Inteligencia emocional y logro académico en los alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao

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(1)1. “INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOGRO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DEL CALLAO”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa. VLADIMIR VALERIO PALACIOS CANGAHUALA. Lima – Perú 2010.

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(3) 3. ASESORA: DRA. IRMA ALTEZ RODRÍGUEZ.

(4) 4. ÍNDICE DE CONTENIDOS Pág. Resumen Abstract 1. INTRODUCCIÓN. 10. Marco teórico. 11. Inteligencia. 11. Emociones. 13. Inteligencia emocional. 17. Logro. 21. Logro académico. 22. Institución educativa. 25. Características del VII ciclo de la educación básica regular. 26. Antecedentes. 26. Problema de investigación. 31. Problema general. 32. Problemas específicos. 32. Objetivos e hipótesis. 33. Objetivo general. 33. Objetivos específicos. 33. Hipótesis general. 33. Hipótesis específicas. 33. 2. MÉTODO Tipo y diseño de investigación. 34 34. Tipo de investigación. 34. Diseño de investigación. 34. Variables. 35. Inteligencia emocional. 35. Logro académico. 36. Participantes. 36. Población. 36. Muestra. 37. Muestreo. 37. Criterios de exclusión. 37.

(5) 5. Instrumentos de investigación. 38. Inteligencia emocional. 38. Logro académico. 39. Procedimientos. 43. 3. RESULTADOS. 44. De la hipótesis general.. 44. De la hipótesis específica. 45. 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 59. Discusión. 59. Conclusiones. 63. Sugerencias. 64. REFERENCIAS. 66. ANEXOS. 69. Instrumento de inteligencia emocional Instrumento de logro académico Matriz de consistencia.

(6) 6. ÍNDICE DE TABLAS 1. Resumen de la validez de los instrumentos mediante juicio de expertos.. 41. 2. Valoración de los coeficientes de validez instrumental.. 41. 3. Coeficientes de confiabilidad Alfa de Cronbach de los instrumentos.. 42. 4. Valoración de los coeficientes de confiabilidad instrumental.. 42. 5. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntaje de inteligencia emocional y logro académico.. 44. 6. Media y desviación estándar de los puntajes de inteligencia emocional.. 45. 7. Resultado de inteligencia emocional según nivel.. 45. 8. Media y desviación estándar de los puntajes de logro académico.. 46. 9. Resultado de logro académico según nivel.. 46. 10. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 47. 11. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente interpersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 48. 12. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 49. 13. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 50. 14. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente estado de ánimo general de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 51. 15. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 52. 16. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente interpersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 53. 17. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 54.

(7) 7. 18. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 55. 19. Coeficiente de correlación r de Spearman entre los puntajes del componente estado de ánimo general de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 56. 20. Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia emocional, componentes de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 57. 21. Conclusiones de las correlaciones r de Spearman entre inteligencia emocional, componentes de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 58.

(8) 8. ÍNDICE DE FIGURAS 1. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes de inteligencia emocional y logro académico.. 44. 2. Niveles de inteligencia emocional.. 45. 3. Niveles de logro académico.. 46. 4. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 47. 5. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente interpersonal de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 48. 6. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 49. 7. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 50. 8. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente estado de ánimo general de la inteligencia emocional y el componente conceptual de logro académico.. 51. 9. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 52. 10. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente interpersonal de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 53. 11. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 54. 12. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 55. 13. Dispersión y línea de tendencia de los puntajes del componente estado de ánimo general de la inteligencia emocional y el componente actitudinal de logro académico.. 56.

(9) 9. RESUMEN. La presente investigación tiene el propósito de demostrar la relación existente entre la inteligencia emocional y el logro académico en los alumnos del quinto grado de educación secundaria de una institución educativa del distrito del Callao. Se usó el diseño descriptivo correlacional. El estudio se realizó en una muestra de 82 estudiantes de ambos géneros; con un muestreo no probabilístico. Se aplicó el inventario de Cociente Emocional de BarOn. Los resultados indican que existe una relación significativa entre inteligencia emocional y logro académico; asimismo los niveles de Inteligencia Emocional señalan que el 69.5% presenta una capacidad emocional buena y un 24.4% por mejorar. Además, en relación a logro académico se halló que un 37.8% presenta un nivel muy bajo. Palabras claves: Inteligencia emocional, logro académico, alumnos de secundaria. ABSTRACT. The present investigation has the intention of demonstrating the existing relation between the emotional intelligence and the academic achievement in the pupils of the fifth degree of secondary education of an educational institution of the district of the Callao. Correlacional used the descriptive design. The study was realized in a sample of 82 students of both kinds; with a sampling not probability. The was applied the inventory of BarOnʼs Emotional Quotient. The results indicate that a significant relation exists between emotional intelligence and academic achievement; likewise the levels of Emotional Intelligence indicate that 69.5% presents an emotional good capacity and 24.4% for improving. In addition, in relation to academic achievement one found that 37.8% presents a low level. Key words: Emotional intelligence, academic achievement, students secondary..

