Campo y práctica
reflexiva
Edumed 2014 - Dpto. de Ciencias de la Salud - UNLaM
Varias pueden ser las sorpresas que experimenten los docentes, estudiantes y trabajadores de equipos de salud, cuando los procesos de enseñanza y aprendizaje se producen en el escenario que denominamos Campo. Desde el inicio de la carrera de medicina, los estudiantes desarrollan parte de sus aprendizajes en este escenario formado por los centros de salud, denominados CAP - Centros de Atención Primaria en la Provin-cia de Buenos Aires - y CeSAC – Centros de Salud y Acción Comunitaria en la Ciudad de Buenos Aires – y los ambientes en los que estos centros están insertos. Esas sorpresas de las que hablamos están vinculadas por un lado, a que la presencia de estudiantes de primeros años de una carrera de medicina en un efector público de salud, obliga a reacomodar las relaciones entre las personas y los grupos. Por otro, a que las situaciones de aprendizaje se desarrollan en lugares muy diversos: aulas, pasillos, salas de espera, consultorios de centros de salud y hospitales, calles y esquinas, casas de familias, oficinas de escuelas, salones donde funcionan comedo-res comunitarios, asociaciones vecinales y de fomento, entre otras. Y también a que las actividades que se realicen pueden sufrir alteraciones inesperadas; es decir, nuestros planes frecuentemente deben ser modifica-dos sobre la marcha, y los resultamodifica-dos a veces nos abruman, incomodan, extrañan; y otras nos agradan, entu-siasman, maravillan. Éstas, y tal vez muchos otros tipos de situaciones, refuerzan nuestra convicción sobre la relevancia que tienen las actividades que desarrollaremos en el escenario de aprendizaje denominado Campo.
¿Qué es Campo como espacio de aprendizaje para la práctica médica?
El Campo es un escenario de aprendizaje que permite un acercamiento de los trabajadores y profesionales de la salud a los ámbitos donde las comunidades y las personas viven. Su inclusión en la currícula innovada de la carrera de medicina facilita una fuerte vinculación entre los contenidos de las distintas unidades, los otros escenarios de aprendizaje de la misma –seminarios, encuentros de ABP, laboratorios– y la vida cotidiana local de los ciudadanos. Semanalmente los estudiantes acceden en grupos pequeños - de entre 7 y 10 participantes, 3 horas de una mañana, acompañados por un tutor de campo que pertenece al equipo de salud del efector - a desarrollar sus actividades de aprendizaje en el centro de salud. Allí tienen la oportunidad de contactarse con los trabajadores del centro, con los vecinos, con los usuarios del efector; así como con los integrantes de insti-tuciones barriales, a través de la observación directa, entrevistas, charlas, talleres, recorridas, postas de salud, entre otras actividades.
En cada experiencia podrán percibir cómo se reproduce el proceso salud-enfermedad, cuáles son sus deter-minantes sociales - educación, situación económica, trabajo, vivienda, ambiente, sistemas de prevención y tratamiento de problemas de salud - y cuáles son los factores de protección con los que cuenta la comunidad, así como los factores de riesgo a los que está expuesta. Estos modos de “aprender haciendo”, permiten desa-rrollar también descripciones, problematizaciones y reflexiones sobre las prácticas.
Campo y práctica
reflexiva
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en Campo apuntan a que los estudiantes se capaci-ten para:
• Trabajar en equipo
• Realizar prácticas clínicas con rigurosidad científica y técnica, respetando los derechos de los pacientes • Comprender de manera contextualizada e intercultural los procesos de salud-enfermedad,
• Establecer relaciones respetuosas y de confianza con los sujetos de diferentes comunidades y colectivos basados en la ética de la interculturalidad,
• Identificar y analizar los determinantes sociales de la salud de la población de un territorio determinado, reconociendo los factores de riesgo y factores protectores,
• Identificar grupos de población con riesgo de enfermar o morir
• Analizar sistemas de cuidado de la salud formal e informal utilizados por la población,
• Identificar problemas de salud de la población en forma participativa, generando espacios en los que la propia comunidad junto con los equipos de salud hagan explícitos los problemas.
• Elaborar proyectos de acción comunitaria, con énfasis en la promoción de la salud y la prevención de las enfermedades en el marco de la estrategia de la Atención Primaria de la Salud y los valores que ésta sustenta: equidad, solidaridad y salud como derecho humano –veremos estos temas en profundidad más adelante.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en Campo tienden a formar al estudiante para desempeñar roles en el equipo de salud como:
A través de actividades que dan lugar a incorporar estos cinco roles, las experiencias preprofesionales grupa-les de los estudiantes tienden a combinar modos de transferencia de conocimiento epidemiológico, modos educativos de promoción de la salud, modos de inserción en la relación médico - paciente desde espacios que permiten vivenciar la desconcentración de la atención médica; modos de acercamiento a la comprensión de estrategias de prevención y tratamiento de enfermedades de la población por fuera de las redes de influencia del centro de salud; y modos de aprendizaje para formular problemas de investigación, estudiarlos y generar
llevan a cabo durante el despliegue de todas las actividades.
Más allá de que las instancias para realizar reflexiones estén presentes en cualquier momento del trabajo, el escenario Campo ha destinado un espacio y un tiempo dedicado exclusivamente para llevar a cabo lo que denominamos “la práctica reflexiva”.
