos de aprovechamiento de cada uno de los estudiantes y la pertinencia de su aplicación en diferentes campos, entendiendo que la escuela desarrolla competencias para la vida. 4.-Promover la innovación y el uso de diversos recursos didácticos en el aula que respondan a estimular el interés y la curiosidad por aprender (SEP, 2010). 23.

(31) El maestro debe ser capaz de reconocer las motivaciones de sus alumnos además de sus necesidades educativas, el planteamiento didáctico debe tomar en cuenta el perfil de los niños de hoy, en el que los apoyos visuales, la interacción y el dinamismo constituyen la clave para lograr la atención directiva de los alumnos en la clase (Frade, 2009). 5.-Apoyar la democracia y promover las normas de convivencia y reflexión (SEP,2010). La función del maestro sigue siendo fortalecer los valores éticos y universales, así como la promoción de la cultura democrática. 6.-Atender a la diversidad cultural y lingüística de manera adecuada, respetando los estilos de aprendizaje y el punto de partida de los estudiantes, valorando la individualidad y dando un sentido al aprendizaje (SEP,2010). Conceptualizar de manera adecuada la diversidad entre las personas y concretamente entre los alumnos del grupo constituye un factor clave para la respuesta educativa que debe generar el maestro, identificar los estilos de aprendizaje y el reconocimiento de los saberes que el alumno posee representa el punto de partida del trabajo del docente. 7.-“Trabaja en forma colaborativa y crear redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa” (SEP, 2010 p19). El docente debe ser gestor dentro del aula y de la escuela, debe ser capaz de participar en la construcción de su propio trayecto formativo y a partir de ahí generar líneas de investigación en su ámbito de competencia en donde la investigación educativa juega un papel importante para la transformación de las conceptualizaciones y por consecuencia de la práctica. 8.- Reflexión sobre la práctica individual y colectiva, genera espacios de aprendizaje compartido (SEP, 2010).. 24.

(32) El análisis y reflexión sobre la práctica propia, permite al docente reconocer sus errores para reorientar el rumbo, el intercambio de experiencias entre docentes, en donde el maestro exponga sus puntos de vista, sus retos y sus desafíos son ocasiones para mejorar el desempeño de la función. 9.-Se apoya en la tecnología de la información y la comunicación tanto en la formación profesional como en el trabajo con los alumnos (SEP, 2010). En la era actual no es aceptable que el docente este ajeno a la tecnología, pues los instrumentos tecnológicos son la competencia numero uno de la función docente, los alumnos de hoy requieren de apoyos didácticos que compitan con los aparatos que ellos manipulan de una manera tan diestra, es imperante por lo tanto que el docente adapte la clase de acuerdo a la era de la tecnología, la información y la comunicación, en relación a este tema, Martínez (2000), sostiene que mediante el uso de la tecnología, los docentes han de ser capaces de integrar la información que ya poseen con otra nueva, lo que sin duda afectará tanto las formas como los contenidos de la clase. 10.- Organiza su propia formación continua, se involucra en procesos de formación personal y profesional, lo que logra vincularlo a su práctica educativa (SEP, 2010). La profesionalización del docente se manifiesta en el nivel de dominio conceptual que posee en el área de su competencia, así como en el desempeño de su función, en el impacto en el aula, en el desarrollo de competencias educativas de los alumnos que atiende. Con el perfil deseado del docente, que se menciona anteriormente se redefinen las competencias profesionales que se espera posean los maestros de educación básica, lo 25.

(33) que compromete al gremio magisterial a mejorar sustancialmente sus capacidades de manera que su preparación influya en el avance de competencias de los alumnos, mismas que en la actualidad están sujetas a diversos tipos de evaluaciones, por un lado se evalúa el proceso de los estudiantes en los tres niveles, preescolar, cuya evaluación es formativa, continua y sistemática, ello significa que se recupera a través del trabajo cotidiano, la observación, el dialogo y el registro (SEP, 2006), se espera que los alumnos logren los doce propósitos que el programa establece y que se explican en el apartado: La educación preescolar en México de este mismo capítulo y que a la vez se relacionan con las cinco competencias de la educación básica, que son las competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad. Por su parte los niveles educativos de primaria y secundaria cuentan con evaluaciones formativas y sumativas, pues se espera que los alumnos logren las competencias que el mismo programa establece, los logros se observan a través del desempeño del alumno pero también con evaluaciones bimestrales de las que se obtienen calificaciones numerales, que permiten medir el nivel de contenidos adquiridos por el alumno y en general de las competencias desarrolladas. Aunado a lo anterior la secretaria de educación pública aplica cada año un examen a los alumnos de primaria denominado ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), mismo que refleja el nivel de aprovechamiento que obtuvo el maestro en el grupo y en la escuela en su conjunto, lo que se supone permite a la vez reformular la práctica y tomar decisiones como colectivo escolar.. 26.