(10) 10. 1. INTRODUCCIÓN. El ser humano es fundamentalmente emotivo, las emociones transitan toda la estructura de su desarrollo como individuo integral y sus reacciones frente al mundo que lo rodea están ligadas en muchos casos a ellas. Sin embargo, desde mucho tiempo atrás las emociones fueron consideradas como poco importantes y en ocasiones hasta como una carga u obstáculo que si bien no podía librarse uno de ellas, había que cargarlas a cuestas, porque impedían el normal funcionamiento de la parte cognitiva o racional del ser humano. Asimismo, comúnmente pensamos en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente declaramos y afirmamos en nuestra disertación que lo que distingue al ser humano de los otros animales es su ser racional. Por otro lado, los adolescentes se encuentran dentro de una sociedad competitiva, difícil, compleja y en algunos casos violenta, que en la actualidad presenta una serie de problemáticas, situaciones que pueden producir estrés, impases o problemas entre sus integrantes y ser proclives a presentar cierto descontrol e incomprensión en sus emociones, interfiriendo en tal sentido en su inteligencia emocional que permite lograr el éxito ante las presiones y las exigencias del entorno social a la cual pertenece. Es importante precisar que el adolescente estudiante del nivel secundaria perteneciente al quinto grado de la Educación Básica Regular, forma parte de un medio físico, familiar, social, cultural, económico, educativo; así como también forma parte de un esquema de emociones que este medio determina e influye; por lo tanto en conjunto son estos aspectos los que intervienen en muchas de sus decisiones inmediatas, cortas o planes a largo plazo; influyendo en su emocionalidad, comportamiento,. personalidad,. actitudes,. emociones,. intereses,. sentimientos,. quehacer diario, satisfacción personal, inteligencia emocional; así como también en su logro académico. Asimismo, la inteligencia emocional viene a ser un conjunto de habilidades personales, emocionales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y enfrentar a los requerimientos, peticiones y presiones del medio; resulta un factor transcendental que si se desarrolla de manera favorable, predice el éxito en la vida, influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional, ya que nos ayuda en gran medida a reconocer nuestros sentimientos, emociones y el de los demás, con la finalidad de poder así mantener adecuadas relaciones.

(11) 11. interpersonales, de allí la preocupación por estudiarlas y analizar su relación con el logro académico, por ser este un indicador clave en la determinación de su éxito en la educación secundaria de menores. Además, otro propósito de esta investigación; parte del hecho de saber y reconocer que los adolescentes por su edad evolutiva presentan ciertas peculiaridades propias, que le dan ese matiz característico a su logro académico y su capacidad no cognitiva o inteligencia emocional, los cuales son importantes para lograr el éxito y sabiduría para manejar sus emociones y reconociendo que el adolescente de hoy será el ciudadano del mañana de una nueva sociedad. Estudios referentes al tema en la realidad peruana con estas variables de inteligencia emocional y logro académico en los alumnos de educación secundaria del quinto grado de la Educación Básica Regular no se conocen, sin embargo hay estudios e investigaciones que abordan estos temas por separado; por lo tanto ambas características psicológicas y educativas ameritan su abordaje y con mayor razón porque el constructo de inteligencia emocional es reciente en la comunidad científica, pero tiene un cimiento a lo largo de la historia y correlacionarlo con el logro académico que presentan los estudiantes adolescentes pronto a culminar sus estudios escolares, daría luces a futuras investigaciones e intervenciones en las instituciones educativas.. Marco teórico Inteligencia Las personas que conforman esta nueva sociedad del siglo XXI, la cual forma parte de un mundo competitivo, globalizado y sobre todo donde se busca la calidad en todos los aspectos del desarrollo humano; los individuos, en cada momento o circunstancia, nos encontramos con diversas situaciones problemáticas y coyunturales que debemos superar para poder salir adelante. De acuerdo con los educadores y psicólogos toda persona es inteligente, sin embargo algunas sobresalen y esto conlleva a demostrar que el ser humano tiene la capacidad de aprender. Asimismo, es importante incentivar, promover y cultivar nuestra inteligencia. Se dice que la inteligencia no existe en sí misma; por lo tanto no es algo material que pueda tocarse o verse. Sin embargo, hay que reconocer que es el resultado de una abstracción realizada por los diversos investigadores de las diferentes disciplinas a partir de la observación y el análisis de la conducta de las personas..

(12) 12. Asimismo, cuando un niño, adolescente o adulto ejecuta varias acciones, aparentemente desvinculadas, pero que estas están relacionadas y sincronizadas para lograr determinado objetivo o meta, por la capacidad de llevar a cabo este proceso y tener el éxito correspondiente, decimos que dicho ser humano es inteligente. Esto nos lleva a la conclusión que la inteligencia tiene que ver directamente con lo que llamamos conocimiento; es decir la capacidad de producir, procesar, aplicar y valorar ideas (MINEDU, 1999). Piaget (1981), afirmaba que la psicología clásica concebía la inteligencia bien como una facultad dada de una vez para siempre y susceptible de conocer lo real, bien como un sistema de asociaciones mecánicamente adquiridas bajo la presión de las cosas. De aquí, la importancia que la pedagogía antigua concedía a la receptividad y al bagaje memorístico. Hoy, por el contrario, la psicología más experimental reconoce la existencia de una inteligencia que está por encima de las asociaciones y le atribuye una verdadera actividad, y no exclusivamente la facultad de saber. Por todo lo expuesto esto nos lleva a formular la siguiente interrogante: ¿Qué es la inteligencia? Según, Piaget (1972), afirma que inteligencia es, así, un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Es la adaptación mental más avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, cuando los circuitos de dichos intercambios superan los contactos inmediatos y momentáneos, para llegar a ser relaciones más amplias y estables. El MINEDU (1999), manifiesta que la inteligencia es un rasgo que no solamente se encuentra en los seres humanos, pero que, entre humanos, nos permite saber pensar bien para actuar de la mejor manera, resolviendo (relativamente y de manera consciente) los problemas prácticos y teóricos que se nos presentan, así como diseñar situaciones deseables. De la misma forma, Dreifuss (2003), señala que la inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa que también son capaces de hacer los animales e incluso las computadoras. Pero los seres humanos vamos más allá, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales (...). Tenemos la capacidad de integrar estas capacidades mentales y hacerlas voluntarias. Del mismo modo, la Real Academia Española (2005), define la inteligencia como: . Capacidad de entender o comprender.. . Capacidad de resolver problemas..