La práctica reflexiva
El concepto de práctica reflexiva vinculado al aprendizaje fue utilizado por John Dewey (1933) en un libro denominado “Cómo pensamos”. El autor refiere que la actividad de los seres humanos se sostiene en intuicio-nes y en saberes previos, y por lo tanto, cualquier problema lo abordamos, en principio, apelando a ciertos modos de comprensión habituales que hemos adquirido. Esto significa que siempre reflexionamos desde lo que sabemos y hemos vivido; y lo vivido, para ser comprendido, requiere ser organizado. Es, precisamente, hacia la necesaria organización de las experiencias vividas que apuntan los momentos curricularmente programados para realizar las prácticas reflexivas; las que podemos definir, siguiendo a Donald Schön (1998), como: instancias grupales para el proceso de examinar y explorar internamente un tema de preocupación provocado por una experiencia. La recreación de una experiencia a través de su relato permite que se creen y clarifiquen ideas, nociones, valoraciones y supuestos que, cuando se logran exponer, abren la posibilidad de ser reconocidos y reexaminados.
De esta manera también se da lugar a la modificación de perspectivas conceptuales y valorativas que, proba-blemente, no eran adecuadas para comprender la preocupación que había provocado la experiencia.
Los espacios reservados a la práctica reflexiva apuntan a consolidar una formación que estrecha vínculos entre la teoría y la práctica, a comprender que el conocimiento está en la dimensión teórica y en la dimensión práctica, y que ambas dimensiones deben vivirse de manera entrelazada. Por eso son considerados espacios privilegiados para la articulación práctica concreta de conocimientos en un sentido transductivo1.
Dado que las experiencias prácticas son centrales en la formación profesional del médico, las prácticas reflexivas estimulan y habilitan los procesos de transformación de experiencias en conocimientos, habilida-des, actitudes y valores.
Durante las prácticas reflexivas los estudiantes, junto con tutores y profesores, se preguntan sobre:
•Problemas acontecidos en las actividades de Campo, •Sus consecuencias,
•Cómo fueron abordados
•Qué se aprendió del problema y de sí mismo en esa situación
•Cómo una situación igual o similar podría ser abordada la próxima vez.
* Una semana se realiza en el Centro de Salud, y al finalizar la tarea del día, el grupo se reúne con su tutor/a en un espacio de una hora de duración donde comienza a circular la palabra. Allí se vuelcan las experiencias, las sensaciones, los aprendizajes y los cuestionamientos; y se abren pensamientos e interrogantes que permi-ten apropiarse de la realidad desde otras dimensiones.
* El encuentro de práctica reflexiva de la semana siguiente incluye ya la posibilidad de intercambio con otros grupos que desarrollan sus actividades de campo ese mismo día en otras sedes. Al finalizar la tarea todos se reúnen en un aula de la Universidad (generalmente 4 o 5 grupos) y se produce allí un encuentro de miradas, relatos, preguntas que proporciona una mayor magnitud a la experiencia “local” del centro de salud en el que cada uno está.
Esta circulación de la experiencia va constituyendo un espiral en el que la práctica se va problematizando en una constante articulación de realidades, conocimientos y visiones que, colectiva e individualmente, se van vinculando con conocimientos y visiones que van incorporando en las distintas unidades de aprendizaje, y “cobran vida” en las experiencias que se producen en Campo.
Allí, la producción de conocimiento alcanza una dinámica particular y situada: es donde estamos, con quie-nes estamos, y en nosotros mismos. Esta metodología de trabajo puede constituir una forma de “ser médico” que facilite las miradas integrales e integradoras de las prácticas en salud.
La posibilidad de identificar y analizar las barreras de accesibilidad a la atención de la salud, la organización de los servicios y las redes de atención, y la práctica clínica referida a una población determinada, permiten reflexionar sobre el concepto de “equidad en la atención de la salud”. El reconocer y analizar los determinantes sociales de la salud de un territorio y advertir los riesgos de enfermar o morir por causas evitables, permitirá reflexionar sobre el concepto de “equidad en los riesgos” y “equidad en la información y en la distribución del saber y poder en salud” (Rovere, 2006).
Referencia Bibliográfica:
Dewey, J. (1933). Cómo pensamos Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós 1989.
UNLaM. (2011). Innovación en la Educación en Ciencias de la Salud. Didáctica especial para docentes. Provincia de Buenos Aires: UNLaM.
Pitts, J. (2010). Portfolios, personal development and re_ective practice en T. Swanwick (ed.) Understanding medica education. Evidence, theory and practice. Londres: Wiley- Blackwell.
Organización Panamericana de la Salud. (2009). La formación en Medicina orientada hacia la Atención Primaria de Salud. La renovación de la Atención Primaria de Salud en las Américas, 2.
Relato de una estudiante de 1º año: “Fuimos a ver a una mujer que vive justo donde termina el asfalto.
