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Cuatro pasos hacia
el Aprendizaje Basado en Proyectos
1Miguel Valero-García
Dept. Arquitectura de Computadores Universidad Politécnica de Cataluña
Agosto 2021
1. Introducción
De entre todas las metodologías docentes activas, la que más me gusta es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), por su gran potencial motivador, especialmente si el proyecto propuesto es ambicioso, realista y conectado con las expectativas e intereses de los alumnos. Además, el ABP ofrece un escenario ideal para el ejercicio de habilidades transversales tales como trabajo en equipo, aprendizaje autónomo o comunicación eficaz, que todos hemos prometido en nuestros planes de estudio.
Sin embargo, también es cierto que es una de las metodologías más difíciles de utilizar, por varias razones, entre las cuales:
No es fácil aceptar que los alumnos pueden iniciar un proyecto antes de tener los conocimientos que necesitan, habiendo crecido todos bajo el paradigma de que primero se adquiere el conocimiento y luego se pone en práctica. ¿Es posible hacerlo al revés?
Hay que aprender nuevas técnicas y herramientas, porque uno ya no va a clase a explicar las cosas de manera ordenada sino a supervisar el trabajo que están realizando los diferentes equipos. ¿Qué hago cuando se me queja un alumno de que en su equipo hay un “jeta” que no está haciendo su parte del trabajo?
El ABP es difícil de implantar en planes de estudio en los que el conocimiento se ha encapsulado en asignaturas pequeñas, las matemáticas convenientemente separadas de la física y ambas separadas de la informática (es decir, todos nuestros planes de estudio).
¿Cómo planteo en ese escenario un proyecto realista e interdisciplinar?
El ABP es más difícil aún cuando tienes muchos alumnos en clase (por ejemplo, más de 50). ¿Cómo hago un seguimiento eficaz de todos los equipos sin morir en el intento?
Por si no fueran pocas todas estas dificultades, hay una más en la que me voy a centrar en este artículo:
No es posible empezar en ABP poco a poco
1 Éste es un artículo NINI: NI ha sido publicado en revistas NI ha sido presentado en congresos, a pesar de lo cual tengo la esperanza de que su lectura pueda ser de interés para alguien.
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Efectivamente, la dosis mínima de ABP requiere una transformación profunda de al menos 6 semanas del curso. En menos tiempo no es posible incluir el conjunto mínimo de elementos que hacen que la actividad merezca el calificativo de ABP.
Por tanto, hay que reunir muchas energías para empezar.
Esta es, quizá, la mayor dificultad. Cuando imparto talleres sobre cómo empezar a aplicar ABP es frecuente que, al acabar, la gente me mire como diciendo:
“Gracias. Ya empezaré más adelante”.
En este artículo quiero matizar un poco esta observación. Si bien es completamente cierto que esa dosis mínima requiere un gran esfuerzo, es posible identificar algunos pasos previos para acercarnos a ella. Me propongo describir aquí cuatro pasos de complejidad creciente que nos permiten dirigirnos, ahora sí, poco a poco, al momento en que, por fin, podemos decir que estamos aplicando ABP.
2. Elementos imprescindibles del ABP
Veamos primero cuáles son algunos de esos elementos imprescindibles que debe incorporar la dosis mínima de ABP, y que son los causantes de que haya que transformar en profundidad al menos 6 semanas del curso.
Los alumnos deben tener tiempo de adquirir, en gran medida de forma autónoma, los conocimientos que requiere el proyecto, a medida que se van necesitando.
Los alumnos deben dedicar también cierto tiempo a prepararse para el ejercicio de las habilidades transversales implicadas en el proyecto. Por ejemplo, quizá haya que ver y comentar ejemplos de buenas y malas presentaciones orales, o leer algo sobre cómo enfrentarse a los “jetas”.
También se necesita tiempo para que los alumnos reflexionen (juntos, o por separado) sobre lo bien o lo mal que funciona el equipo e identificar mejoras a realizar en próximas experiencias de trabajo en equipo.
A lo largo de una actividad ABP tiene que haber momentos en los que los miembros del equipo trabajan juntos, codo con codo, pero también otros momentos en los que se reparten el trabajo de manera que cada uno pueda demostrar su competencia y su compromiso con el trabajo que le corresponde, haciéndolo con calidad y en el plazo establecido.