(13) 13. . Conocimiento, comprensión, acto de entender.. . Habilidad, destreza y experiencia. De acuerdo a nuestra investigación podemos afirmar que la inteligencia, es la. facultad de emplear con acierto la información que se nos proporciona en un determinado momento y contexto.. Emociones Según, Maturana (1995), afirma que vivimos una cultura que ha desvalorizado a las emociones en función de una supervaloración de la razón, en un deseo de decir que nosotros, los humanos, nos diferenciamos de los otros animales en que somos seres racionales. Pero resulta que somos mamíferos, y como tales, somos animales que viven en la emoción. Asimismo, desde la última década del siglo XX los investigadores han comenzado a percatarse que las emociones y no el cociente intelectual, podrían ser las verdaderas medidas de la inteligencia humana. En esta línea, autores como Greenberg (1996, en Ugarriza, 2003), afirman que aunque ésta época puede considerarse en todos los niveles como la década del cerebro, en el campo de la psicología se ha convertido en la década de las emociones. Las emociones son simultáneamente factores naturales y culturales; es decir, tienen fundamento en la misma naturaleza humana, pero están inmersas en lo sociocultural. Entonces, ¿Las emociones influyen en el desarrollo mental? Hay múltiples experiencias donde las pasiones o emociones aplastan a la razón o viceversa. En la acción humana de pensar, las emociones –en cuanto impulsos para la acción– cumplen un papel de primer orden (MINEDU, 1999). Por ello se puede afirmar que para bien o para mal, la inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones (Goleman, 1996). Es decir, todo sistema racional tiene un fundamento emocional. Pertenecemos, sin embargo, a una cultura que da a lo racional una validez trascendente y a lo que proviene de nuestras emociones, un carácter arbitrario. Por eso, nos cuesta aceptar el fundamento emocional de lo racional y nos parece que tal cosa nos expone al caos de la sin razón donde cualquier cosa parece posible. Por ello, en la medida en que distintas emociones constituyen dominios de acciones diferentes, habrá distintas clases de relaciones humanas según la emoción que las sustente, y habrá que mirar a las emociones para distinguir los distintos tipos de relaciones humanas, ya qué éstas las definen (Maturana, 1995)..

(14) 14. Si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el movimiento o el acto como una operación particular, sino a la emoción que lo posibilita. Un choque entre dos personas será vivido como agresión o accidente, según la emoción en la que se encuentran los participantes. No es el encuentro lo que define lo que ocurre sino la emoción que lo constituye como un acto. De ahí que los discursos racionales, por impecables y perfectos que sean, son completamente inefectivos para convencer a otro si el que habla y el que escucha lo hacen desde emociones distintas (Maturana, 1995). Según esta postura, es en el emocionar que surgen tanto el amigo como el enemigo, no en la razón o lo racional, por eso debemos darnos cuenta de que la democracia se define y se vive desde la emoción, desde el deseo de convivencia en un proyecto común de vida (Maturana, 1995). Ahora bien, nuestras emociones han sido guías sabias en la evolución a largo plazo, las nuevas realidades que la civilización presenta han surgido con tanta rapidez que la lenta marcha de la evolución no puede mantener el mismo ritmo (Goleman, 1996). Es importante resaltar que diversos estudios demuestran que la forma en que los padres tratan a sus hijos, ya sea con una disciplina dura o una comprensión empática, con indiferencia o cariño, etc., tiene consecuencias profundas y duraderas en la vida emocional del hijo (Laura, 1999). Tal es así, que un individuo que no maneja bien sus emociones lucha fuertemente contra sus sentimientos de aflicción, se siente morir cuando se le presentan frustraciones, tiende a estresarse con facilidad y sus emociones son exageradas y descontroladas. Es innegable que puede ser muy eficaz en su profesión, pero basta que surja una dificultad para que salgan a relucir sus defectos en el área emocional (Laura, 1999). En esencia, todas las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado. La raíz de la palabra emoción es motere, el verbo latino “mover”, además del prefijo “e”, que implica “alejarse”, lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a actuar. Que las emociones conducen a la acción es muy evidente cuando observamos a niños o animales; sólo es en los adultos “civilizados” en los que tan a menudo encontramos la gran anomalía del reino animal: emociones –impulsos arraigados que nos llevan a actuar– divorciadas de la reacción evidente (Goleman, 1996)..