Varias pueden ser las sorpresas que experimenten los docentes, estudiantes y trabajadores de equipos de salud, cuando los procesos de enseñanza y aprendizaje se producen en el escenario que denominamos Campo. Desde el inicio de la carrera de medicina, los estudiantes desarrollan parte de sus aprendizajes en este escenario formado por los centros de salud, denominados CAP - Centros de Atención Primaria en la Provin-cia de Buenos Aires - y CeSAC – Centros de Salud y Acción Comunitaria en la Ciudad de Buenos Aires – y los ambientes en los que estos centros están insertos. Esas sorpresas de las que hablamos están vinculadas por un lado, a que la presencia de estudiantes de primeros años de una carrera de medicina en un efector público de salud, obliga a reacomodar las relaciones entre las personas y los grupos. Por otro, a que las situaciones de aprendizaje se desarrollan en lugares muy diversos: aulas, pasillos, salas de espera, consultorios de centros de salud y hospitales, calles y esquinas, casas de familias, oficinas de escuelas, salones donde funcionan comedo-res comunitarios, asociaciones vecinales y de fomento, entre otras. Y también a que las actividades que se realicen pueden sufrir alteraciones inesperadas; es decir, nuestros planes frecuentemente deben ser modifica-dos sobre la marcha, y los resultamodifica-dos a veces nos abruman, incomodan, extrañan; y otras nos agradan, entu-siasman, maravillan. Éstas, y tal vez muchos otros tipos de situaciones, refuerzan nuestra convicción sobre la relevancia que tienen las actividades que desarrollaremos en el escenario de aprendizaje denominado Campo.
¿Qué es Campo como espacio de aprendizaje para la práctica médica?
El Campo es un escenario de aprendizaje que permite un acercamiento de los trabajadores y profesionales de la salud a los ámbitos donde las comunidades y las personas viven. Su inclusión en la currícula innovada de la carrera de medicina facilita una fuerte vinculación entre los contenidos de las distintas unidades, los otros escenarios de aprendizaje de la misma –seminarios, encuentros de ABP, laboratorios– y la vida cotidiana local de los ciudadanos. Semanalmente los estudiantes acceden en grupos pequeños - de entre 7 y 10 participantes, 3 horas de una mañana, acompañados por un tutor de campo que pertenece al equipo de salud del efector - a desarrollar sus actividades de aprendizaje en el centro de salud. Allí tienen la oportunidad de contactarse con los trabajadores del centro, con los vecinos, con los usuarios del efector; así como con los integrantes de insti-tuciones barriales, a través de la observación directa, entrevistas, charlas, talleres, recorridas, postas de salud, entre otras actividades.
En cada experiencia podrán percibir cómo se reproduce el proceso salud-enfermedad, cuáles son sus deter-minantes sociales - educación, situación económica, trabajo, vivienda, ambiente, sistemas de prevención y tratamiento de problemas de salud - y cuáles son los factores de protección con los que cuenta la comunidad, así como los factores de riesgo a los que está expuesta. Estos modos de “aprender haciendo”, permiten desa-rrollar también descripciones, problematizaciones y reflexiones sobre las prácticas.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en Campo apuntan a que los estudiantes se capaci-ten para:
• Trabajar en equipo
• Realizar prácticas clínicas con rigurosidad científica y técnica, respetando los derechos de los pacientes • Comprender de manera contextualizada e intercultural los procesos de salud-enfermedad,
• Establecer relaciones respetuosas y de confianza con los sujetos de diferentes comunidades y colectivos basados en la ética de la interculturalidad,
• Identificar y analizar los determinantes sociales de la salud de la población de un territorio determinado, reconociendo los factores de riesgo y factores protectores,
• Identificar grupos de población con riesgo de enfermar o morir
• Analizar sistemas de cuidado de la salud formal e informal utilizados por la población,
• Identificar problemas de salud de la población en forma participativa, generando espacios en los que la propia comunidad junto con los equipos de salud hagan explícitos los problemas.
• Elaborar proyectos de acción comunitaria, con énfasis en la promoción de la salud y la prevención de las enfermedades en el marco de la estrategia de la Atención Primaria de la Salud y los valores que ésta sustenta: equidad, solidaridad y salud como derecho humano –veremos estos temas en profundidad más adelante.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en Campo tienden a formar al estudiante para desempeñar roles en el equipo de salud como:
A través de actividades que dan lugar a incorporar estos cinco roles, las experiencias preprofesionales grupa-les de los estudiantes tienden a combinar modos de transferencia de conocimiento epidemiológico, modos educativos de promoción de la salud, modos de inserción en la relación médico - paciente desde espacios que permiten vivenciar la desconcentración de la atención médica; modos de acercamiento a la comprensión de estrategias de prevención y tratamiento de enfermedades de la población por fuera de las redes de influencia del centro de salud; y modos de aprendizaje para formular problemas de investigación, estudiarlos y generar Atención primaria de la salud
alternativas de acción. Estos cinco modos implican un continuo trabajo teórico-práctico que los estudiantes llevan a cabo durante el despliegue de todas las actividades.
Más allá de que las instancias para realizar reflexiones estén presentes en cualquier momento del trabajo, el escenario Campo ha destinado un espacio y un tiempo dedicado exclusivamente para llevar a cabo lo que denominamos “la práctica reflexiva”.