Los equipos deben entregar varias versiones del producto desarrollado en el proyecto. Los docentes deben tener tiempo suficiente para revisar cada versión y hacerles los comentarios pertinentes. Los alumnos deben tener tiempo de revisar esos comentarios y tenerlos en cuanta para la siguiente versión. A mí me gusta mucho que haya incluso una última versión en la que los alumnos más motivados puedan desarrollar sus últimas inquietudes y sorprender a sus profesores mientras que los menos capacitados o menos interesados en mi materia puedan limitarse a hacer últimos retoques, aceptando naturalmente una nota final inferior.
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Puestos juntos todos esos elementos, no es posible, en mi opinión, desarrollar una actividad ABP, en la que haya al menos tres versiones del producto, en menos de 6 semanas. De hecho, llevo trabajando varios años en lo que llamamos
“la receta para empezar con ABP”, que permite diseñar una actividad de 6 semanas que incorpora todos los elementos mencionados [1].
A esa receta básica se pueden ir incorporando elementos complementarios para ampliar el alcance de la actividad. Recomiendo, por ejemplo, el material que puede encontrarse en [2] que describe 8 toppings que pueden añadirse a la receta básica (como si fuese una hamburguesa). Entre esos toppings tenemos, por ejemplo, presentaciones orales, evaluaciones cruzadas o estrategias más sofisticadas para evaluar el funcionamiento de los equipos.
Podemos decir, por tanto, que el punto de partida está bien definido (por ejemplo, tenemos esa “receta”) y que hay un largo camino para ir creciendo al ritmo que crece nuestra ambición (por ejemplo, ahí están los 8 toppings). Pero ¿cómo nos aproximamos a ese punto de partida? Propongo a continuación cuatro pasos para ello.
3. Paso #1
El primer paso que recomiendo para iniciar el camino hacia ABP es hacer un puzzle de Aronson en clase.
No voy a entrar en el detalle de cómo es un puzzle, porque está documentado en mil sitios (por ejemplo, aquí [3]). Un breve resumen será suficiente:
Los alumnos se organizan en equipos de 3.
El contenido que los alumnos deben aprender se organiza en tres documentos que puedan estudiarse de manera independiente. Cada miembro del equipo se responsabiliza de uno de esos tres textos.
Cada alumno lee en clase el texto que se le ha asignado.
El profesor organiza reuniones de expertos en las que alumnos de equipos distintos pero que han leído el mismo texto se sientan juntos (en grupos de no más de 3) para ayudarse unos a otros a aclarar dudas y a comprender bien el texto.
Los equipos originales se reúnen para poner en común el material. Cada alumno explica a sus compañeros de equipo, por turnos, lo que ha aprendido.
Finalmente, los alumnos responden a un examen por escrito. Idealmente ese examen tiene dos partes. En la primera hay preguntas sobre el contenido de las tres partes y los alumnos deben responder en equipo (lo que no sabe uno lo sabe el otro, que es el experto en eso). En la segunda parte del examen hay preguntas similares, pero ahora los alumnos deben responder de manera individual. De este examen se obtienen 4 calificaciones por cada equipo (la de la parte grupal del examen y las tres individuales). Entonces se calcula la nota media de esas cuatro (o con la ponderación que se estime oportuna) y se asigna el resultado a todos los
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miembros del equipo. Se genera así una fuerte dosis de interdependencia positiva, que hace que el éxito de cada alumno dependa en parte de que todos sus compañeros de equipo hagan también un buen trabajo.
El proceso descrito puede llevarse a cabo cómodamente en una sesión de clase de 2 horas. En concreto, suponiendo que cada uno de los tres textos a trabajar tiene unas 4 o 5 páginas, los tiempos de cada una de las fases podrían ser los siguientes:
Lectura individual: 15 minutos
Reunión de expertos: 15 minutos
Puesta en común en el equipo original: 30 minutos
Examen: 30 minutos
Sumando a esos tiempos algunos minutos entre fases y quizá algún pequeño descanso, dos horas deben ser más que suficientes. En el caso de que las sesiones de clase sean, por ejemplo, de una hora, no es difícil dividir la actividad en dos partes y usar dos sesiones de clase consecutivas.