(15) 15. De ahí que la inteligencia académica tiene poco que ver con la vida emocional. Las personas más brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un Coeficiente Intelectual (CI) elevado pueden ser pilotos increíblemente malos de su vida privada (Goleman, 1996). Es por eso, que cuando nos sentimos emocionalmente alterados decimos que no podemos “pensar correctamente” (Goleman, 1996). En tal sentido, cuando las emociones son demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia; cuando están fuera de control y son demasiado extremas y persistentes, se vuelven patológicas, como en la depresión inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia ardiente y la agitación maníaca. Asimismo, las emociones enriquecen; un modelo mental que las excluya queda empobrecido (Goleman, 1996). Evidentemente, las emociones negativas producen estrés en el sujeto y generan unas demandas para afrontarlas y salir psicológicamente indemne de ellas (Vallés, 2002). Se puede concluir que las personas difieren en la capacidad para aprovechar sus emociones con la finalidad de solucionar problemas, tomar decisiones y razonar. Por último, hay que destacar el influjo positivo que tienen los estados de ánimo sobre la persona que se observa en aquellos individuos que, cuando son felices, sienten más confianza en sus capacidades y no se desaniman ante los obstáculos. Las emociones nos proporcionan una clave importante para aceptar la conexión entre inteligencia y personalidad (y sus sistemas dinámicos) y el impacto que provocan en la ejecución eficiente y en la vida social (Lamas, 2002). Entonces, podemos formular la siguiente interrogante ¿qué son las emociones? Según, Dorsch (1994) señala que la emoción es un estado de ánimo caracterizado por una conmoción consecutiva a impresiones, ideas o recuerdos, la cual produce fenómenos viscerales que percibe el sujeto y con frecuencia se traduce en gestos, actitudes u otras formas de expresión. Por ello, Maturana (1995) declara que las emociones son dinámicas corporales que especifican los dominios de acción en que nos movemos. Asimismo, Goleman (1996) afirma que una emoción es un sentimiento, un estado psicológico y biológico, que se expresa en una variedad de tendencias para actuar. Igualmente, el MINEDU (1999) declara que una emoción es un estado psicológico y biológico en la forma de pensar y actuar..

(16) 16. Del mismo modo, Vallés (2000) afirma que las emociones son alteraciones súbitas, rápidas e intuitivas de nuestro estado de ánimo que experimentamos casi sin darnos cuenta. Son provocadas por ideas, recuerdos o acontecimientos que producen reacciones rápidas que conducen a actuar en función de lo que sentimos en ese momento. En el IX Seminario Internacional de Psicología (2004) se declaro que la emoción tiene las siguientes definiciones: . Es un estado afectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras.. . Son un estado de ánimo complejo que incluye una percepción acentuada de una situación y objeto, la apreciación de su atracción y repulsión consciente y una conducta de acercamiento o versión.. Clasificación de las emociones Emociones básicas. Características. Ira. Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, violencia y odio patológico.. Tristeza. Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.. Temor. Ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror; en nivel psicopatológico, fobia y pánico.. Placer. Felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.. Amor Sorpresa Disgusto Vergüenza. Goleman, 1996, p. 42. Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, infatuación, ágape (amor espiritual). Conmoción, asombro, desconcierto. Desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión. Culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación y contrición..

(17) 17. Inteligencia emocional La inteligencia emocional es propuesta como una inteligencia distinta de otras, que puede tener entidad real, y que se refleja, especialmente, en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos en la estructura cognitiva. En realidad, estamos refiriéndonos a las interconexiones entre lo cognitivo y lo afectivo/motivacional (Lamas, 2002).. Aportaciones históricas específicas a la inteligencia emocional Autor Edward Lee Thorndike, 1920. David Wechsler. Howard Gardner. Salovey y Mayer. Daniel Goleman. Muratta, 2004, p. 76. Contribución Sostiene que era la habilidad para comprender y dirigir a las personas y actuar sabiamente en las relaciones humanas. Además proponía otros dos tipos de inteligencias: la abstracta (habilidad para manejar las ideas) y la mecánica (habilidad para entender y manejar objetos). Preconizó que elementos “no intelectivos” y “intelectivos” fuesen considerados en la evaluación de la inteligencia: más allá de los factores intelectivos, también los no intelectivos determinan el comportamiento inteligente (Rego y Fernandes, 2005). En su propuesta del concepto de “inteligencias múltiples”, sostiene que cada una es un sistema independiente de las demás, pero que interactúan. Distingue una estructura integrada por los siguientes tipos de inteligencia: lingüística, lógico matemática, musical, espacial, cinestésica corporal, intrapersonal e interpersonal. De la propuesta realizada por Gardner interesa destacar las dos formas de inteligencia personal:  La inteligencia interpersonal definida como la capacidad para entender a las otras personas y lo que les motiva a trabajar de forma cooperativa, supone el reconocer y responder de manera apropiada a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de los demás.  La inteligencia intrapersonal definida como la capacidad correlativa, pero orientada hacia adentro, es la capacidad de formarse un modelo apropiado, verídico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente (Gardner, 1983, en Ugarriza, 2003). Los investigadores Salovey y Mayer (1990, en Vallés, 2002) emplearon por primera vez en sus publicaciones la expresión inteligencia emocional, describiendo cualidades emocionales como la empatía, la expresión y la comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia en el logro de objetivos, la cordialidad, la amabilidad y el respeto a los demás. El libro de Goleman de Inteligencia Emocional (1996) ha servido para popularizar el área de la inteligencia no cognitiva. Presenta una adaptación de los modelos existentes y ha dado un mayor énfasis en cómo la inteligencia no cognitiva incrementa la posibilidad para tener éxito en la vida, y el no desarrollarla conduce a un “analfabetismo emocional” (Ugarriza, 2003)..