La práctica reflexiva
El concepto de práctica reflexiva vinculado al aprendizaje fue utilizado por John Dewey (1933) en un libro denominado “Cómo pensamos”. El autor refiere que la actividad de los seres humanos se sostiene en intuicio-nes y en saberes previos, y por lo tanto, cualquier problema lo abordamos, en principio, apelando a ciertos modos de comprensión habituales que hemos adquirido. Esto significa que siempre reflexionamos desde lo que sabemos y hemos vivido; y lo vivido, para ser comprendido, requiere ser organizado. Es, precisamente, hacia la necesaria organización de las experiencias vividas que apuntan los momentos curricularmente programados para realizar las prácticas reflexivas; las que podemos definir, siguiendo a Donald Schön (1998), como: instancias grupales para el proceso de examinar y explorar internamente un tema de preocupación provocado por una experiencia. La recreación de una experiencia a través de su relato permite que se creen y clarifiquen ideas, nociones, valoraciones y supuestos que, cuando se logran exponer, abren la posibilidad de ser reconocidos y reexaminados.
De esta manera también se da lugar a la modificación de perspectivas conceptuales y valorativas que, proba-blemente, no eran adecuadas para comprender la preocupación que había provocado la experiencia.
Los espacios reservados a la práctica reflexiva apuntan a consolidar una formación que estrecha vínculos entre la teoría y la práctica, a comprender que el conocimiento está en la dimensión teórica y en la dimensión práctica, y que ambas dimensiones deben vivirse de manera entrelazada. Por eso son considerados espacios privilegiados para la articulación práctica concreta de conocimientos en un sentido transductivo1.
Dado que las experiencias prácticas son centrales en la formación profesional del médico, las prácticas reflexivas estimulan y habilitan los procesos de transformación de experiencias en conocimientos, habilida-des, actitudes y valores.
Durante las prácticas reflexivas los estudiantes, junto con tutores y profesores, se preguntan sobre:
•Problemas acontecidos en las actividades de Campo, •Sus consecuencias,
•Cómo fueron abordados
•Qué se aprendió del problema y de sí mismo en esa situación
•Cómo una situación igual o similar podría ser abordada la próxima vez.
Estas prácticas reflexivas se desarrollan en dos ámbitos distintos:
* Una semana se realiza en el Centro de Salud, y al finalizar la tarea del día, el grupo se reúne con su tutor/a en un espacio de una hora de duración donde comienza a circular la palabra. Allí se vuelcan las experiencias, las sensaciones, los aprendizajes y los cuestionamientos; y se abren pensamientos e interrogantes que permi-ten apropiarse de la realidad desde otras dimensiones.
* El encuentro de práctica reflexiva de la semana siguiente incluye ya la posibilidad de intercambio con otros grupos que desarrollan sus actividades de campo ese mismo día en otras sedes. Al finalizar la tarea todos se reúnen en un aula de la Universidad (generalmente 4 o 5 grupos) y se produce allí un encuentro de miradas, relatos, preguntas que proporciona una mayor magnitud a la experiencia “local” del centro de salud en el que cada uno está.
Esta circulación de la experiencia va constituyendo un espiral en el que la práctica se va problematizando en una constante articulación de realidades, conocimientos y visiones que, colectiva e individualmente, se van vinculando con conocimientos y visiones que van incorporando en las distintas unidades de aprendizaje, y “cobran vida” en las experiencias que se producen en Campo.
Allí, la producción de conocimiento alcanza una dinámica particular y situada: es donde estamos, con quie-nes estamos, y en nosotros mismos. Esta metodología de trabajo puede constituir una forma de “ser médico” que facilite las miradas integrales e integradoras de las prácticas en salud.
La posibilidad de identificar y analizar las barreras de accesibilidad a la atención de la salud, la organización de los servicios y las redes de atención, y la práctica clínica referida a una población determinada, permiten reflexionar sobre el concepto de “equidad en la atención de la salud”. El reconocer y analizar los determinantes sociales de la salud de un territorio y advertir los riesgos de enfermar o morir por causas evitables, permitirá reflexionar sobre el concepto de “equidad en los riesgos” y “equidad en la información y en la distribución del saber y poder en salud” (Rovere, 2006).
Referencia Bibliográfica:
Dewey, J. (1933). Cómo pensamos Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós 1989.
UNLaM. (2011). Innovación en la Educación en Ciencias de la Salud. Didáctica especial para docentes. Provincia de Buenos Aires: UNLaM.
Pitts, J. (2010). Portfolios, personal development and re_ective practice en T. Swanwick (ed.) Understanding medica education. Evidence, theory and practice. Londres: Wiley- Blackwell.
Organización Panamericana de la Salud. (2009). La formación en Medicina orientada hacia la Atención Primaria de Salud. La renovación de la Atención Primaria de Salud en las Américas, 2.
• Promotor y defensor de derechos: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol involucran tareas de gestión vinculadas al trabajo social, cultural y político.
• Educador: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol involucran tareas pedagógi-cas concebidas en términos de comunicación dialógica e intercultural entre sujetos que cuentan con conocimientos válidos.
• Agente sanitario: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol involucran tareas prácticas y teóricas que ayudan a resolver problemas de salud con inmediatez y amplia cobertura pobla-cional.
• Preclínico: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol involucran la incorporación concreta y controlada del estudiante a la práctica clínica como observador participante.
• Investigador: las actividades que se desarrollan para capacitarse en este rol involucran tareas de elaboración, ejecución y evaluación de resultados de proyectos de investigación-acción.
