Creencias sobre convivencia escolar de los docentes de básica primaria de la institución educativa departamental Nuestra señora de Fàtima Sasaima

Texto completo

(1)1. Creencias Sobre Convivencia Escolar. CREENCIAS SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR DE LOS DOCENTES DE BASICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL NUESTRA SEÑORA DE FÀTIMA- SASAIMA. ELDA JASNETH HIGUERA ROJAS. UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. 2015.

(2) 2. Creencias Sobre Convivencia Escolar. CREENCIAS SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR DE LOS DOCENTES DE BASICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL NUESTRA SEÑORA DE FÀTIMA- SASAIMA. ELDA JASNETH HIGUERA ROJAS. ANA ELVIRA CASTAÑEDA (Asesora). UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. 2015.

(3) 3. Creencias Sobre Convivencia Escolar. ACEPTACIÓN Y/O APROBACIÓN. ____________________________ ____________________________ _____________________________ _____________________________ _____________________________. _______________________________________ DIRECTOR. _________________________________________ JURADO. ________________________________________ JURADO. Bogotá, Septiembre de 2015.

(4) 4. Creencias Sobre Convivencia Escolar. AGRADECIMIENTOS. “Creencias sobre convivencia escolar de los docentes de básica primaria de la I.E.D Nuestra Señora de Fátima” es una experiencia académica y profesional muy gratificante gracias a Dios, que me concedió la fortaleza para sobreponerme ante los obstáculos que en el camino se presentaron; pero en especial. que me permitió recibir el apoyo y la. orientación de mi asesora la Dra. Ana Elvira Castañeda- Directora de la Maestría en Educación; quien a pesar de sus múltiples compromisos y responsabilidad con la Universidad Santo Tomás, siempre me concedió el tiempo y el espacio para atender mis inquietudes, organizar mi proceso investigativo, direccionar mis ideas y compartir conmigo su conocimiento y experiencia.. Un agradecimiento especial a mi asesora de tesis por su disposición y acompañamiento incondicional en este proceso; al Señor Rector Guillermo Iván Sánchez León y Coordinadores, quienes siempre respaldaron mis ideas y creyeron que la Convivencia Escolar es asunto de todos y que merece nuestra especial atención.. Gracias a mis compañeros docentes de básica primaria de la I. E. D Nuestra Señora de Fátima por contar con su disposición y gran colaboración en este proyecto, permitiendo que conociera de primera fuente sus experiencias en el aula, con los niños y la comunidad educativa y gracias por el tiempo, la dedicación y sus valiosos aportes.. Y un reconocimiento muy especial a mi gran amiga y colega quien con su entusiasmo y dedicación por la educación compartió conmigo su experiencia y conocimientos y me demostró todo el tiempo su comprensión y cariño..

(5) 5. Creencias Sobre Convivencia Escolar. DEDICATORIA. La motivación principal en mi formación académica y crecimiento profesional ha sido mi adorado hijo, mis amados padres y compañero; a quien les ofrezco con todo mi cariño este gran logro que sólo pudo culminarse con la colaboración de mi asesora, mi rector, coordinadores y compañeros docentes de básica primaria de la I.E.D Nuestra Señora de Fátima.. A la Universidad Santo Tomás, Dirección de la Maestría en Educación y sus docentes a cargo, un reconocimiento especial por hacer de esta experiencia una oportunidad para crecer profesional y laboralmente..

(6) 6. Creencias Sobre Convivencia Escolar. Contenido 1.. Introducción............................................................................................................................. 10. 2.. Planteamiento del Problema .................................................................................................. 13. 3.. Justificación ............................................................................................................................. 15. 4.. Objetivos .................................................................................................................................. 18 4. 1 Objetivo General .................................................................................................................... 18 4.2 Objetivos Específicos.............................................................................................................. 18. 5.. Marco Contextual.................................................................................................................... 19 5.1 Ubicación Geográfica del municipio de Sasaima.................................................................... 19 5. 2 Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima Sasaima............................. 19 5.2.1 Horizonte Institucional ..................................................................................................... 19 Visión......................................................................................................................................... 19 Misión........................................................................................................................................ 20. 6.. Estado de la Cuestión.............................................................................................................. 21. 7.. Marco Referencial ................................................................................................................... 32. 7.1 Creencias.................................................................................................................................... 33 7.1.1 Creencias en el marco Educativo ......................................................................................... 34 7.1.2 Significado y proceso interpretativo: Las creencias epistemológicas de los profesores ...... 35 7.1.3 La estructura de las Creencias.............................................................................................. 36 7.2 Convivencia escolar................................................................................................................... 40 7.2.1 Conflicto........................................................................................................................... 43 7.2.2 El conflicto Social ............................................................................................................ 45 8.. Marco Legal ............................................................................................................................. 52. 9.. Diseño Metodológico ............................................................................................................... 55.

(7) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 7. 9.1 Investigación Cualitativa......................................................................................................... 55 9.2 Enfoque hermenéutico............................................................................................................. 55 9.3 Método .................................................................................................................................... 57 Estudio de caso.......................................................................................................................... 57 9.4. Etapas de la investigación ................................................................................................ 58. Esquema Metodológico............................................................................................................. 60 9. 5 Población de investigación..................................................................................................... 61 9.6 Técnicas e instrumentos .......................................................................................................... 62 9.6.1 La entrevista individual semiestructurada. ...................................................................... 63 9.6.2 Grupos focales.................................................................................................................. 64 9.6.3 Observación no participante............................................................................................ 67 9.7 Establecimiento de unidades de análisis, categorías y subcategorías..................................... 68 10. Discusión .............................................................................................................................. 88. 12. Conclusiones por Objetivos ...................................................................................................... 95 13.. Aportes ............................................................................................................................... 104. Referencias..................................................................................................................................... 108 Anexos ................................................................................................................................................ 1.

(8) 8. Creencias Sobre Convivencia Escolar. LISTA DE TABLAS. Tabla 1. Características de la muestra seleccionada............................................................. 61 Tabla 2. Secuencia Investigativa ......................................................................................... 69.