(18) 18. Después de años y años de veneración al supremo coeficiente intelectual, pero de bajo y de confiar en los tests para clasificar a la gente en torpes o inteligentes, ha surgido la idea de que la inteligencia emocional es más importante que la intelectual para triunfar en la vida, porque otorga la habilidad necesaria para recuperarse rápidamente de las tensiones y frustraciones, para relacionarse bien con los demás y trabajar en grupo con toda facilidad e incluso para mirar la vida desde distintos puntos de vista (Laura, 1999). En el IX Seminario Internacional de Psicología (2004) se afirmó que la inteligencia emocional esencialmente proporciona a las personas la capacidad y habilidad para regular sus fuerzas e impulsos emocionales contraproducentes, muchos de ellos inconscientes, los cuales boicotean sus relaciones y calidad de vida, por tanto, su desarrollo y progreso en lo educativo, como en la actividad profesional o laboral. Desde esta perspectiva quererse a uno mismo, ser más generoso con los demás, aceptar los fracasos, no todo depende de lo que hemos heredado, por lo que hemos de ser capaces de seguir aprendiendo y mejorando nuestras actitudes día a día, aprender a ser más inteligentes emocionalmente, en definitiva a ser más felices. Las lecciones emocionales que aprendemos de niños en casa y en la escuela dan forma a los circuitos emocionales haciéndonos más expertos –o ineptos– en base a la inteligencia emocional. Esto significa que la infancia y la adolescencia son ventanas críticas de oportunidad para fijar los hábitos emocionales esenciales que gobernarán nuestra vida (Goleman, 1996). Laura (1999) afirma que es importante señalar que los primeros años de vida son las primeras oportunidades para dar forma a los ingredientes de la inteligencia emocional, aunque estas capacidades continúan formándose a través de los años en las diferentes instituciones educativas. Asimismo, los padres tienen un papel fundamental en el desarrollo de la inteligencia emocional de sus hijos, y esto se sustenta en que esta inteligencia gira en torno a la relación que existe entre sentimiento, carácter e instintos morales (Goleman, 1996). En este contexto, Vallés (2002) manifiesta: Queremos que nuestros alumnos demuestren su inteligencia emocional siendo empáticos, automotivándose, siendo constantes, tolerando las frustraciones y superando las dificultades, expresando y controlando. adecuadamente. sus. emociones. y. sentimientos,. comunicándose. eficazmente y cooperando con los demás, que sean felices; asimismo que solucionen sus conflictos interpersonales de una manera adaptada..

(19) 19. Es así que la frase de Sócrates “Conócete a ti mismo” confirma la piedra angular de la inteligencia emocional; la conciencia de los propios sentimientos en el momento en que se experimentan (Goleman, 1996). Al respecto, según Salovey y Mayer (1990, en Lamas, 2002), la inteligencia emocional incluye la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. La inteligencia emocional significa el manejo adecuado y efectivo de los sentimientos con el fin de lograr el trabajo pacífico y conjunto de los individuos hacia una meta común. Asimismo, implica habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas (Goleman, 1996). Sin embargo, aunque un Coeficiente Intelectual (CI) elevado no es garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad en la vida, nuestras escuelas y nuestra cultura se concentran en las habilidades académicas e ignoran la inteligencia emocional, un conjunto de rasgos –que algunos podrían llamar carácter– que también tiene una enorme importancia para nuestro destino personal (Goleman, 1996). Entonces ¿qué es la inteligencia emocional? Primero, el concepto de inteligencia emocional nace con la necesidad de responder a una cuestión que puede parecer simple: ¿Por qué hay personas que se adaptan mejor que otras a las diferentes contingencias de la vida? (Ugarriza, 2003). Asimismo, el concepto de inteligencia emocional surge como un intento de responder al rol que desempeñan las emociones en nuestra vida intelectual, nuestra adaptación social y equilibrio personal (Ugarriza, 2003). Se presenta a continuación las siguientes definiciones de inteligencia emocional: Según Salovey y Mayer (1990, en Ugarriza, 2003), definieron la inteligencia emocional como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias así como la de los demás, discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. Igualmente, para Goleman (1996), la inteligencia emocional es la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar los impulsos y postergar las gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad para pensar, desarrollar empatía y ser optimista. La inteligencia emocional es una de las habilidades para la vida, que debería enseñarse en el sistema educativo..

(20) 20. Del mismo modo, Bar–On (1997, en Ugarriza, 2003) define a la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. Como tal, nuestra inteligencia no cognitiva es un factor importante en la determinación de la habilidad para tener éxito en la vida, influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional. También, Salovey y Mayer (1997, en Lamas, 2002), definen la inteligencia emocional como la capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; entender la emoción y el conocimiento emocional; regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual. Salovey, Mayer y Caruso (2000, en Vallés, 2002), mantienen una definición molar de la inteligencia emocional como la capacidad para procesar la información con exactitud y eficacia, incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones.. Principales modelos de inteligencia emocional Año. Autor. 1997. BarOn. 1997. Cooper y Sawaf. 1997. Mayer y Salovey. Modelo Desarrolla cinco áreas importantes de la personalidad en razón de capacidades para el éxito y el ajuste psicológico de la persona con su comunidad y medio ambiente. Las áreas de habilidades son las siguientes y que conforman el coeficiente emocional del individuo:  Habilidades intrapersonales.  Habilidades interpersonales.  Sentido de adaptabilidad.  Habilidad para manejar y afrontar de manera activa los sucesos estresantes.  Buen estado de ánimo general. Incentiva y propone desarrollar la “Alquimia” emocional o mejor dicho el sentido de cambio y transformación de nuestras habilidades sociales y emocionales, en base a una serie de competencias de creatividad que se deben asumir en relación al liderazgo y al desarrollo organizacional frente al cambio, en base a la flexibilidad y la motivación:  Flujo Intuitivo: Basado en el conocimiento directo y la creatividad.  Desplazamiento Reflexivo: Mejorando nuestra capacidad de experimentar momentos críticos y expresivos.  Percepción emocional de la oportunidad: A través de mejorar nuestra apertura emocional que implica tener conciencia de las posibilidades y mayor sentido y práctica de la participación o comportamiento de “involucrarse emocionalmente” .  Creando futuro: Lograr la transformación creativa a nivel personal y organizacional. Este modelo señala cuatro niveles de desarrollo de la inteligencia emocional:  Saber percibir y expresar emociones, a través de sentimientos y pensamientos en sí mismo y en otros; incluye creatividad y lenguaje.  Capacidad para asimilar a nivel de pensamiento emociones apropiadas a fin de que faciliten apropiadamente los procesos cognitivos de atención, juicio y memoria.  Saber entender y analizar las emociones complejas y simultáneas, manejando las relaciones con los demás en función de un manejo efectivo del cambio emocional.  Tener habilidad para una autorregulación emocional, promoviendo el bienestar y desarrollo intelectual, emocional y social, en nosotros y en los demás. Este modelo ofrece orientaciones y consejos prácticos para ser “facilitadores emocionales”, ayudando a padres, maestros y profesionales a educar en inteligencia.