(34) ENLACE es así mismo, una de las herramientas utilizada por el Sistema Educativo Nacional para explicar avances o limitaciones y sustentar procesos de planeación y toma de decisiones para mejorar la calidad educativa, atender la transparencia y la rendición de cuentas a nivel nacional (SEP, 2008). “Un elemento clave para el logro de las metas educativas es el profesor, por ello en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB firmado por el gobierno federal” (SEP-SNTE, 2000, p3) y como parte de la estrategia de la Secretaria de Educación Pública, los gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación para la elevar la calidad de la educación, revalorar la función social del magisterio y asumiendo que el docente es el protagonista de la transformación educativa en México, los docentes de educación básica desde hace veinte años, están sujetos como opción personal y voluntaria año con año a la evaluación de una serie de factores que determinan el nivel de carrera magisterial, lo que a la vez establece el sueldo al que es merecedor, por lo que un número importante de maestros en el país acuden a cumplir con las diversas demandas que establece el programa y del que se desprende la participación en los cursos estatales de actualización, la realización del examen nacional, la evaluación del desempeño docente, el nivel de preparación profesional, la realización del examen del propio programa de carrera magisterial y la antigüedad en el servicio (SEP/SNTE, 2000). Si bien la participación de los docentes en el programa de carrera magisterial ha logrado contribuir a la mejora en la formación de maestros de ninguna manera se puede determinar que se han logrado en términos generales avances significativos que los 27.

(35) liberen de la visión mundial, debido a que persisten los índices de analfabetismo, deserción, discriminación y rezago educativo como lo vimos anteriormente en el foro mundial de educación en Dakar, Senegal en el año 2000 y en otros eventos mundiales recientes en donde participan alumnos Mexicanos, quienes generalmente obtienen los últimos lugares en exámenes de conocimientos, como es el examen de PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, por sus siglas en ingles) (Frade, 2009), tema que en si mismo amerita una investigación y reflexión amplia y profunda, sin embargo en términos internacionales representa el instrumento de medición del aprovechamiento escolar de los alumnos Mexicanos.. La educación preescolar en México. Dentro de la educación básica se encuentra el nivel de educación preescolar, cuya orientación en el plano procedimental se desprende de una estructura curricular denominada Programa de Educación Preescolar 2004, vigente para las escuelas públicas y privadas incorporadas al Sistema Educativo Nacional. El programa de educación preescolar 2004 cuenta con nueve apartados para su organización, mismos que a continuación se mencionan y explican: La presentación del programa hace un recuento de los hechos, situaciones, materiales, recursos, reuniones en los que se resalta la recogida de opiniones del personal de educación preescolar, insumos que permitieron la conformación del programa, destaca así mismo la necesidad de actualización del personal directivo y docente del nivel, por lo que se compromete a elaborar y distribuir materiales educativos para los alumnos y materiales de apoyo para el docente (SEP, 2004).. 28.

(36) La introducción, hace un recuento de los contenidos del programa, argumentando en su inicio las etapas por las que ha transitado el nivel preescolar, conceptualizado al principio como un espacio de cuidado y entretenimiento meramente, carente de metas y propósitos educativos, rescata como en la actualidad preescolar es un nivel con las mismas problemáticas que otros niveles de la educación básica en los que la organización y funcionamiento de la escuela y la acción de la educadora son factores definitivos para la puesta en marcha del mismo (SEP, 2004). Los Fundamentos: Una educación preescolar de calidad para todos, este apartado se divide en tres aspectos, por un lado se habla del aprendizaje infantil y la importancia de la educación preescolar, este subtema ofrece a las y los maestros de educación preescolar una serie de características que poseen los niños que ingresan a la escuela, “Los niños pequeños son capaces de pensar, poner atención y recordar” (Bodrova y Leong, 2004, p.4), hace un breve recuento sobre los procesos y cambios que los pequeños registran a nivel cerebral durante la infancia, reconoce a los alumnos como sujetos con experiencias adquiridas, además de diversas, reconoce la necesidad de los alumnos de explorar y estar en contacto con el mundo natural conservando la posibilidad de manipular y utilizar diversos materiales. Sostiene la idea de que los niños necesitan jugar, convivir e interactuar con sus iguales ya que ya que de ahí se fortalece la identidad personal y se desarrollan competencias socio afectivas, esta idea del programa de preescolar se apoya a su vez en el pensamiento de Vygotsky, quien afirma que la cognición es un proceso compartido en el que un. 29.