(9) 9. Creencias Sobre Convivencia Escolar. RESUMEN La creencia como afirmación personal que es considerada verdadera conlleva unas actuaciones que están mediadas y reguladas por lo que se piensa y lo que se siente. Tal como lo menciona Llinares & Sánchez (1989) las creencias de los docentes como mediadores primarios, pueden constituirse en variables que ayudan a caracterizar parte de las interacciones que tienen lugar en el proceso de enseñanza. El interés central de esta investigación gira en torno a la identificación de las creencias de los docentes de básica primaria de la I.E.D Nuestra Señora de Fátima-Sasaima sobre convivencia escolar, partiendo de los postulados sobre Creencias que plantea Salvador Llinares Ciscar y sobre convivencia escolar con los aportes del Ministerio de Educación Nacional, aspectos que se consideran fundamentales para el abordaje y la comprensión de las intencionalidades de la investigación al igual que el soporte legal para la misma. El proceso investigativo se plantea alrededor de una investigación cualitativa, con enfoque hermenéutico y con un método de estudio de caso; los instrumentos seleccionados comprenden entrevistas, grupos focales y observación de clase; estas etapas se analizan teniendo como referente apartes de la técnica de Análisis de Contenido propuesta por Klauss Krippendorff (1990). Los resultados se presentan en primera instancia describiendo el concepto que sobre convivencia escolar los docentes manejan, seguido por la identificación de las perspectivas de acción, las ideas núcleo a partir de las cuales se fundamentan y las razones o declaraciones verbales que apoyan el establecimiento de las ideas sobre convivencia escolar. En el mismo sentido se presenta el análisis del impacto de las creencias sobre convivencia escolar en el proceso convivencial del aula. Palabras Claves: Creencias, Ideas Núcleo, Perspectivas de Acción, Razones, Convivencia Escolar. Abstract The belief as a personal statement that is considered true involves some proceedings which are mediated and regulated by what we think and what we feel. As mentioned by Linares & Sanchez (1989) beliefs of teachers as primary dealers, may constitute variables that help to characterize part of the interactions that take place in the teaching process. The central interest of this research focuses on identifying the beliefs of teachers in elementary school in "I.E.D Nuestra Señora de Fatima-Sasaima" about school life, starting from the postulates on beliefs raised by Salvador Linares Ciscar and school coexistence with the contributions of the Ministry of National Education, aspects that are considered essential for addressing and understanding the intentionality of research as well as legal support for it. The investigative process is raised about a qualitative research, with a hermeneutic approach and a case study method; selected instruments include interviews, focus groups and classroom observation; these stages are analyzed taking as reference excerpts of the content analysis technique proposed by Klauss Krippendorff (1990). The results are presented in the first instance describing the concept about school coexistence teachers handle, followed by identifying the action perspectives, core ideas from which they are based and the reasons or verbal statements supporting the establishment of ideas about school life, also analyzing the impact of beliefs about school coexistence in the classroom process. Keywords: Beliefs, Core ideas, Action perspectives, Reasons, School Coexistence.

(10) 10. Creencias Sobre Convivencia Escolar. CREENCIAS SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR DE LOS DOCENTES DE BASICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTAL NUESTRA SEÑORA DE FÀTIMA- SASAIMA. 1. Introducción. El contexto escolar involucra diversas dinámicas que van evolucionando y transformándose en su interior. Una de estas dinámicas muy reconocidas en los últimos tiempos, ha sido la convivencia escolar, como un factor trascendental a la hora del análisis de los ambientes escolares proactivos que promueven procesos de enseñanza y educación integral. La convivencia escolar involucra múltiples actores, internos y externos a la institución, ésta se permea por con cada una de las experiencias de vida y de las vivencias que se confluyen a la hora de compartir un aula, un patio, un espacio deportivo o una biblioteca.. Es por ello, que se señala la convivencia escolar como un proceso. multifactorial, porque se compone de aspectos relacionales que involucran toda la comunidad educativa y el entorno físico, social y cultural que rodean la institución educativa. La convivencia escolar resume el ideal de la vida en común entre las personas que forman parte de la comunidad educativa, partiendo del deseo de vivir juntos de manera viable y deseable a pesar de la diversidad de orígenes (Mockus, 2002, en guía pedagógica 49, MEN 2013). Esta temática como eje central de los procesos escolares se ha estudiado a partir de algunos de los actores del proceso educativo. A partir de cada indagación surgen proyectos y nuevas propuestas para implementar en los espacios educativos, con resultados favorables y desfavorables. Por ello, a partir de este proceso investigativo se orienta la reflexión hacia el docente, hacía qué creencias ha constituido a través del tiempo y del quehacer en esta labor, ya que el docente a través de su práctica pedagógica proyecta acciones cognitivas, relacionales y convivenciales que inciden en los procesos de formación integral, tal como lo menciona Llinares: El estudiante para profesor dota de significado a las matemáticas y su enseñanza, y ante el proceso de enseñanza (prácticas de enseñanza) este significado es.

(11) 11. Creencias Sobre Convivencia Escolar. interpretado a la luz de la nueva situación (su rol como profesor) y utilizado (proceso interpretativo) para orientar sus acciones (Llinares, 1998, p. 163). Los docentes a partir de su experiencia profesional y personal han construido concepciones entorno a la educación, a los procesos de aula, a las dinámicas escolares y al proceso globalizante que involucra la educación. Dichas construcciones personales o creencias, pueden estar incidiendo en las dinámicas internas de aula y en los procesos escolares y de convivencia, “los estudiantes para profesores poseen unas concepciones fruto de sus experiencias personales relativas al aprendizaje-enseñanza de las matemáticas contextualizadas en la cultura escolar” (Llinares, 1998, p. 163). Las creencias de los docentes sobre diferentes aspectos de su práctica y del proceso de enseñanza aprendizaje ayudan a comprender algunos aspectos de su actuación como profesores y de los procesos escolares tales como la convivencia.. Ésta tienen tres. componentes según Llinares, las ideas núcleo, las perspectivas de acción y las razones, estructura base que permite llegar a identificar el conjunto de ideas de las cuales se apropia el docente y acepta como verdaderas, las cuales inciden en la expresión de actitudes y comportamientos en torno a la convivencia escolar. Las creencias docentes le permiten orientar su propuesta pedagógica, su actuar diario y dan sentido y significado a su labor. El querer identificar las creencias que los docentes han constituido en su quehacer diario sobre convivencia escolar permitirá generar procesos internos y externos a la institución, como una estrategia de análisis por medio de la cual se fomenten espacios de diálogo y de reflexión sobre la convivencia escolar, planteando herramientas que promuevan acciones contextuales de mejora. Así mismo, propenderá por la multiplicación de saberes para que en los procesos de aprendizaje se tenga en cuenta que la convivencia no implica ausencia de conflictos. “En todo grupo social se presentan este tipo de situaciones debido a la presencia de diversos puntos de vista y múltiples intereses; diferencias que pueden convertirse en motores de trasformación y cambio” (Ruiz-Silva & Chaux, 2005, en guía pedagógica 49, MEN, 2013).. Tal como lo menciona la Ley 1620 de 2013 (MEN 2013, en guía pedagógica 49 para la convivencia escolar), existe la necesidad de entender la convivencia escolar como.

(12) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 12. un asunto colectivo, cuya responsabilidad es compartida entre la comunidad educativa y otros sectores involucrados. El proceso investigativo se plantea alrededor una investigación cualitativa, con enfoque hermenéutico y con un método de estudio de caso, el cual constituye un método de investigación para el análisis de la realidad social. Parte de varias etapas de investigación que permitan alcanzar los objetivos propuestos, a través de la implementación de instrumentos de investigación entrevistas, grupos focales y observación de clase; estas etapas se analizan teniendo como referente apartes de la técnica de Análisis de Contenido propuesta por Klauss Krippendorff (1990)..