(21) 21. 1999, 2001. Elías y colaboradores. 2000. Goleman. 2000. Ryback. 2000. Bisquerra. 2002. Cooper. emocional a niños y adolescentes. Especialmente dirigido a expertos en conducta infantil y en el desarrollo, representa un enfoque eficaz para ayudar a niños, adolescentes y jóvenes a ser adultos equilibrados, en base a cinco principios o áreas concretas que definen la educación emocionalmente inteligente. En relación a ello, es de interés poner en práctica los siguientes principios:  Ser conscientes de sus propios sentimientos y de los demás.  Muestre empatía e intente comprender los puntos de vista de los demás.  Mantenga la calma y siga la regla de oro de “24 quilates”.  Ser positivo y guiarse por objetivos y planes.  Utilice sus mejores datos sociales a la hora de manejar sus relaciones. Modelo enfocado al desarrollo del comportamiento organizacional y a las destrezas emocionales para el éxito laboral en cualquier ámbito profesional. Este modelo expone lo siguiente:  Conciencia Emocional y sus bondades (autoestima, capacidad de valores, fortalezas y debilidades, confianza en sí mismo).  Reconocimiento de emociones y monitoreo se sentimientos.  Autorregulación de impulsos internos; capacidades de autocontrol para generar confiabilidad y una respuesta emocional apropiada con integridad, adaptabilidad e innovación.  Habilidad para aliviarse a sí mismo, superando la ansiedad y la irritabilidad, así como ser capaz de afrontar y manejar el estrés.  Alta motivación de logro para obtener satisfacciones según criterios de excelencia; capacidad de “fluir” a través de comportamientos de compromiso, iniciativa y de persistente optimismo.  Reconocimiento de las emociones, sobretodo de las preocupaciones ajenas.  Manejo de las relaciones interpersonales y emociones de otros, con sentido de ayuda emocional, actuando con cooperación y reciprocidad social, generando una influencia favorable para una mejor comunicación, liderazgo, participación y resolución de conflictos.  En concordancia con un alto nivel de Inteligencia Emocional, se busca que las personas se conviertan en agentes de Inteligencia Emocional. Este modelo expone el alto nivel de expresividad (E) y dominio emocional (D), como expresión de un buen coeficiente emocional y para mostrarse con una personalidad oyente (empática), persuasiva (con iniciativa y capaz de generar confianza), investigadora (que busca información y solucionar problemas) y conseguidora (afán de logro, proactiva al 100%), expresando diversos estilos de competencia emocional según niveles de (E) y (D). . El modelo señala un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento valioso del componente cognitivo, elementos básicos del desarrollo de la personalidad integral. Este modelo esta basado en el aprendizaje emocional, con la finalidad de utilizar nuestro real potencial (90%) gracias al despliegue de cuatro fortalezas como:  Confianza  Energía.  Visión a largo plazo.  Temple.. IX Seminario Internacional de Psicología, 2004, p. 28.. Logro La existencia humana puede definirse como un conjunto de superación de etapas y alcanzar logros o metas propuestas, también es importante precisar y comprender que no siempre se tienen las capacidades o posibilidades para llegar a dichas metas, por múltiples razones y algunas veces terminan en frustración o pérdida del ánimo..

(22) 22. Asimismo, es fundamental recordar a los pedagogos, que como Piaget, Rousseau, Dewey y otros, que resaltaron sus teorías en el hecho de que los seres humanos se desarrollan sólo por medio de procesos y etapas; por lo tanto ninguna persona puede aprender todo de todo a la vez, y aunque exista dominio suficiente en ciertos campos habrá carencias o limitaciones en otros, por que hay que tener en cuenta que el logro no es un punto de llegada con el cual alguien pueda sauponer terminado un aprendizaje determinado (Ruiz, 2002). Por lo tanto, el acervo de la vida humana no reside en llegar a saberlo todo, sino en adquirir suficiente experiencia para enfrentar las diferentes y diversas situaciones que le son propias dentro de un determinado contexto en el cual se desenvuelve. Entonces ¿Qué es el logro? Según, Ruiz (2002) afirma que el logro es un mecanismo por medio del cual los individuos acumulan experiencia acerca de factores, procesos, contenidos o prácticas específicas. También debe ser entendido como un recurso para describir los procesos que corresponden a cada sección del conocimiento, con los cuales se llega al cuerpo total de la asignatura o área propuestas para cada periodo escolar a lo largo del año (y de año en año). Asimismo, la Real Academia Española (2005) define logro como acción y efecto de lograr, y por consiguiente lograr es conseguir o alcanzar lo que se intenta o desea. Por lo tanto, podemos afirmar que logro es el mecanismo a través del cual los alumnos acumulan determinadas experiencias acerca de los diversos procesos, contenidos en el contexto social en el cual se desenvuelven y desarrollan.. Logro Académico La teoría del logro, está dentro del enfoque cognitivo, parte de verificar que algunos individuos tienen más éxito en la vida que otros. Sin embargo, lo más resaltante e interesante, es que personas con aptitudes, caracteres y recursos semejantes, difieren mucho en sus logros, es por ello que la teoría explica que esto se deba a que ciertas personas quieren (desean y necesitan) llegar más lejos o tener más éxitos (logros). Es importante reconocer que el logro ocupa un lugar central y decisivo en sus vidas, todos sus talentos y esfuerzo se orientan a alcanzar esos logros..