(37) individuo aprende de otro dentro de un contexto social y cultural adecuado (Bodrova y Leong, 2004). El subtema dos hace referencia a los cambios sociales y los desafíos de la educación preescolar, aquí se reconoce que es un nivel en crecimiento ya que los cambios culturales han hecho necesario el cuidado y educación de los pequeños reconociendo la diversificación de la población atendida (incluyendo la población rural, indígena y de zonas urbano marginadas) y las necesidades que de ello se desprenden. En este apartado se reconoce a la educación preescolar como un nivel de primera importancia sin embargo no del todo accesible para las poblaciones vulnerables que por su situación de pobreza tienen escazas oportunidades de atención (SEP, 2004). El subtema tres se refiere al derecho a una educación de calidad: Fundamentos legales, en el inciso a) Reconoce a la educación: como un derecho fundamental, en el que se cita el artículo 3ero de la constitución política de México, hace alusión a la gratuidad, laicismo, carácter democrático y nacional. En el inciso b) Se refiere a la obligatoriedad de la educación preescolar misma que se reformó en el año 2002 y en la que se reconoce a la educación básica obligatoria con 12 grados de escolaridad. En el inciso c) La determinación de los planes y programas de estudio, son determinados por el ejecutivo federal para lo que considerará la “opinión de los gobiernos de los estados y de los sectores sociales involucrados en la educación” (SEP, 2009). En cuanto a las características del programa, el PEP 2004 hace la precisión que tiene un carácter nacional, que establece los propósitos fundamentales de la educación preescolar, que está organizado a partir de competencias, que tiene un carácter abierto y está organizado a su vez en seis campos formativos que implican las competencias,. 30.

(38) siendo éstos los siguientes: Campo de desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Expresión y apreciación artísticas y Desarrollo físico y salud. El PEP (2004) plantea así mismo que los doce propósitos fundamentales que contiene y que abordan de manera general los conocimientos que se pretenden que logren los niños (perfil deseado), representan en su conjunto la misión de la educación preescolar y se detallan a continuación: •. Se espera que los alumnos sean capaces de expresar sentimientos, sean autónomos, regulen emociones, muestren disposición para aprender trabajando por si mismos o en colaboración (SEP, 2004).. El propósito anterior se relaciona con el campo formativo desarrollo personal y social, específicamente con el aspecto de identidad personal y autonomía de acuerdo a la organización del PEP 04. •. Sean capaces de relacionarse con los demás, resolver conflictos y respetar reglas sociales y de convivencia. (SEP, 2004).. En este caso el programa refiere que este propósito se relaciona con el campo formativo de desarrollo personal y social, específicamente con el aspecto de relaciones interpersonales. •. Logren expresarse, mejorar su escucha, ampliar su vocabulario y lo pongan en práctica en situaciones diversas (SEP, 2004).. El propósito tiene relación con el campo formativo de lenguaje y comunicación, particularmente con el aspecto de lenguaje oral. 31.

(39) •. Sean capaces de comprender las funciones del lenguaje escrito y las “propiedades del sistema de escritura” (SEP, 2004 p 27).. En este caso el PEP 2004 relaciona este propósito fundamental con el campo formativo lenguaje y comunicación, aspecto lenguaje escrito. •. Reconozcan los rasgos distintos de las personas, compartan experiencias de su vida y su cultura (SEP, 2004).. El propósito anterior se relaciona con el campo formativo de exploración y conocimiento del mundo y su aspecto cultura y vida social. •. Sean capaces de resolver problemas a través de la creatividad y mediante el juego, utilizando la reflexión, la explicación y buscando soluciones utilizando procedimientos propios y comparándolos con otros.. El propósito fundamental del PEP 2004 que se enuncia anteriormente se relaciona directamente con el campo formativo pensamiento matemático y el aspecto de forma, espacio y medida. •. Pongan en práctica los conocimientos que poseen de las nociones matemáticas así como logren establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar, comparar y contar.. El propósito anterior se espera que se logre a través del diseño de situaciones didácticas del campo formativo de pensamiento matemático, básicamente trabajando el aspecto de número. •. Muestren interés en observar fenómenos naturales y realicen investigaciones en donde tengan la oportunidad de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre las transformaciones que se generan. 32.