¿Estuviste en un Centro de Salud del conurbano bonaerense o de la franja sur de la Ciudad de Buenos Aires? ¿Pensaste alguna vez en esas instituciones como espacios de aprendizaje?
Varias pueden ser las sorpresas que experimenten los docentes, estudiantes y trabajadores de equipos de salud, cuando los procesos de enseñanza y aprendizaje se producen en el escenario que denominamos Campo. Desde el inicio de la carrera de medicina, los estudiantes desarrollan parte de sus aprendizajes en este escenario formado por los centros de salud, denominados CAP - Centros de Atención Primaria en la Provin-cia de Buenos Aires - y CeSAC – Centros de Salud y Acción Comunitaria en la Ciudad de Buenos Aires – y los ambientes en los que estos centros están insertos. Esas sorpresas de las que hablamos están vinculadas por un lado, a que la presencia de estudiantes de primeros años de una carrera de medicina en un efector público de salud, obliga a reacomodar las relaciones entre las personas y los grupos. Por otro, a que las situaciones de aprendizaje se desarrollan en lugares muy diversos: aulas, pasillos, salas de espera, consultorios de centros de salud y hospitales, calles y esquinas, casas de familias, oficinas de escuelas, salones donde funcionan comedo-res comunitarios, asociaciones vecinales y de fomento, entre otras. Y también a que las actividades que se realicen pueden sufrir alteraciones inesperadas; es decir, nuestros planes frecuentemente deben ser modifica-dos sobre la marcha, y los resultamodifica-dos a veces nos abruman, incomodan, extrañan; y otras nos agradan, entu-siasman, maravillan. Éstas, y tal vez muchos otros tipos de situaciones, refuerzan nuestra convicción sobre la relevancia que tienen las actividades que desarrollaremos en el escenario de aprendizaje denominado Campo.
¿Qué es Campo como espacio de aprendizaje para la práctica médica?
El Campo es un escenario de aprendizaje que permite un acercamiento de los trabajadores y profesionales de la salud a los ámbitos donde las comunidades y las personas viven. Su inclusión en la currícula innovada de la carrera de medicina facilita una fuerte vinculación entre los contenidos de las distintas unidades, los otros escenarios de aprendizaje de la misma –seminarios, encuentros de ABP, laboratorios– y la vida cotidiana local de los ciudadanos. Semanalmente los estudiantes acceden en grupos pequeños - de entre 7 y 10 participantes, 3 horas de una mañana, acompañados por un tutor de campo que pertenece al equipo de salud del efector - a desarrollar sus actividades de aprendizaje en el centro de salud. Allí tienen la oportunidad de contactarse con los trabajadores del centro, con los vecinos, con los usuarios del efector; así como con los integrantes de insti-tuciones barriales, a través de la observación directa, entrevistas, charlas, talleres, recorridas, postas de salud, entre otras actividades.
En cada experiencia podrán percibir cómo se reproduce el proceso salud-enfermedad, cuáles son sus deter-minantes sociales - educación, situación económica, trabajo, vivienda, ambiente, sistemas de prevención y tratamiento de problemas de salud - y cuáles son los factores de protección con los que cuenta la comunidad, así como los factores de riesgo a los que está expuesta. Estos modos de “aprender haciendo”, permiten desa-rrollar también descripciones, problematizaciones y reflexiones sobre las prácticas.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en Campo apuntan a que los estudiantes se capaci-ten para:
• Trabajar en equipo
• Realizar prácticas clínicas con rigurosidad científica y técnica, respetando los derechos de los pacientes • Comprender de manera contextualizada e intercultural los procesos de salud-enfermedad,
• Establecer relaciones respetuosas y de confianza con los sujetos de diferentes comunidades y colectivos basados en la ética de la interculturalidad,
• Identificar y analizar los determinantes sociales de la salud de la población de un territorio determinado, reconociendo los factores de riesgo y factores protectores,
• Identificar grupos de población con riesgo de enfermar o morir
• Analizar sistemas de cuidado de la salud formal e informal utilizados por la población,
• Identificar problemas de salud de la población en forma participativa, generando espacios en los que la propia comunidad junto con los equipos de salud hagan explícitos los problemas.
• Elaborar proyectos de acción comunitaria, con énfasis en la promoción de la salud y la prevención de las enfermedades en el marco de la estrategia de la Atención Primaria de la Salud y los valores que ésta sustenta: equidad, solidaridad y salud como derecho humano –veremos estos temas en profundidad más adelante.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en Campo tienden a formar al estudiante para desempeñar roles en el equipo de salud como:
A través de actividades que dan lugar a incorporar estos cinco roles, las experiencias preprofesionales grupa-les de los estudiantes tienden a combinar modos de transferencia de conocimiento epidemiológico, modos educativos de promoción de la salud, modos de inserción en la relación médico - paciente desde espacios que permiten vivenciar la desconcentración de la atención médica; modos de acercamiento a la comprensión de estrategias de prevención y tratamiento de enfermedades de la población por fuera de las redes de influencia del centro de salud; y modos de aprendizaje para formular problemas de investigación, estudiarlos y generar
alternativas de acción. Estos cinco modos implican un continuo trabajo teórico-práctico que los estudiantes llevan a cabo durante el despliegue de todas las actividades.