(13) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 13. 2. Planteamiento del Problema. Las instituciones educativas como focos de encuentro y desencuentro albergan al interior de ellas diferentes espacios de interacción de pares, de docentes y en sí, de un sinfín de contextos de vida que comparten día a día en un sitio destinado a la formación. A través del tiempo se puede observar y vivenciar como en estos espacios se han generado diferentes rubricas de interacción que movilizan sentimientos, emociones y crean ambientes positivos o negativos al interior de las mismas. Estos espacios se han venido incrementando como una bola de nieve a través del tiempo.. Todo los integrantes de las comunidades educativas se refieren de manera. preocupante respecto a la convivencia escolar, la cual es definida por el Ministerio de educación Nacional como “la capacidad de las personas de vivir con otras, con-vivir” (2013), pero no toman acciones propositivas que lleven al empoderamiento y a la implementación de estrategias, herramientas y diferentes acciones que permitan propender por un clima escolar basado en un marco de respeto mutuo y solidario, implicando el reconocimiento y el respeto del otro y de las diferencias. En relación a esta temática el MEN, en la guía pedagógica para la convivencia escolar (2010) se plantea como en Colombia se identificó que “más del 40% de las y los estudiantes de establecimientos educativos oficiales que se desvincularon del sector educativo, lo hicieron debido a factores relacionados con la convivencia escolar como conflictos manejados inadecuadamente, violencia en la escuela, y maltrato por parte de docentes, directivas, compañeras y compañeros” (p. 26). Las creencias sobre convivencia escolar son un tema de interés que permitirán analizar ésta situación escolar. Las concepciones y los sistemas de creencias han sido centro de interés de gran parte de la investigación educativa durante los últimos años (Nespor, 1987; Pajares, 1992 citado por Flores, 1998). El docente como mediador de saberes, de valores, se convierte en un punto de encuentro entre el contexto social y la realidad de los estudiantes, ellos a partir de su práctica pedagógica brindan diferente información implícita y explicita que se multiplica en miles de niños, niñas y adolescentes, quienes la asumen como suya y la toman como parte de su vida..

(14) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 14. Es aquí donde cabe resaltar el valor y el significado trascendental que tiene el docente en la vida de cada uno de éstos seres que a diario comparten con él en el colegio. Tal como lo afirma Llinares y Sánchez (1989) los docentes son “considerados los mediadores primarios entre la materia y el que aprende” (p. 390). Cada profesor da una respuesta personal a la situación que se vive en el aula, plantea unos objetivos para trabajarlos con su grupo de estudiantes y determina una metodología a partir de la cual desarrollar su cátedra.. Como base sustentadora de todo este accionar pedagógico se. encuentran las creencias que ha configurado a partir de su realidad de vida personal y profesional, “como esas verdades personales indiscutibles, sustentadas por cada uno, derivadas de la experiencia o de la fantasía, que tienen un fuerte componente evaluativo y afectivo” (Pajares, 1992, citado por Flores 1.998, p. 32). Creencias que le permiten al docente orientar su propuesta pedagógica y convivencial.. Es por ello importante identificar de qué manera las creencias de los. profesores de primaria en cuanto a convivencia escolar están incidiendo en la dinámica relacional de pares y de actores de la comunidad educativa, más aún cuando Llinares y Sánchez (1987, citado por Flores, 1998. p. 29) al caracterizar el desarrollo del conocimiento del profesor, manifiestan que las creencias pueden ser generadoras de conflictos. A partir de éste cuestionamiento de Llinares surge el interés investigativo, en el cual se hace énfasis en la identificación de cuáles son las creencias que los docentes de básica primaria de la Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima SasaimaCundinamarca tienen en cuanto a convivencia escolar, justificando la utilidad de continuar explorando e indagando en estas temáticas. En este sentido, con miras a contribuir con una gestión objetiva y responsable de la Convivencia Escolar, desde el ejercicio de la Orientación Escolar en la I.E.D Nuestra Señora de Fátima y en consonancia con una Política Educativa Nacional que busca proteger a la población estudiantil de la violencia y la deserción escolar, se plantea la siguiente pregunta como eje de la presente investigación ¿Cuáles son las creencias sobre Convivencia Escolar de los docentes de Básica Primaria de la I.E.D Nuestra Señora de Fátima?.

(15) 15. Creencias Sobre Convivencia Escolar. 3. Justificación. La convivencia escolar se puede entender como la acción de vivir en compañía de otras personas en el contexto escolar de manera pacífica y armónica. Se refiere al conjunto de relaciones que ocurren entre las personas que hacen parte de la comunidad educativa, el cual debe enfocarse en el logro de los objetivos educativos y su desarrollo integral (MEN 2013, en guía pedagógica 49, p. 25). Existe una estrecha relación entre la convivencia escolar y los procesos de aprendizaje. Cuando se mantienen mejores relaciones entre estudiantes, docentes, familias y el grupo de directivos docentes, los ambientes en los que se aprende son más participativos e incluyentes, es decir, “donde existe un mejor clima escolar, el grupo de estudiantes se siente involucrado en mejores procesos de enseñanza y obtiene mejores resultados académicos” (Marshall, 2003; Arón & Milic, 1999, en MEN 2013, guía pedagógica 49 p. 26). La convivencia escolar se da en todas y cada una de las acciones y relaciones que se establecen en las instituciones educativas; en lo que pasa en clase, en los descansos, en la organización de las actividades culturales, deportivas, artísticas, en el trato entre estudiantes, docentes; en las acciones que se aprueban o rechazan. “Además de afectar negativamente los resultados académicos y favorecer la deserción escolar, contribuye a la reproducción de la violencia en la educación y en otros ámbitos de la sociedad” (Chaux, 2012, p. 17). Mantener una convivencia escolar armónica en cualquier institución educativa, representa un horizonte utópico, es decir, un sueño por alcanzar, que invita a todos los actores educativos a participar en la construcción de relaciones interpersonales positivas, que promuevan una cultura del respeto por el otro, por los derechos humanos, a comprender y a valorar la norma, a formar en valores y a posibilitar una educación en ambientes sin violencia. Se hace alusión a la convivencia escolar en términos de utopía, ya que pese a los esfuerzos de los diferentes entes comprometidos con la educación, no ha sido posible debilitar el fenómeno de la violencia en la escuela, y al interior de las instituciones educativas se continúan encaminando esfuerzos por evitar conductas agresivas entre compañeros, por intervenir en la resolución pacífica de conflictos e implementar estrategias.

(16) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 16. de convivencia que eviten la presencia de conductas no deseadas en cuanto a la forma de relacionarse. Las agresiones en la poblaciòn estudiantil y el deterioro del clima escolar se han naturalizado y se asumen como carácterística propia de la escuela; aspectos que se pueden evidenciar desde el área de orientación escolar, donde circulan discursos desesperanzadores en torno a la convivencia escolar y a la funcionalidad de las Leyes que respaldan el Manual de Convivencia, (Código de la Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006) y Ley 1620 del 15 de Marzo de 2013, por la cual se crea el sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los Derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la Violencia Escolar. Lo anterior, muestra que las problemáticas de convivencia escolar, han sido objeto de estudio por la importancia que ello representa para la sociedad y el estado, de allí se han generado múltiples programas de prevención e intervención efectivos para combatirla; sin embargo, la circulación de algunas creencias de docentes, estudiantes y demás actores educativos respecto al tema, pueden llegar a determinar las acciones y actitudes de manera favorable o no, en la búsqueda tan anhelada de convivir armónicamente en la escuela. Tal como lo menciona Llinares & Sánchez (1989) las creencias de los docentes como mediadores primarios, pueden constituirse en variables que ayudan a caracterizar parte de las interacciones que tienen lugar en el proceso de enseñanza. En éste proceso de delinear rutas convivenciales que impacten de manera más trascendental a la comunidad educativa, se plantea como ejercicio investigativo el identificar y comprender las creencias sobre convivencia escolar que han construido los docentes de básica primaria de una institución educativa, para que a partir de ésta interpretación se logré tener una lectura más asertiva del contexto, de la realidad escolar y convivencial que puede estar incidiendo en los fenómenos de agresiones y violencia escolar. De esta manera, se podrán plantear nuevas alternativas de trabajo al respecto de la convivencia como herramienta que acompaña y fortalece el ejercicio formativo. El desarrollo de investigaciones relacionadas con la convivencia escolar asociada a las creencias de los docentes que circulan en torno a ella permiten entender las prácticas pedagógicas que direccionan los docentes en el abordaje de las diferentes situaciones y problemáticas que se suscitan en las dinámicas relacionales del contexto escolar y.