Un puzzle como el descrito permite una incursión intensa en el mundo del aprendizaje activo, porque todos los alumnos, sin excepción, se van a encontrar en una situación de la que no podrán escapar sin participar. De hecho, la única persona que trabaja poco en esa actividad es el profesor, que se limita a dirigir el proceso, observarlo y, naturalmente, atender las dudas que puedan tener los alumnos, especialmente en la reunión de expertos. No son pocos los docentes que al probar un puzzle por primera vez se sorprenden por un nivel de actividad en clase nunca visto antes, pero, al mismo tiempo, se sienten incómodos en ese rol pasivo de observación, como si no estuviesen mereciendo el salario que se les paga.
El puzzle entra de lleno en el ejercicio de la habilidad de aprendizaje autónomo.
También en el ejercicio de algunas habilidades interpersonales como la capacidad para sintetizar determinada información en poco tiempo y de forma verbal. Cuando hago un puzzle me gusta explicarles a mis alumnos que no tardarán en encontrarse en una situación en la que el jefe les dirá: “Te presento a esta persona que se acaba de incorporar. Por favor, ponle al día esta tarde de cómo está el proyecto”.
Finalmente, el puzzle nos permite también empezar a observar las reacciones de los alumnos ante esos mecanismos de interdependencia positiva que los vinculan con sus compañeros de equipo, que quizá ni siquiera han elegido.
Algunos protestarán por ello e incluso afirmarán que no es justo. Será ese un buen momento para practicar nuestros argumentos sobre la importancia de la interdependencia positiva y sobre la justicia o falta de justicia intrínseca en el trabajo en equipo (“¿Es justo que Messi no gane a liga cada año?”).Todo eso será mucho más intenso cuando entremos de lleno en ABP.
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4. Paso #2
Un puzzle como el descrito es como un chicle que puede estirarse en varias direcciones. Esos estiramientos son los que nos van a permitir dar los siguientes pasos.
El paso 2 puede ser, por ejemplo, ampliar el alcance del contenido a aprender.
En lugar de un texto de pocas páginas que se leen en 15 minutos en clase, el material puede ser un artículo más largo, o unos capítulos de un libro. Incluso la tarea a realizar por cada alumno puede ser de otra naturaleza (buscar información en internet, entrevistarse con algunas personas clave, ver unos vídeos, etc,). Se trata de tareas que pueden requerir varias horas de dedicación y que, por tanto, ya no se realizan en clase. De hecho, la sesión de clase se inicia directamente con la reunión de expertos.
Puede ocurrir que, al haber ampliado el alcance del material, la sesión de dos horas sea insuficiente para la reunión de expertos, puesta en común y evaluación. En ese caso, la puesta en común puede realizarse en una segunda sesión. Incluso puede plantearse que los alumnos preparen en casa para esa segunda sesión una presentación más formal, con el apoyo de unas transparencias que usarán en la reunión de puesta en común.
El puzzle extendido de esta manera, además de abundar en la capacidad de aprendizaje autónomo de los alumnos, empieza a poner a prueba también nuestra capacidad para conseguir que los alumnos usen de forma productiva las horas de dedicación fuera de clase, que son muchas en virtud del modelo asociado a los ECTS (por ejemplo, los alumnos deben dedicara mi asignatura 7 horas a la semana fuera de clase, además de las 3 de clase). Un mecanismo clave al respecto es fijar un resultado concreto de la tarea individual que van a realizar fuera de clase y que van a necesitar para participar en la reunión de expertos (por ejemplo, un resumen del texto leído, intentos de resolución de ejercicios, etc.).
En este paso, los alumnos también ponen en práctica su compromiso y responsabilidad con el proceso, porque tienen que realizar el trabajo fuera de clase cuando toca. Ya se intuye que este va a ser un aspecto fundamental cuando trabajen bajo la disciplina del ABP.
También aparece aquí una ocasión ideal para empezar a poner en práctica nuestra capacidad para ayudar a nuestros alumnos en el ejercicio de habilidades en las que no somos expertos. En concreto, puede ser adecuado dar a los alumnos unas breves consignas sobre cómo preparar bien unas transparencias para una presentación oral, y ofrecerles ejemplos positivos y negativos.