Más allá de que las instancias para realizar reflexiones estén presentes en cualquier momento del trabajo, el escenario Campo ha destinado un espacio y un tiempo dedicado exclusivamente para llevar a cabo lo que denominamos “la práctica reflexiva”.
La práctica reflexiva
El concepto de práctica reflexiva vinculado al aprendizaje fue utilizado por John Dewey (1933) en un libro denominado “Cómo pensamos”. El autor refiere que la actividad de los seres humanos se sostiene en intuicio-nes y en saberes previos, y por lo tanto, cualquier problema lo abordamos, en principio, apelando a ciertos modos de comprensión habituales que hemos adquirido. Esto significa que siempre reflexionamos desde lo que sabemos y hemos vivido; y lo vivido, para ser comprendido, requiere ser organizado. Es, precisamente, hacia la necesaria organización de las experiencias vividas que apuntan los momentos curricularmente programados para realizar las prácticas reflexivas; las que podemos definir, siguiendo a Donald Schön (1998), como: instancias grupales para el proceso de examinar y explorar internamente un tema de preocupación provocado por una experiencia. La recreación de una experiencia a través de su relato permite que se creen y clarifiquen ideas, nociones, valoraciones y supuestos que, cuando se logran exponer, abren la posibilidad de ser reconocidos y reexaminados.
De esta manera también se da lugar a la modificación de perspectivas conceptuales y valorativas que, proba-blemente, no eran adecuadas para comprender la preocupación que había provocado la experiencia.
Los espacios reservados a la práctica reflexiva apuntan a consolidar una formación que estrecha vínculos entre la teoría y la práctica, a comprender que el conocimiento está en la dimensión teórica y en la dimensión práctica, y que ambas dimensiones deben vivirse de manera entrelazada. Por eso son considerados espacios privilegiados para la articulación práctica concreta de conocimientos en un sentido transductivo1.
Dado que las experiencias prácticas son centrales en la formación profesional del médico, las prácticas reflexivas estimulan y habilitan los procesos de transformación de experiencias en conocimientos, habilida-des, actitudes y valores.
Durante las prácticas reflexivas los estudiantes, junto con tutores y profesores, se preguntan sobre:
•Problemas acontecidos en las actividades de Campo, •Sus consecuencias,
•Cómo fueron abordados
•Qué se aprendió del problema y de sí mismo en esa situación
•Cómo una situación igual o similar podría ser abordada la próxima vez.
Estas prácticas reflexivas se desarrollan en dos ámbitos distintos:
* Una semana se realiza en el Centro de Salud, y al finalizar la tarea del día, el grupo se reúne con su tutor/a en un espacio de una hora de duración donde comienza a circular la palabra. Allí se vuelcan las experiencias, las sensaciones, los aprendizajes y los cuestionamientos; y se abren pensamientos e interrogantes que permi-ten apropiarse de la realidad desde otras dimensiones.
* El encuentro de práctica reflexiva de la semana siguiente incluye ya la posibilidad de intercambio con otros grupos que desarrollan sus actividades de campo ese mismo día en otras sedes. Al finalizar la tarea todos se reúnen en un aula de la Universidad (generalmente 4 o 5 grupos) y se produce allí un encuentro de miradas, relatos, preguntas que proporciona una mayor magnitud a la experiencia “local” del centro de salud en el que cada uno está.
Esta circulación de la experiencia va constituyendo un espiral en el que la práctica se va problematizando en una constante articulación de realidades, conocimientos y visiones que, colectiva e individualmente, se van vinculando con conocimientos y visiones que van incorporando en las distintas unidades de aprendizaje, y “cobran vida” en las experiencias que se producen en Campo.
Allí, la producción de conocimiento alcanza una dinámica particular y situada: es donde estamos, con quie-nes estamos, y en nosotros mismos. Esta metodología de trabajo puede constituir una forma de “ser médico” que facilite las miradas integrales e integradoras de las prácticas en salud.
La posibilidad de identificar y analizar las barreras de accesibilidad a la atención de la salud, la organización de los servicios y las redes de atención, y la práctica clínica referida a una población determinada, permiten reflexionar sobre el concepto de “equidad en la atención de la salud”. El reconocer y analizar los determinantes sociales de la salud de un territorio y advertir los riesgos de enfermar o morir por causas evitables, permitirá reflexionar sobre el concepto de “equidad en los riesgos” y “equidad en la información y en la distribución del saber y poder en salud” (Rovere, 2006).
Referencia Bibliográfica:
Dewey, J. (1933). Cómo pensamos Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós 1989.
UNLaM. (2011). Innovación en la Educación en Ciencias de la Salud. Didáctica especial para docentes. Provincia de Buenos Aires: UNLaM.
Pitts, J. (2010). Portfolios, personal development and re_ective practice en T. Swanwick (ed.) Understanding medica education. Evidence, theory and practice. Londres: Wiley- Blackwell.
Organización Panamericana de la Salud. (2009). La formación en Medicina orientada hacia la Atención Primaria de Salud. La renovación de la Atención Primaria de Salud en las Américas, 2.
Continuamos leyendo el relato de estudiantes: - Lo de las historias clínicas, ver distintas patologías, ver temas que viste en otro lado y vas trayendo. - Debatimos temas desde el libro o las clases, pero acá vimos la historia real, tuvimos contacto. Cosas que no encontrás en la literatura.