(17) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 17. comprender así la posición que ellos asumen como actores del proceso convivencial. Focalizar la atención en sus creencias permitirá describir supuestos y conjeturas previas derivadas del marco de referencia asumido en el rol docente; que pueden dar cuenta de algunos elementos actitudinales y procedimentales favorables o no para convivir de manera armónica en la escuela. Igualmente los referentes que sobre convivencia escolar manejan los docentes y el bagaje de estrategias para la resolución de problemas, hará visible la adopción o falencia de los elementos convivenciales que ofrece la normatividad vigente y que está a la orden del día para las Instituciones Educativas. La maestría en Educación y la línea de investigación en Educación y Derechos Humanos permiten realizar éste proceso de indagación sobre las creencias de los docentes respecto a la convivencia escolar, brindando espacios de encuentro de saberes, que lleven al planteamiento de diferentes interrogantes sobre la realizada social, educativa y cultural de Colombia. Éste dialogo educativo propenderá por el diseño de estrategias que movilicen las entidades y profesionales con el fin de aportar al cambio social y educativo y por ende formular herramientas de mejora y cambio que impacten de manera positiva..

(18) 18. Creencias Sobre Convivencia Escolar. 4. Objetivos. 4. 1 Objetivo General Interpretar las creencias sobre Convivencia Escolar de los docentes de básica primaria de la Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima-Sasaima. 4.2 Objetivos Específicos Establecer cuál es el concepto de convivencia escolar que manejan los docentes de básica primaria de la Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima.. Identificar las perspectivas de acción que subyacen a las creencias sobre convivencia escolar, de los docentes de básica primaria de la Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima.. Reconocer las ideas núcleo a partir de las cuales se fundamentan las creencias sobre convivencia escolar de los docentes de básica primaria de la Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima.. Determinar la razón o declaraciones verbales que apoyan el establecimiento de las creencias sobre convivencia escolar de los docentes de básica primaria de la Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima.. Establecer el impacto de las creencias sobre convivencia escolar que manejan los docentes de básica primaria de la Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima en el proceso convivencial de aula..

(19) 19. Creencias Sobre Convivencia Escolar. 5. Marco Contextual. 5.1 Ubicación Geográfica del municipio de Sasaima Sasaima está ubicada sobre la zona noroccidental del Departamento de Cundinamarca. Pertenece a la Provincia del Gualivá, Situada al Noroeste de Bogotá, en un valle pintoresco y fértil formado por las cuencas del Río Dulce y el Bituima, que unidos forman el Río Sasaima. Su localización geográfica está a los 5º 01´ de Latitud Norte y 74º 28´ de Longitud Occidental. Su Temperatura media es de 22º C. Tiene una superficie de 140 Km2. Su altitud oscila entre los 850 y 1.950 msnm. La altura en el casco urbano está entre 779 y 842 msnm. Vías de acceso: desde Santafé de Bogotá: Calle 13, Calle 80, y desde el norte por la vía Honda-Guaduas-Sasaima (Sasaima, 2014).. 5. 2 Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima Sasaima La Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima, de naturaleza oficial, carácter mixto, calendario A, Jornada Única cuenta con una población de 1.200 estudiantes, dirigida por el rector Guillermo Iván Sánchez León, un Coordinador de Convivencia, un Coordinador Académico; 45 docentes, un docente con funciones de orientación y tres funcionarios en el área administrativa; está ubicada en la Carrera 3 N°806 del casco urbano del municipio de Sasaima- Cundinamarca.. Tiene cobertura en. educación preescolar, primaria, secundaria, básica y media académica; por ciclos, nocturna y sabatino con énfasis en agroindustria y modelo pedagógico de aprendizaje significativo. Con seis sedes rurales ubicadas en las veredas El Limonal, Ilò Chico Bajo, Guane, Pilacá Baja, La Granja y El mojón (PEI, 2015, p. 8).. 5.2.1 Horizonte Institucional Visión. Ser una institución certificada en calidad por los sólidos procesos académicos, administrativos, de direccionamiento institucional y de proyección a la comunidad, en la formación de ciudadanos con cualidades de ser persona, con altos niveles de conocimiento,.

(20) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 20. capaces de hacer, producir, convivir consigo mismo, sus familias y contribuir con el desarrollo de su municipio, en armonía con el medio ambiente y su proyecto de vida. (P.E.I, 2015 p. 12). Misión. La Institución Educativa Departamental Nuestra Señora de Fátima del municipio de Sasaima forma niñas, niños, jóvenes y adultos capaces de hacer, conocer, ser personas y convivir en armonía con el medio ambiente, su entorno social, cultural y económico; orientando el proyecto de vida de cada estudiante para que alcance su felicidad. Se forman jóvenes que busquen una amplia visión del mundo, sean capaces de fomentar los valores y participar de modo desinteresado en las actividades de interés social. (P.E.I, 2015 p. 12) Los valores a partir de los cuales trabaja la institución educativa son: Respeto, Creatividad, Responsabilidad, Autonomía, Autenticidad y Autoestima. La I.E.D. Nuestra Señora de Fátima de Sasaima, considera que la educación es un proceso de auto perfeccionamiento humano, individual y social. El estudiante es el protagonista de su educación en donde todos sus estamentos son responsables de orientarlo en los procesos académicos y en la práctica de los valores éticos fundamentales; a fin de que pueda continuar con estudios superiores, genere actividades productivas, logre su realización personal y contribuya al bienestar de su comunidad. (P.E.I., 2015, p.13). En el marco institucional del Establecimiento Educativo Nuestra Señora de Fátima se visibilizan como los aspectos relacionados con la convivencia escolar son tenidos en cuenta como eje central de los procesos educativos, reflejado en acciones orientadas hacia el convivir en armonía consigo mismo, con el otro y con su entorno, buscando la transformación personal y social comunitaria. Es así como al identificar y analizar las creencias sobre Convivencia Escolar de los docentes de básica primaria, destacando las ideas básicas que justifican la manera de actuar de los docentes en el aula y que suscitan estrategias pedagógicas ante el afrontamiento de diversas situaciones; al igual que las Razones o argumentos que pueden apoyar el establecimiento de dichas Ideas Núcleo; permite comprender si en las dinámicas relacionales del desempeño docente se reafirma la filosofía institucional y docente que privilegia a la convivencia en los procesos educativos..