5. Paso #3
Para dar el tercer paso vamos a estirar el puzzle por el final. En lugar de plantear un examen por escrito después de la puesta en común, se propone a los equipos que elaboren algún resultado para el que necesiten utilizar los conocimientos de
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los tres bloques de contenidos del puzzle. Ese resultado puede ser, por ejemplo, un documento que relacione los tres temas entre sí. Lo ideal es que tengan que incorporar algo de cosecha propia (opiniones o material resultante de alguna investigación adicional). Naturalmente, habrá que fijar una fecha límite de entrega y también unos criterios de calidad para el resultado esperado.
En este paso estamos introduciendo en concepto de “producto”, que es clave en el modelo de ABP. Lo ideal es que ese resultado sea algo relevante para los alumnos. En ABP hablamos de “producto potencialmente vendible” en el sentido de que a los alumnos no les cuesta mucho imaginarse ganándose la vida elaborando productos así, incluso aunque la asignatura sea de primeros cursos. Quizá es aún un poco pronto en este paso 3, para hablar de producto potencialmente vendible pero la motivación de los alumnos será mayor cuanto más nos acerquemos a ese concepto al encargarles el resultado final del puzzle.
Por otra parte, también entra en juego el concepto de criterios de calidad, es decir, la especificación precisa de las características que debe tener el resultado del trabajo. Por ejemplo, si el resultado es un documento, los criterios de calidad pueden especificar el formato que debe tener ese documento, la estructura esperada, los conceptos que deben ser desarrollados o las características que deben tener las conclusiones.
Los criterios de calidad suelen presentarse en forma de rúbrica, que es una tabla con tantas filas como conceptos a valorar (formato, estructura, contenido, etc.) y tantas columnas como niveles de calidad (excelente, notable, suficiente, mal).
En cada casilla de la tabla se indica qué debe ocurrir para que el concepto correspondiente a la fila tenga el nivel de calidad correspóndete a la columna.
Personalmente, prefiero los criterios de calidad especificados en forma de lista de comprobación. Es decir, para cada concepto se enumeran las características que deben poder observarse al valorar el concepto, de manera que si se observan todas las características se obtiene el máximo nivel de calidad y a medida que esas características van faltando baja la calificación obtenida.
En cualquier caso, unos criterios de calidad bien elaborados juegan un papel fundamental en el proceso. En concreto, será más probable que los alumnos hagan bien el trabajo y seremos más eficientes los docentes determinando la calificación que maceren. El papel de esos criterios de calidad es aún más relevante en el paso 4, cuando entra en juego el concepto de versiones del producto.
6. Paso #4
El paso 4 propuesto consiste en alargar el proceso de elaboración del resultado (el producto) que debe presentar cada equipo, haciendo que entreguen dos versiones del mismo. La primera versión debe ser revisada por el profesor, de acuerdo con los criterios de calidad, de manera que los alumnos reciban lo antes posible sus comentarios y tengan un tiempo adicional para mejorar el resultado y entregar la versión final.
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Ofrecer retroalimentación a los alumnos, conectada con los criterios de calidad, garantiza que los resultados finales serán de mejor calidad. No es probable que los alumnos ignoren un comentario del tipo: “Vuestro trabajo no cumple correctamente el ítem 4 de los criterios. Os falta añadir …”.
Recomiendo que en este planteamiento la versión 1 del producto no tenga calificación asignada. No es necesario. Lo importante es que haya esa evaluación formativa en forma de comentarios ligados a los criterios y orientados a la mejora. Algunos piensan que si no se le asigna una calificación a la versión 1 los alumnos no se lo tomarán en serio y harán un trabajo mediocre. Si es así, más trabajo tendrán de cara a la versión final. Lo importante es que reciban esos comentarios del profesor, que, en ese caso de un trabajo mediocre, tendrán muchas líneas en rojo indicando todo lo que falta aún por hacer o mejorar. De todas formas, asignar a la versión 1 una nota con poco peso global tampoco va a poner en peligro el proceso, aunque nos dará algo más de trabajo si queremos ser precisos y fiables con nuestras calificaciones.