- Acá es distinto, la gente está más cerca, me maravilla que se hacen cosas que se dicen desde la teoría. - Cuando uno ve en la práctica lo que nos dicen en la UNLaM, uno lo ve útil. Va cerrando todo y te dan otras ganas.
Varias pueden ser las sorpresas que experimenten los docentes, estudiantes y trabajadores de equipos de salud, cuando los procesos de enseñanza y aprendizaje se producen en el escenario que denominamos Campo. Desde el inicio de la carrera de medicina, los estudiantes desarrollan parte de sus aprendizajes en este escenario formado por los centros de salud, denominados CAP - Centros de Atención Primaria en la Provin-cia de Buenos Aires - y CeSAC – Centros de Salud y Acción Comunitaria en la Ciudad de Buenos Aires – y los ambientes en los que estos centros están insertos. Esas sorpresas de las que hablamos están vinculadas por un lado, a que la presencia de estudiantes de primeros años de una carrera de medicina en un efector público de salud, obliga a reacomodar las relaciones entre las personas y los grupos. Por otro, a que las situaciones de aprendizaje se desarrollan en lugares muy diversos: aulas, pasillos, salas de espera, consultorios de centros de salud y hospitales, calles y esquinas, casas de familias, oficinas de escuelas, salones donde funcionan comedo-res comunitarios, asociaciones vecinales y de fomento, entre otras. Y también a que las actividades que se realicen pueden sufrir alteraciones inesperadas; es decir, nuestros planes frecuentemente deben ser modifica-dos sobre la marcha, y los resultamodifica-dos a veces nos abruman, incomodan, extrañan; y otras nos agradan, entu-siasman, maravillan. Éstas, y tal vez muchos otros tipos de situaciones, refuerzan nuestra convicción sobre la relevancia que tienen las actividades que desarrollaremos en el escenario de aprendizaje denominado Campo.
¿Qué es Campo como espacio de aprendizaje para la práctica médica?
El Campo es un escenario de aprendizaje que permite un acercamiento de los trabajadores y profesionales de la salud a los ámbitos donde las comunidades y las personas viven. Su inclusión en la currícula innovada de la carrera de medicina facilita una fuerte vinculación entre los contenidos de las distintas unidades, los otros escenarios de aprendizaje de la misma –seminarios, encuentros de ABP, laboratorios– y la vida cotidiana local de los ciudadanos. Semanalmente los estudiantes acceden en grupos pequeños - de entre 7 y 10 participantes, 3 horas de una mañana, acompañados por un tutor de campo que pertenece al equipo de salud del efector - a desarrollar sus actividades de aprendizaje en el centro de salud. Allí tienen la oportunidad de contactarse con los trabajadores del centro, con los vecinos, con los usuarios del efector; así como con los integrantes de insti-tuciones barriales, a través de la observación directa, entrevistas, charlas, talleres, recorridas, postas de salud, entre otras actividades.
En cada experiencia podrán percibir cómo se reproduce el proceso salud-enfermedad, cuáles son sus deter-minantes sociales - educación, situación económica, trabajo, vivienda, ambiente, sistemas de prevención y tratamiento de problemas de salud - y cuáles son los factores de protección con los que cuenta la comunidad, así como los factores de riesgo a los que está expuesta. Estos modos de “aprender haciendo”, permiten desa-rrollar también descripciones, problematizaciones y reflexiones sobre las prácticas.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en Campo apuntan a que los estudiantes se capaci-ten para:
• Trabajar en equipo
• Realizar prácticas clínicas con rigurosidad científica y técnica, respetando los derechos de los pacientes • Comprender de manera contextualizada e intercultural los procesos de salud-enfermedad,
• Establecer relaciones respetuosas y de confianza con los sujetos de diferentes comunidades y colectivos basados en la ética de la interculturalidad,
• Identificar y analizar los determinantes sociales de la salud de la población de un territorio determinado, reconociendo los factores de riesgo y factores protectores,
• Identificar grupos de población con riesgo de enfermar o morir
• Analizar sistemas de cuidado de la salud formal e informal utilizados por la población,
• Identificar problemas de salud de la población en forma participativa, generando espacios en los que la propia comunidad junto con los equipos de salud hagan explícitos los problemas.
• Elaborar proyectos de acción comunitaria, con énfasis en la promoción de la salud y la prevención de las enfermedades en el marco de la estrategia de la Atención Primaria de la Salud y los valores que ésta sustenta: equidad, solidaridad y salud como derecho humano –veremos estos temas en profundidad más adelante.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en Campo tienden a formar al estudiante para desempeñar roles en el equipo de salud como:
A través de actividades que dan lugar a incorporar estos cinco roles, las experiencias preprofesionales grupa-les de los estudiantes tienden a combinar modos de transferencia de conocimiento epidemiológico, modos educativos de promoción de la salud, modos de inserción en la relación médico - paciente desde espacios que permiten vivenciar la desconcentración de la atención médica; modos de acercamiento a la comprensión de estrategias de prevención y tratamiento de enfermedades de la población por fuera de las redes de influencia del centro de salud; y modos de aprendizaje para formular problemas de investigación, estudiarlos y generar
alternativas de acción. Estos cinco modos implican un continuo trabajo teórico-práctico que los estudiantes llevan a cabo durante el despliegue de todas las actividades.