(21) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 21. 6. Estado de la Cuestión. Alrededor del objetivo de interés planteado para ésta investigación en las categorías de Creencias y Convivencia Escolar se encuentran autores nacionales e internacionales que han desarrollado diferentes experiencias, y sirven de insumo para el análisis teórico y metodológico que se lleva a cabo. En cuanto a Convivencia Escolar, es común encontrar estudios en torno al fenómeno del matoneo, la intimidación escolar, la violencia escolar y el manejo de conflictos. A continuación se presentan las más representativas: Maturana, Pesca, Urrego y Velasco en el año 2009, desarrollaron un trabajo investigativo denominado Teoría sustantiva acerca de las creencias en convivencia escolar de estudiantes, docentes y directivos docentes en tres instituciones educativas distritales de Bogotá D.C, en el cual se pretendió explicitar e identificar las principales creencias de los distintos actores y su afectación sobre el ejercicio de la convivencia escolar. Se parte de la hipótesis de trabajo: “Las creencias de los estudiantes, docentes y directivos docentes están ligadas a su toma de decisiones y modo de actuar frente a las diversas situaciones convivenciales”. Algunas de las conclusiones planteadas a partir de éste trabajo resaltan como las características de los actores, del contexto interno de la escuela, la manera como asuman el aprendizaje de la convivencia, y la autoridad y responsabilidad docente, son causas determinantes de sus actitudes y comportamientos en la escuela. Las condiciones del entorno determinan las acciones e influencian la aplicación de estrategias de acción que inciden en el ambiente escolar. Las experiencias académicas, sociales y las que se adquiere en las prácticas educativas son las causas de las formas de actuar del docente frente al ejercicio de la convivencia escolar, las cuales se transmiten y afectan las relaciones sociales, familiares e institucionales. Otro de los aspectos que resaltan los mencionados investigadores tiene que ver con la responsabilidad de la convivencia en la escuela y las características de los estudiantes como componentes fundamentales en la construcción del concepto de convivencia. En la construcción de éste concepto y del ambiente escolar también inciden la creencias que tienen los diferentes actores. Reiteran como la solución de conflictos debe caracterizarse.

(22) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 22. por el diálogo, el saber escuchar, la tolerancia y el respeto a los demás, además que estas deben ser las habilidades a desarrollar en los miembros de la institución. Vergara, Reyes y Reyes (2012), investigaron ¿Cuáles son las características del fenómeno del matoneo entre los estudiantes de los grados séptimo, octavo y noveno de la Institución Educativa Distrital Federico García Lorca, Jornada de la tarde de la ciudad de Bogotá?; a partir del cual concluyen que se tiene temor frente al uso o aceptación del concepto “matoneo” y se prefiere utilizar eufemismos (falsos significados) donde se oculta su verdadero sentido, superponiéndose así a otro tipo de violencia que debe tratarse de forma diferente. El matoneo no se encuentra tipificado y por lo tanto no tiene manejo jurídico, lo cual hace más difícil contrarrestarlo. De igual manera, el matoneo en toda su expresión forja el engranaje de nuevas jergas, gestos, códigos y símbolos a los cuales solamente tienen acceso sus actores construyendo su propia identidad y desafiando modelos culturales impuestos y dando respuesta de manera violenta a otros géneros urbanos que tratan de establecerse en la sociedad. En el mismo sentido se evidencia que el bullying o matoneo que ejerce un agresor tiene su origen en factores individuales, familiares y sociales que han marcado o han dejado secuelas en algún momento de su vida, generando una serie de trastornos emocionales que dan paso a materializar comportamientos, actitudes y aptitudes que conciben crueldad y trastornos en contra de un adversario involucrándolo y convirtiéndolo en una situación que procede como circulo vicioso. El matoneo se presenta como una fase de acción vital entre la mayoría de los estudiantes ya que se inicia como algo volátil o débil sin mayor valor pero que cuando toma fuerza deja de ser un juego y se transforma en actos de violencia a largo plazo donde terminan siendo conductas punibles. En la escuela hay escenarios internos y externos que se constituyen en trascendentales para la actuación de los agresores y grupos maltratadores, se desarrollan en proporción directa al riesgo, frecuencia, y participación de espectadores. El grupo docente se constituye en una pieza clave en la institución educativa, su responsabilidad asume problemáticas sociales complejas como el matoneo actuando no solamente como profesor sino como padre de familia y psicólogo entre otros, pues en la mayoría de las veces la ausencia de la familia es muy notoria. Por ello esta figura de respeto merece todo el.

(23) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 23. reconocimiento al cual se le debe restablecer su autoridad en plena garantía de su quehacer como modelo orientador y facilitador del proceso educativo. Argüelles, P. (2009) en su trabajo investigativo sobre “El restablecimiento de la libertad como acto humano. Un camino para la superación de la violencia escolar”; permite evidenciar que la concepción de la libertad como un acto en donde lo fundamental es la elección, con indiferencia respecto de lo que si se hace es bueno o malo, a menos que con dicha elección se interfiera en la libertad del otro o se violen las normas de derecho, ha sido el origen de un ambiente que ha favorecido la aparición de situaciones de violencia en donde las personas quieren hacer valer sus intereses individuales por encima de los derechos de los otros a quienes se les ve como límite termina en confrontación. Esta concepción de libertad, tiene su origen en una manera de concebir la filosofía propia de la modernidad, que pone al sujeto como fundamento de lo verdadero y lo bueno. A partir del establecimiento del origen de este concepto se presenta como alternativa de solución a dicha situación las enseñanzas que, sobre el hombre y a libertad- entendida como acto humano en donde intervienen inteligencia y voluntad- se hallan contenidas en las enseñanzas de la tradición tomista inaugurada por el maestro Tomás de Aquino. Motta, P., L. (2012) en su estudio la “Comprensión de la Violencia Escolar desde las Voces de los Niños y Niñas de la Institución Educativa El Limonar, en el Municipio de Neiva (Huila)” ofrece una comprensión de la violencia escolar, teniendo como punto de partida la vivencia y el discurso de un grupo de niños de la Institución Educativa el Limonar de la ciudad de Neiva. La investigación rescata las voces de los niños y niñas sobre sus concepciones, justificaciones, vivencias y alternativas sobre la violencia, desarrollada a través de un diseño narrativo amparado en la técnica Rogeriana de Grupos Reflexivos. Se logró desarrollar una propuesta de comprensión teórica de la violencia escolar amparada en cuatro elementos conceptuales: la violencia escolar como manifestación de la cultura colombiana, permeada históricamente por procesos violentos de diferente índole; la violencia escolar como evidencia de la escasa adquisición de los escolares de competencias para interactuar pacíficamente en medio de la diferencia y el conflicto propios de la convivencia escolar; la violencia como evidencia del déficit en el rol educativo de la familia y la misma institución educativa. Y, por último, la violencia como fenómeno naturalizado en el contexto escolar. Su intención fue conocer y comprender el.