(23) 23. La teoría global sobre la motivación de logro académico de Atkinson (1964, Del Castillo, 2008), se fundamenta en interpretar las conductas, y sobre todo la fuerza motivadora de un alumno por conseguir un objetivo académico, como resultado del conflicto entre dos tendencias en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como factores de su personalidad, y, por tanto, relativamente estables: aproximación al éxito y evitación al fracaso académico. A su vez, estas tendencias se hallan en función de tres variables: una expectativa (anticipación cognitiva e indiciaria, que se expresa como probabilidad subjetiva de que ocurra una consecuencia, dada la acción); un incentivo (atracción relativa que ejerce una meta) y una motivación (necesidad de logro o disposición a esforzarse por lograr cierta satisfacción). Tanto para la conducta de aproximación al éxito como para la evitación del fracaso, funcionan las tres variables. El incremento o descenso de la motivación depende de la dialéctica entre las antedichas tendencias y variables. De estos trabajos, efectuados por Atkinson basándose en trabajos previos de McClelland, se concluye que si los docentes desean motivar a sus alumnos hacia tareas orientadas a metas de logro, deben aminorar el miedo al fracaso, generar motivación positiva y manipular los incentivos, hasta llegar a un punto tal que los alumnos valoren más el hecho de aprender que el hecho de tener éxito o fracasar. Se sabe también que los alumnos con fuerte motivación para el logro, muestran mayor realismo en sus aspiraciones vocacionales. En cambio, en la teoría del logro de McClelland (MINEDU, 1999) los postulados fundamentales del modelo son: . Todo individuo tiene ciertos motivos o necesidades básicas a modo de potencialidades de conducta que influyen en él sólo si se los excita.. . La excitabilidad de los motivos depende de la situación percibida por la persona.. . Las propiedades particulares de la situación (ambiente), pueden estimular diversos motivos.. . Cambios del ambiente percibido, producen cambios en el patrón de motivación excitado.. . Cada clase de motivación está dirigida a satisfacer una clase diferente de necesidad. El patrón de motivación excitado determina la conducta. Entre los motivos–necesidades más significativos identificados, se consideran:. necesidad de logro (necesidad de éxito en función de una norma de excelencia interna); necesidad de afiliación (necesidad de relaciones interpersonales con otras personas); y necesidad de poder (necesidad de controlar o influir en otros)..

(24) 24. Según Redondo (1997, Del Catillo, 2008), el éxito académico requiere de un alto grado de adhesión a los fines, medios y valores de la praxis educativa por parte de los estudiantes, lo cual probablemente no todos la presentan, y los que la presentan, no todos la poseen en la misma intensidad. En otras palabras, no todos los alumnos llegan a la institución educativa con motivación por aprender ni tienen tal motivación con la misma intensidad. Y aún cuando tal motivación fuese posible, nada garantiza que van a mantener esa motivación. Es importante reconocer la teoría cognitivo social de las perspectivas de meta formulada por Nicholls (1989, Del Castillo, 2008), permite explorar el logro académico de los alumnos. Se asume que el nivel de implicación, esfuerzo, persistencia, pensamientos, sentimientos, conductas y otras respuestas tanto cognitivas como afectivas (cómo interpretan, sienten, reaccionan, etc.) asociadas al logro académico, están determinadas por dos metacreencias de logro que adoptan los estudiantes al modo de teorías personales sobre el logro de contextos académicos: la orientación al ego (juzgan su nivel de competencia por autocomparación) y la orientación a la tarea (juzgan su nivel de competencia por heterocomparaciòn). Se sabe que los patrones de inadaptación y alineación escolar, generalmente obedecen o se relacionan positivamente con una metacrencia–ego y negativamente con metacreencia–tarea. La orientación a la tarea tiende a relacionarse con las creencias de que para tener éxito académico, hay que esforzarse, cooperar con los compañeros y entender las clases desarrolladas más que memorizarlas; en cambio, los de orientación al ego, sostienen que el éxito académico implica ser superior a los demás de cualquier modo. En cambio, los sujetos orientados a la tarea, su motivación intrínseca se desenvuelve independientemente de su autopercepción de nivel de competitividad, mientras que en los de metacreencias–ego, su motivación intrínseca es muy dependiente de cómo perciben su competitividad. Por ello que habilidad y esfuerzo en la vida académica no son sinónimos ni necesariamente concomitantes, no basta para el buen logro académico ser hábil o esforzado aislada o conjuntamente, sino también autopercibirse como hábil y esforzado, por lo que variables como la motivación intrínseca y la autopercepción del nivel de competencia, son decisivas para comprender, explicar y predecir las conductas hacia el logro de una meta académica. Por ello, didácticamente, el docente debe identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para emplearlos como organizadores avanzados. Por lo tanto, es pertinente clasificar el aprendizaje del siguiente modo:.