Más allá de que las instancias para realizar reflexiones estén presentes en cualquier momento del trabajo, el escenario Campo ha destinado un espacio y un tiempo dedicado exclusivamente para llevar a cabo lo que denominamos “la práctica reflexiva”.
La práctica reflexiva
El concepto de práctica reflexiva vinculado al aprendizaje fue utilizado por John Dewey (1933) en un libro denominado “Cómo pensamos”. El autor refiere que la actividad de los seres humanos se sostiene en intuicio-nes y en saberes previos, y por lo tanto, cualquier problema lo abordamos, en principio, apelando a ciertos modos de comprensión habituales que hemos adquirido. Esto significa que siempre reflexionamos desde lo que sabemos y hemos vivido; y lo vivido, para ser comprendido, requiere ser organizado. Es, precisamente, hacia la necesaria organización de las experiencias vividas que apuntan los momentos curricularmente programados para realizar las prácticas reflexivas; las que podemos definir, siguiendo a Donald Schön (1998), como: instancias grupales para el proceso de examinar y explorar internamente un tema de preocupación provocado por una experiencia. La recreación de una experiencia a través de su relato permite que se creen y clarifiquen ideas, nociones, valoraciones y supuestos que, cuando se logran exponer, abren la posibilidad de ser reconocidos y reexaminados.
De esta manera también se da lugar a la modificación de perspectivas conceptuales y valorativas que, proba-blemente, no eran adecuadas para comprender la preocupación que había provocado la experiencia.
Los espacios reservados a la práctica reflexiva apuntan a consolidar una formación que estrecha vínculos entre la teoría y la práctica, a comprender que el conocimiento está en la dimensión teórica y en la dimensión práctica, y que ambas dimensiones deben vivirse de manera entrelazada. Por eso son considerados espacios privilegiados para la articulación práctica concreta de conocimientos en un sentido transductivo1.
Dado que las experiencias prácticas son centrales en la formación profesional del médico, las prácticas reflexivas estimulan y habilitan los procesos de transformación de experiencias en conocimientos, habilida-des, actitudes y valores.
Durante las prácticas reflexivas los estudiantes, junto con tutores y profesores, se preguntan sobre:
•Problemas acontecidos en las actividades de Campo, •Sus consecuencias,
•Cómo fueron abordados
•Qué se aprendió del problema y de sí mismo en esa situación
•Cómo una situación igual o similar podría ser abordada la próxima vez.
Estas prácticas reflexivas se desarrollan en dos ámbitos distintos:
* Una semana se realiza en el Centro de Salud, y al finalizar la tarea del día, el grupo se reúne con su tutor/a en un espacio de una hora de duración donde comienza a circular la palabra. Allí se vuelcan las experiencias, las sensaciones, los aprendizajes y los cuestionamientos; y se abren pensamientos e interrogantes que permi-ten apropiarse de la realidad desde otras dimensiones.
* El encuentro de práctica reflexiva de la semana siguiente incluye ya la posibilidad de intercambio con otros grupos que desarrollan sus actividades de campo ese mismo día en otras sedes. Al finalizar la tarea todos se reúnen en un aula de la Universidad (generalmente 4 o 5 grupos) y se produce allí un encuentro de miradas, relatos, preguntas que proporciona una mayor magnitud a la experiencia “local” del centro de salud en el que cada uno está.
Esta circulación de la experiencia va constituyendo un espiral en el que la práctica se va problematizando en una constante articulación de realidades, conocimientos y visiones que, colectiva e individualmente, se van vinculando con conocimientos y visiones que van incorporando en las distintas unidades de aprendizaje, y “cobran vida” en las experiencias que se producen en Campo.
Allí, la producción de conocimiento alcanza una dinámica particular y situada: es donde estamos, con quie-nes estamos, y en nosotros mismos. Esta metodología de trabajo puede constituir una forma de “ser médico” que facilite las miradas integrales e integradoras de las prácticas en salud.
La posibilidad de identificar y analizar las barreras de accesibilidad a la atención de la salud, la organización de los servicios y las redes de atención, y la práctica clínica referida a una población determinada, permiten reflexionar sobre el concepto de “equidad en la atención de la salud”. El reconocer y analizar los determinantes sociales de la salud de un territorio y advertir los riesgos de enfermar o morir por causas evitables, permitirá reflexionar sobre el concepto de “equidad en los riesgos” y “equidad en la información y en la distribución del saber y poder en salud” (Rovere, 2006).
Referencia Bibliográfica:
Dewey, J. (1933). Cómo pensamos Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós 1989.
UNLaM. (2011). Innovación en la Educación en Ciencias de la Salud. Didáctica especial para docentes. Provincia de Buenos Aires: UNLaM.
Pitts, J. (2010). Portfolios, personal development and re_ective practice en T. Swanwick (ed.) Understanding medica education. Evidence, theory and practice. Londres: Wiley- Blackwell.
Organización Panamericana de la Salud. (2009). La formación en Medicina orientada hacia la Atención Primaria de Salud. La renovación de la Atención Primaria de Salud en las Américas, 2.