(24) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 24. comportamiento violento desde la perspectiva de los niños y niñas en la institución educativa El limonar, y aportar elementos para la comprensión del fenómeno de la intimidación escolar. En efecto los hallazgos presentados en esta investigación dan cuenta de: 1. La conducta violenta de los escolares es el producto del sistema de valores de la violenta cultura colombiana; lo cual se suma a un pobre ejercicio del papel socializador de la familia y a la imposibilidad de la institución educativa para suplir ese déficit. Al final el producto no es otro que la incapacidad aprendida de los escolares para asumir asertivamente la diferencia y el conflicto. 2. Las concepciones de los niños de la Institución Educativa el Limonar sobre violencia escolar se reducen a la expresión de situaciones cotidianas de violencia con las que han tenido contacto en el ámbito educativo. 3. Las formas de violencia descritas por los participantes de la investigación son diversas y van desde la descalificación hasta la agresión física con uso de armas. 4. Para superar la violencia escolar, los participantes proponen tres posibilidades no excluyentes: una actitud reflexiva y comprometida de cambio de parte de los mismo muchachos, una participación más notoria de la institución en términos de normas más fuertes y coercitivas y mayor presencia y permanencia en los diferentes escenarios escolares y una actuación distinta de parte de los padres de familia. Romero, S. D. (2012) en el trabajo de investigación sobre “Representaciones sociales de la violencia escolar entre pares, en estudiantes de tres instituciones educativas públicas, de Bogotá, Chía y Sopó, Cundinamarca”. Universidad Nacional de Colombia; se concluye que los colegios por más que se encontraran en municipios diferentes con una obvia diferencia en la densidad poblacional, se esperaban mayores diferencias en las vivencias y significados alrededor de la violencia escolar, lo cual no fue así, como tampoco coincidió la idea compartida por varias personas que consideran que los colegios de Bogotá son más violentos que los de municipios pequeños; la interpretación que se puede dar es que a diferencia de muchos municipios entre ellos Chía y Sopó, Bogotá lleva años con el problema de la violencia detectado, por lo que seguidamente se realizan investigaciones y programas de prevención y atención, es decir, le llevan muchas más ventaja a municipios que hasta ahora están conociendo del problema e inician con una que otra acción en este.

(25) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 25. sentido, pero sin recursos técnicos que sustente el trabajo. Así mismo juega un papel central en este punto el desarrollo acelerado que llevan municipios como Chía, que en muy poco tiempo aumento significativamente su densidad y se vio sometida casi que a una urbanización forzada debido al rápido crecimiento de Bogotá, esta urbanización acelerada, generó problemas sociales propios de una ciudad en expansión, como el desempleo, la delincuencia, el consumo de drogas entre otros alterando la dinámica social del municipio y manteniendo paradójicamente una administración débil, obsoleta y sin los recursos técnicos para asumir estos problemas sociales; sumado a esto el acceso de los adolescentes a realidades juveniles y escolares distantes a través de los más media como efecto de la globalización, o la cercanía real que existe, pues muchas personas trabajan o estudian en Bogotá; estas razones explicarían en parte que Bogotá tenga colegios menos violentos según los discursos analizados, que un municipio como Chía. Por su parte Sopó al tener mayor una mayor distancia con Bogotá ha demorado este acelerado desarrollo, factor que igualmente afecta la situación actual en los colegios Soposeños. En el Colegio Distrital Luis López de Mesa, en Colombia, Caicedo y Rocha (2000) citado por Velázquez (2008), realizaron una investigación durante los años 1997 al año 2000 cuyo objetivo era indagar cómo los actores escolares manejan sus conflictos. A partir de la experiencia aportan diferentes conclusiones, entre ellas están: a) los comités de convivencia son escenarios muy adecuados para la gestión pedagógica de los conflictos escolares, b) en Colombia, no se ha perdido el sentido de la educación porque para los colombianos la institución educativa posee una gran legitimidad, sin embargo, la actitud que ha tomado la escuela frente a su entorno es defensiva, lo que ha llevado a tener una gran dificultad para entender, asimilar el entorno y reflexionar sobre él, no obstante que muchos de los recursos para mejorar la calidad de la educación se encuentran en el entorno. Algunos de los problemas que encontraron en los comités de vigilancia, giraban en torno a las reuniones esporádicas frente a casos específicos y como otros comités estaban integrados sólo por uno de los representantes del colegio. Se encontró que no se trata de un problema de representación de los actores escolares, sino de generación de aprendizajes para el manejo de los conflictos, en donde los maestros son sumamente importantes y quienes podrían adquirir destrezas y aprendizajes en torno al problema..

(26) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 26. Para finalizar resaltan la importancia de la función de los mediadores en la negociación. La mediación implica la incorporación de un tercero que tenga como función lograr la consecución de acuerdos óptimos entre las partes, recuperando los aprendizajes que han dado resultado y que van integrando esa pedagogía de la mediación. Es importante que los mediadores sean personas que cuenten con liderazgo, que estén dispuestos a aprender del conflicto (Velázquez, 2008, p.p. 5-6). Carlos Marcelo García (1994) de la Universidad de Sevilla, realiza un análisis alrededor de diferentes investigaciones sobre la formación del profesorado, sus grandes temas, sus metodologías, sus problemas y resultados. Involucra las recientes contribuciones sobre el Conocimiento Práctico Personal y sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido. También plantea ideas sobre las prácticas de enseñanza y su contribución al proceso de aprender a enseñar. En éste compilado de experiencias destaca las realizadas por Pajares (1992), Kagan, (1992), Hollingsworth (1989), Hoy y Woolfolk (1990), Zeichner y Gore (1990) y Guskey (1986). En el trabajo que analiza las creencias e imágenes que los profesores en formación traen consigo cuando inician su formación, Pajares (1992) resalta la gran dispersión semántica que presentan al utilizar indistintamente términos como: creencia, actitud, valores, juicios, axiomas, opiniones, ideología, percepciones, concepciones, sistema conceptual, preconcepciones, disposiciones, teorías implícitas, teorías explícitas, teorías personales, procesos mentales internos, reglas de la práctica, principios prácticos, entre otros. Esta dispersión semántica está produciendo que los resultados de investigaciones no puedan compararse por no compartir un mismo marco conceptual. Así mismo Pajares, basándose en un trabajo de Nespor (1987) ha diferenciado entre conocimiento y creencias, poniendo de manifiesto que las creencias, a diferencia del conocimiento poseen una clara connotación afectiva y evaluativa: "el conocimiento de un tema se diferencia de los sentimientos que tengamos sobre ese tema, de la misma manera que se diferencia entre autoconcepto y autoestima, entre conocimiento de sí mismo y sentimiento del valor propio" (Pajares, 1992, p. 309). Para Kagan (1992) las investigaciones sobre prácticas de enseñanza han venido mostrando que los profesores en formación entran en el programa de formación con creencias personales acerca de la enseñanza, con imágenes de buen profesor, imagen de sí.

(27) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 27. mismos como profesores y la memoria de sí mismos como alumnos. Estas creencias e imágenes personales generalmente permanecen sin cambios a lo largo del programa de formación y acompaña a los profesores durante sus prácticas de enseñanza (p. 142). Algunas investigaciones le permitieron corroborar estas afirmaciones, como la desarrollada por Hollingsworth (1989) con 14 profesores en formación a los que entrevistó y observó durante sus prácticas de enseñanza, encontrando que la imagen que los profesores en formación poseían de sí mismos como profesores tenía mucho que ver con su propia imagen como alumnos. Los alumnos en prácticas desarrollan sus creencias hacia los alumnos a partir de sus propias experiencias como estudiantes, asumiendo que los alumnos poseen los mismos estilos de aprendizaje, aptitudes, intereses y problemas que el propio profesor en prácticas. En la misma línea, Rodríguez (1993) desarrolló un estudio con seis profesores en formación a los que entrevistó y observó durante sus prácticas para conocer cómo cambian sus creencias previas. Los resultados muestran que las creencias previas acerca de la enseñanza y el aprendizaje existen, y que cambian poco durante las prácticas. Se constata, por tanto, que los profesores en formación poseen creencias e imágenes previas que les acompañan a lo largo de su formación. Creencias e imágenes contra las que hasta ahora la formación del profesorado ha podido hacer poco. Como lo manifiestan Cole y Knowles, “la formación formal del profesorado ejerce una importante pero secundaria influencia en el pensamiento y la práctica de los profesores; estando esta última muy influida por la vida, la escuela y las experiencias previas a entrar en un programa de formación de profesores" (1993, p. 8). Las investigaciones sobre las creencias de los profesores en formación han analizado la evolución que se producen en éstas como consecuencia de las prácticas de enseñanza, entendiéndolas como un periodo de socialización profesional. Desde esta perspectiva se han analizado las creencias de los alumnos en prácticas hacia el control y la disciplina. La literatura de investigación, casi sin excepción considera que las prácticas de enseñanza conducen a que los alumnos en prácticas sean más autoritarios, impersonales, burocráticos, y controladores. Ello se explica en la medida en que los alumnos en prácticas se encuentran con una cultura escolar en la que los profesores tutores presionan a favor del orden, control y cumplimiento de objetivos instrumentales..