Precisamente esa, la mayor carga de trabajo para el profesor, es la principal novedad en este paso. Aquí se pone a prueba nuestra capacidad para revisar de forma rápida los trabajos de los diferentes equipo, de manera que no tengan que esperar mucho tiempo los comentarios que deben ayudarles a mejorar su trabajo. La cuestión es particularmente dolorosa si tenemos muchos alumnos en clase.
Lo cierto es que la cosa no tiene mucho arreglo. En cualquier modelo docente es esencial que el profesorado dedique tiempo a dar retroalimentación a los alumnos, a partir de los trabajos que entregan. Y eso es especialmente crítico en ABP, porque los alumnos ejercitan mayores dosis de autonomía y necesitan indicios frecuentes de si están haciendo bien el trabajo o no.
Cuando me preguntan cómo puede uno asumir esa carga adicional de trabajo de revisión, que, como digo, es inevitable en ABP, mi primera respuesta es siempre la misma: dedicando más tiempo. No suele ser una respuesta bien recibida. Pero la cosa es así. Yo siempre dediqué mucho tiempo a pulir las transparencias que usaba en mis prestigiosas clases expositivas. Ahora lo dedico a otras cosas, como revisar el trabajo de los alumnos, De hecho, he reducido el número de horas de clase, porque ya no necesito tantas, y así me queda más tiempo para corregir trabajos. Y naturalmente, también hay que decir que uno aprende a ser eficiente en ese trabajo de revisión, mejorando las rúbricas, eliminando entregas innecesarias, recopilando y ordenando comentarios habituales para que, llegado el momento, solo tenga que copiar y pegar, etc., Todas estas habilidades pueden empezar a practicarse en el paso 4.
El paso 4 también es el escenario ideal para empezar a practicar con actividades que ayuden a los alumnos a reflexionar sobre el funcionamiento del equipo e identificar aspectos a mejorar para el futuro. La cosa puede ser tan sencilla como dedicar 20 minutos al final de la actividad para que cada equipo rellene un
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cuestionario con preguntas básicas del tipo: “Indicad cosas que habéis hecho bien y cosas que tendríais que mejorar como equipo”. También pueden probarse estrategias más elaboradas mediante las cuales cada alumno valora la calidad del trabajo de sus compañeros de equipo, de manera que esas valoraciones pueden tenerse en cuenta para individualizar la calificación final que recibe cada alumno. Más sobre todo esto puede encontrarse en [2].
7. Últimos comentarios
Los 4 pasos propuestos nos conducen a las puertas del ABP y nos permiten ir practicando, en entornos limitados y más controlados, las herramientas, técnicas y problemáticas propias de la metodología.
Además, esta propuesta tiene una virtud que considero especialmente importante: garantiza el avance sobre la base de pequeños éxitos. Me explico.
Muchos que han reunido las energías necesarias para empezar de golpe con ABP han comprobado que no es fácil que la cosa salga bien a la primera. Son muchas las cosas que hay que controlar y fácil es que el resultado de los primeros intentos sea frustrante, especialmente cuando la experiencia ABP es para los alumnos un caso aislado y extraño, en un contexto en el que predominan métodos más tradicionales. En algún caso, ese resultado frustrante ha sido motivo de una marcha atrás.
Sin embargo, es difícil que un puzzle como el descrito en el paso 1 salga mal. Al revés, lo habitual es que, como he indicado antes, el profesor que hace un puzzle por primera vez quede gratamente sorprendido por el nivel de actividad de la clase, y reciba así una dosis extra de motivación para enfrentarse a retos un poco más ambiciosos (como, por ejemplo, el paso 2) sobre la base de un pequeño éxito.
Referencias
[1] Una receta para la dosis mínima de ABP
https://www.youtube.com/playlist?list=PL64O0POFYjHpl7MspPv43qEJ3kEA30T9e
[2] Ocho toppings para complementar la receta
https://www.youtube.com/playlist?list=PL64O0POFYjHrU-ySDbQhJxA_6k-QZh1nZ
[3] El puzzle de Aronson y algunas variantes
https://www.youtube.com/playlist?list=PL64O0POFYjHpDFdbN3HzVxmNq-AdvZBrL