(40) en el mundo natural y social, adquieran actitudes favorables relacionadas con el cuidado y preservación del medio ambiente. El propósito anterior se relaciona con el campo formativo exploración y conocimiento del mundo y con el aspecto que del mismo deriva denominado el mundo natural. •. Adquieran valores y principios necesarios para la vida, privilegiando el respeto por los demás, demostrando la responsabilidad, ejerciendo la justicia y la tolerancia, apreciando la diversidad lingüística, cultural y étnica.. En este caso se relaciona el propósito antes planteado con el campo formativo exploración y conocimiento del mundo y el aspecto cultura y vida social. •. Desarrollen la sensibilidad, iniciativa, imaginación y creatividad para expresarse mediante lenguajes artísticos como la música, literatura, plástica, danza y teatro lo que les permitirá apreciar manifestaciones artísticas y culturas en diferentes contextos.. Este propósito fundamental del PEP 2004, se espera se logre a través del campo formativo de expresión y apreciación artística, desarrollando competencias de los aspectos de expresión y apreciación musical, expresión corporal y apreciación de la danza, expresión y apreciación plástica y expresión dramática y apreciación teatral. •. Conozcan su cuerpo, actúen y se comunique mediante la expresión corporal y avancen y mejoren la coordinación, control, manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre y organizado y de ejercicio físico.. 33.

(41) Este propósito se pretende lograrlo a través de situaciones didácticas del campo formativo de desarrollo físico y salud, concretamente del aspecto de coordinación, fuerza y equilibrio. •. Comprendan que el cuerpo tiene transformaciones durante el crecimiento, vivencíen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover la salud así como prevenir accidentes.. Este campo formativo se favorece planteando situaciones didácticas del campo formativo desarrollo físico y salud, del aspecto promoción de la salud. Como se menciona anteriormente la organización del programa está basada en campos formativos, que a su vez se dividen en aspectos de los que se desprenden una serie de competencias a desarrollar con los alumnos a través del diseño de situaciones didácticas, por lo que el desempeño adecuado de la práctica del profesor representa un elemento fundamental para que los alumnos adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y mejoren de manera sustancial sus actitudes, recursos que moviliza la persona en situaciones determinadas para resolver problemas. Los principios pedagógicos del programa de educación preescolar representan otra de las piedras angulares de la práctica docente del mencionado nivel educativo, ya que ofrecen la propuesta orientadora de la planificación del trabajo que ha de realizar el maestro con el grupo a la vez que el diseño de situaciones didácticas debe reflejar de manera implícita la presencia de los diez principios pedagógicos y que son: Características infantiles y procesos de aprendizaje. 1.-La recuperación de los saberes previos que los alumnos del grupo poseen (SEP,2004).. 34.

(42) Es importante reconocer que los alumnos llegan a la escuela con conocimientos que fueron adquiriendo durante su desarrollo en el contexto familiar, son saberes valiosos que permiten a la maestra identificar el nivel del proceso de aprendizaje que sus alumnos poseen. 2.-Fomentar y mantener por parte de la maestra su deseo por conocer, el interés y la motivación por aprender (SEP, 2004). La explicación de la motivación y de su importancia de promoverla en la escuela se centra en que es un “estado interno que nos anima a actuar, nos dirige hacia determinadas direcciones y nos mantiene implicados en ciertas actividades, la motivación determina en qué medida mostramos las respuestas concretas que hemos aprendido, también afecta al procesamiento de la información que recibimos” (Ormrod , 2005 p 508). 3.-La interacción que la maestra de preescolar genera con los niños y las niñas, entre pares (SEP, 2004). Este es un aspecto relacionado con la planificación previa que realiza la maestra entendido como “un proceso intelectual con el que cada educadora piensa, organiza y desarrolla su práctica” (SEP, 2006, p.17), concretamente con la organización del grupo, ya que siempre es necesario recurrir a diversas formas de ordenar el trabajo en el aula. 4.-El juego como potencializador del desarrollo y el aprendizaje (SEP, 2004). Otro aspecto que debe contener la planificación docente son actividades de aprendizaje a través del juego, entendiendo que el juego favorece la interacción social, refleja y facilita a su vez habilidades del niño para comprometerse y relacionarse con sus iguales en acciones de cooperación (Bodrova y Leong, 2004). 35.