(28) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 28. En esta línea, Hoy y Woolfolk (1990) desarrollaron una investigación para analizar la influencia de las prácticas de enseñanza en tres aspectos: las creencias hacia el control, hacia la resolución de problemas, y hacia la propia eficacia. Los sujetos fueron 191 profesores en formación que respondieron antes y después de las prácticas una batería de instrumentos: Escala de Eficacia del Profesor, PCI (Pupil-Control Ideology), y el Inventario de Problemas en la Escuela. Los resultados mostraron que, al igual que ocurre en otras investigaciones, al finalizar las prácticas los estudiantes adoptan creencias más conservadoras y más preocupadas por el control de los alumnos. Zeichner y Gore (1990) revisaron la literatura sobre socialización de los profesores, a partir de la cual presentan como los estudiantes inician su formación con unas ideas, conocimientos y creencias fuertemente asentadas, que afectan a la forma como interpretan y asimilan la nueva información. La influencia que los cursos académicos de formación tienen en el cambio de estas creencias es limitada y poco conocida, igual que ocurre con las prácticas de enseñanza, de las que se afirma que "estamos sólo en los comienzos de conocer los factores específicos que afectan el proceso de aprender a enseñar" (Zeichner & Gore, 1990, p. 338). De cualquier forma, sí se ha contrastado que el proceso de socialización no es en absoluto lineal, sino que los alumnos y la ecología de la clase, los profesores tutores, así como la cultura escolar influyen y determinan diferentes formas de resolución de dicho proceso. Al respecto Guskey (1986) ofrece su propuesta de modelo de cambio del profesor que parte del principio de que las creencias y las actitudes de los profesores sólo se modifican en la medida en que los docentes perciban resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos. Salvador Llinares analiza el significado de la expresión “conocimiento base para la enseñanza” haciendo referencia a las fuentes de este conocimiento y su relación con la determinación de un curriculum para la formación de profesores de matemáticas. En particular, se centra en los intentos para identificar dominios de conocimiento base procedente de las investigaciones sobre la enseñanza (Grouws y Cooney, 1988, citado por (Marcelo, 1988; Zeichner, 1986)..

(29) 29. Creencias Sobre Convivencia Escolar. En cuanto a la revisión de algunas de las investigaciones internacionales sobre convivencia escolar, en Santiago de Chile, los investigadores se han enfocado en el abordaje de aspectos relacionados con la forma en que se presentan los conflictos en el aula, las estrategias de los docentes para afrontarlos, analizan las perspectivas aportadas por diversos autores que plantean cómo, dónde y cuándo se producen los conflictos, junto con sus formas de resolución.. Los resultados reflejan conductas, por parte de los profesores. que afectan la calidad de la educación, específicamente en lo que ocurre en la sala de clases cuando existen problemas de conducta.. Además actitudes de indiferencia hacia el. conflicto, uso de procedimientos que resultaban inadecuados y aplicación de sanciones que son percibidas por el educando como castigo (Ramírez & Romo, 2003). Desde el estudio de la convivencia escolar. Una mirada desde las prácticas de gestión, realizado por Díaz, P. (2007) se describen los reglamentos de dos instituciones educativas, respecto a la convivencia escolar, las prácticas y el involucramiento que tiene la comunidad educativa en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de las escuelas y la opinión que tienen alumnos y alumnas referentes a la convivencia en sus escuelas. Del cual se concluye que uno de los establecimientos educativos presenta actividades orientadas al desarrollo moral y a la educación en valores; y el otro tiene constituido el consejo escolar, el cual sesiona solo cuatro veces al año, pudiendo existir otras sesiones solo si la situación lo amerita. Aunque en el P.E.I. está promover una enseñanza integral, enfatizando ciertos valores; no se evidencia de manera escrita la forma como se van a llevar a cabo, cómo se van a trabajar esos valores dentro de la institución, lo cual contempla una gran falencia para la convivencia escolar. De igual forma, Jara, M. (2011) plantea que la gestión de la convivencia escolar contribuye a progresar en una educación de calidad y aprendizaje significativo, de manera que desarrolla su estudio a partir de un diagnóstico en convivencia escolar y propone un plan para superar las dificultades encontradas. Queda en manifiesto que el trabajo mancomunado de todos los actores generan en forma responsable un buen clima de convivencia como también su armonía generando ambientes agradables. Por otro lado Spano, C. (2011) se interesa por el significado que le otorgan los actores de la comunidad educativa infantil a la convivencia escolar, quienes expresaron la importancia de ésta en el quehacer educativo y de la participación de toda la comunidad.

(30) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 30. educativa, lo cual es concordante con lo planteado en la Política de Convivencia Escolar de Chile (2002) y con las bases curriculares de educación parvularia, del mencionado país (2005). Sin embargo, a partir del análisis de la información recopilada plantea que aunque los diferentes actores educativos tienen conocimiento de algunos lineamientos planteados por el Ministerio de Educación a nivel de Convivencia y así mismo están contemplados en el proyecto educativo ciertos aspectos que tienen relación con el establecer interacciones entre los diferentes integrantes basadas en el respeto, no obstante, estos no se denominan como convivencia escolar, tampoco está claro el tipo de abordaje que se hace de los conflictos, en este sentido no se encuentra explicitado los estilos de resolución de conflicto, respecto a las normas, solo se explicitan aquellas que tienen relación con los padres, madres y apoderados. Por lo cual se considera necesario especificar estos últimos aspectos para contribuir a la convivencia escolar desde el Jardín Infantil. Las tendencias en las investigaciones revisadas muestran que las experiencias en el ejercicio docente permean la forma de actuar de éste en la convivencia escolar y que las creencias de los diferentes actores son determinantes en la configuración de cómo se piensa y se visibiliza la convivencia en la escuela. Igualmente se da un reconocimiento especial al docente frente a la responsabilidad que asume en las problemáticas de la escuela, merecedor de una autoridad en plena garantía de su quehacer como orientador y facilitador del proceso educativo. En los intentos por comprender diversas manifestaciones de la violencia en los escolares y que aquí se retoma, se reafirma la influencia cultural, las características del entorno familiar e institucional entre otras. En el mismo sentido se hace alusión a que el fenómeno del matoneo no se encontraba tipificado y que la ausencia de un manejo jurídico dificultaba contrarrestarlo (Vergara, Reyes y Reyes, 2012); condición que en la actualidad ha cambiado con la implementación de la Ley 1620 de 2013, Ley de Convivencia que busca contribuir a la formación de ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural; que en su desarrollo exige la revisión del Proyecto Educativo Institucional (PEI), del Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE) y del Manual de Convivencia (Gómez, P. G 2013, p.11). La mencionada Ley, privilegia la conformación de Comités de Convivencia Escolar a nivel institucional, municipal y nacional con directrices de acciones preventivas, de.

(31) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 31. seguimiento y correctivas; que podrían validar algunos argumentos encontrados en la experiencia investigativa aquí revisada, donde en años anteriores a dicha Ley, se considera a los Comités de Convivencia como escenarios muy adecuados para la gestión pedagógica de los conflictos escolares; sin desconocer que entre las falencias que restan efectividad, se encuentran las reuniones esporádicas frente a casos específicos y desconocer el aprendizaje para el manejo de los conflictos que deben afianzar los docentes, como mediadores en la negociación..

(32) 32. Creencias Sobre Convivencia Escolar. 7. Marco Referencial. Teniendo en cuenta que el interés central de esta investigación gira en torno a la identificación de las creencias de los docentes de Básica Primaria sobre la Convivencia Escolar en la I.E.D Nuestra Señora de Fátima de Sasaima, a continuación se desarrollan conceptos sobre las principales categorías de investigación, partiendo de los postulados sobre Creencias que plantea Salvador Llinares Ciscar y sobre convivencia escolar con los aportes del Ministerio de Educación Nacional, aspectos que se consideran fundamentales para el abordaje y la comprensión de las intencionalidades de la investigación al igual que el soporte legal para la misma. La labor docente y las prácticas pedagógicas involucran diferentes espacios, saberes y significados a partir de los cuales se han contextualizado los procesos educativos. Ana Beatriz Jiménez Llanos y Luis Feliciano García (2006), reconocen explícitamente que lo que los profesores conocen, piensan o creen influye directamente en su práctica diaria, en la significación que asignan a los contenidos y procesos propuestos por el currículum, en sus relaciones con sus alumnos y compañeros y en su predisposición a cualquier tipo de innovación. Los procesos educativos que se gestan el interior de cada institución deben tener como misión “permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal” (Delors, 1996, p. 14). Al respecto, en el Foro Mundial sobre Educación en el 2000, referencian la educación como un derecho humano fundamental. Es la clave para el desarrollo sostenido, la paz y la estabilidad dentro y entre los países, y por ello constituye un medio indispensable para una participación efectiva en las sociedades y las economías del siglo XXI (p. 6). Aunque los investigadores coinciden en afirmar que el conocimiento experto, profesional o laboral del profesorado guía, implícita o explícitamente, su práctica docente, no existe consenso en cuál es la naturaleza de este conocimiento, por lo que recurren a una gran diversidad de términos para designarlo. Partiendo del interés que motiva ésta investigación se hará énfasis en las creencias, caracterizadas como un conjunto de ideas que.

(33) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 33. se apropian y se aceptan como verdaderas, las cuales inciden en la expresión de actitudes y comportamientos en torno a un tema o situación.. 7.1 Creencias La creencia como afirmación personal que es considerada verdadera conlleva unas actuaciones que están mediadas y reguladas por lo que se piensa y lo que se siente, de manera que vale la pena profundizar en aquellos aspectos implícitos de los pensamientos, que cobran valor a la hora de asumir actitudes o conductas en situaciones de la vida cotidiana, y más aún cuando en el ejercicio docente. A continuación se resaltan los planteamientos teóricos más relevantes sobre las creencias, como una de las principales categorías de interés para esta investigación. Se retoma a Flores Martínez (1998) autor que recopila las investigaciones y los planteamientos de autores como Vicente, 1995; Pajares, 1992; Ponte, 1992 y Llinares, 1991 en su tesis doctoral “Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemáticas. Tal como se ha mencionado anteriormente la significación de las creencias ha pasado por diferentes teorizaciones semánticas, es por ello importante partir de la significación básica tal como la presenta Vicente (1995, citado por Flores, 1998), creer significa asentir, aceptar como verdadero aquello que se nos comunica. De esta forma el "creer" se diferencia netamente del "saber", si por esto entendemos el conocimiento de algo bajo una verificación y comprobación personal. Según Pajares (1992 citado por Flores, 1998), las creencias son las “verdades" personales indiscutibles llevadas por cada uno, derivadas de la experiencia o de la fantasía, teniendo un fuerte componente evaluativo y afectivo. Se destacan tres componentes de la creencia: un componente cognitivo, que representa conocimiento; un componente afectivo, capaz de provocar emoción; y un componente conductual, activado cuando lo requiere la acción. Las creencias y las concepciones tienen una función cognitiva; aunque las creencias (de carácter no racional) constituyen una base en que se apoya el conocimiento. Para Ponte (1992, citado por Flores, 1998) las concepciones son organizadoras de nuestro conocimiento, formando un "substrato conceptual" anterior a los conceptos. Funcionan como filtros, es decir, son simultáneamente condición y límite de nuestro conocimiento de.

(34) Creencias Sobre Convivencia Escolar. 34. la realidad. Pero además permiten interpretar esta realidad a la vez que son elementos bloqueadores de esta interpretación, luego distorsionan lo que se nos presenta. Llegando a nuevas conclusiones al respecto de ésta disonancia conceptual Llinares (1991c, citado por Flores, 1998) reconoce que entre conocimiento, creencias y concepciones existen diferencias sutiles. Las creencias son como el contexto psicológico en el que se produce el aprendizaje en los cursos de formación; las concepciones constituyen sistemas cognitivos interrelacionados de creencias y conocimientos que influyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan. Las creencias pueden tener incidencia en los procesos de aprendizaje y en la formación de espacios de encuentro y trasmisión de saberes, es por ello que algunos autores han considerado el marco educativo como un espacio ideal para investigar como las creencias influyen en los procesos internos que se generan alrededor de un colegio.. 7.1.1 Creencias en el marco Educativo Partiendo de los diferentes interrogantes que se gestan alrededor de las creencias en los espacios educativos, Marcelo en 1992, en su libro la investigación sobre la formación del profesorado, métodos de investigación y análisis de datos, retoma los planteamientos de Llinares en el capítulo tercero, "los mapas cognitivos como instrumento para investigar las creencias epistemológicas de los profesores", a partir del cual propone diversos cuestionamientos acerca de la consideración del papel de las creencias. Llinares en 1990, teniendo en cuenta la investigación didáctica y la formación de profesores, empezó a considerar el papel determinante que desempeñan las ideas que mantienen los profesores y estudiantes para profesor sobre los elementos que articulan su actividad o son objeto de estudio durante el periodo de formación, tales elementos son: instrucción, aprendizaje, objeto de la educación y materias curriculares, entre otros (p. 58). La importancia que tienen para la formación de profesores (inicial y permanente) las ideas mantenidas por los profesores radica en que filtran la información que procede de las situaciones concretas y fundamentan posibles acciones en contextos todavía no presentes (Llinares y Sánchez, 1989; Sánchez y Llinares, 1990, p. 58). Estas ideas previas de los profesores abarcan desde el conocimiento y las creencias de contenido pedagógico en relación a las metas, objetivos y propósitos educativos, su.