(25) 25. aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo, según lo aprendido se relaciona arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva; y la enseñanza, clasificarla metodológicamente en enseñanza por recepción y por descubrimiento. Asimismo, Lamas (2005) afirma que los logros académicos pueden percibirse desde el punto de vista de las teorías de la justicia, por lo que el docente, a la hora de valorar el desempeño de sus alumnos, deberá asumir una praxis profesional y ética de justicia, porque administramos justicia pedagógica al evaluar los logros de un alumno. Por lo tanto que los principios de equidad, libertad, diferencia, justicia sustantiva y procedimental, equilibrio reflexivo y otros, se deben hallar siempre vigentes. Además, Carroll (2001) sostiene que se entiende que el enfoque de logro académico se orienta hacia un modelo de aprendizaje para el dominio, puesto que este modelo considera cinco variables, tres de ellas inherentes al alumno (aptitud, habilidad comprensiva y perseverancia) y dos derivados del proceso de enseñanza– aprendizaje (calidad de la enseñanza y tiempo destinado a la enseñanza). Finalmente, Collins (1996) afirma que el enfoque de logros obedece a una concepción metacognitiva de la educación, porque se entiende a que el mismo alumno protagonice y sea gestor ejecutivo de su propio desarrollo académico en contextos que favorezcan la mediación de los agentes educativos.. Institución educativa La institución educativa es la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado. En ella tiene lugar la prestación del servicio. Puede ser pública o privada. Es finalidad de la institución educativa el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes. Asimismo, como ámbito físico y social, establece vínculos con los diferentes organismos de su entorno y pone a disposición sus instalaciones para el desarrollo de actividades extracurriculares y comunitarias, preservando los fines y objetivos educativos, así como las funciones específicas del local institucional. Una institución educativa para que pueda sobrevivir y ofrecer sus servicios durante mucho tiempo, es muy importante iniciar el trabajo de planeación, revisar o definir por qué razón se considera apta para prestar el servicio educativo, cuáles necesidades considera que está en capacidad de satisfacer a sus alumnos usuarios, y con base en cuáles lineamientos se hará cargo de la educación de un grupo humano y una población determinados. Es decir, establecer una filosofía institucional es decir la razón de “por qué” trabaja la institución y cuál es el sujeto ideal que espera entregar a.

(26) 26. la sociedad competitiva, difícil y compleja, cuando cualquiera de sus estudiantes culmine las actividades programadas en el currículo. Por otra parte, la filosofía es una explicación puntual, concreta y precisa del pensamiento que guía las actividades educativas de la institución. Por eso, de alguna manera, puede decirse que es única, y por tanto no puede ser objeto de cambio constante o dejar lugar a dudas en sus planteamientos (Ruíz, 2002).. Características del VII ciclo de la educación básica regular. De acuerdo a la Diseño Curricular Nacional (2009), el adolescente perteneciente. a este ciclo, quinto grado de educación secundaria, se caracteriza. porque muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es más abstracto en relación con la etapa anterior (VI), lo que significa que está en condiciones de desarrollar aprendizajes más complejos. En lo social y emocional, se vuelve más autónomo, es más sensible, tiende a la formación de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien. El adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad, muestra interés por las experiencias científicas. Se comunica de manera libre y autónoma en los diversos contextos donde interactúa. Pero también vivencia periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad en la expresión de los sentimientos. Está en proceso de reafirmación se personalidad, reconoce su necesidad de independencia y de reafirmación de su propio “yo” y siente la necesidad de aumentar su confianza en sí mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano dentro de una sociedad competitiva.. Antecedentes En el ámbito nacional existen antecedentes, los que indudablemente responden a sus respectivas realidades, tales como: Chavarri (2008) investigó la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes del primer al quinto ciclo de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la Universidad Nacional de Ingeniería. La muestra estuvo conformada por 265 estudiantes de ambos sexos y de las dos especialidades industrial y sistemas, a quienes se les aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn y para hallar el rendimiento académico se trabajo con las calificaciones obtenidas en el ciclo académico 2006 – I , en todos los cursos en los.

(27) 27. que se habían matriculado. Se aplicaron técnicas correlacionales (Pearson) y de diferencias entre los puntajes promedios (t de Student y ANOVA). Entre los resultados se encontró que no hay relación significativa entre el cociente emocional y el rendimiento académico, este resultado apareció para la muestra total como para las sub muestras basadas en el género, edad, ciclo de estudios y especialidad profesional. Ante dichos resultados obtenidos se plantea que ambos constructos son independientes en la conducta de los alumnos y no se influencian entre sí. Asimismo, Del Castillo (2008) realizó una investigación que consistía en correlacionar la calidad de los componentes del desempeño docente y los niveles de logro académico de los alumnos en colegios estatales de Lima Metropolitana. Fue una investigación de tipo descriptivo y ex post facto. La muestra de selección mixta y polifásica estuvo conformada por 10 colegios estatales de Lima Metropolitana, 253 alumnos y 58 docentes; se aplicaron lista de cotejos, pruebas estandarizadas especiales y una escala de actitudes tipo Likert. Los resultados que se obtuvieron, de lo cual se hallo a nivel inferencial, que existe correlación significativa muy alta entre la calidad de los componentes del desempeño docente y los niveles de logro académico de los alumnos. Asimismo, se hallo que existe una mayoría de alumnos con deficiencias moderadas a severas en su logro conceptual, procedimental y actitudinal. Además, Flores (2007) tuvo como objetivo estudiar la relación entre la inteligencia emocional y el desempeño docente en la práctica profesional, en una muestra conformada por 131 alumnos de formación magisterial de un Instituto Superior Pedagógico Público de Cañete que cursaban el VI y VIII ciclos de estudio, la muestra estuvo conformada por 80 mujeres y 51 varones. El muestreo fue de tipo no probalístico. El método básico empleado es el descriptivo–comparativo–correlacional y de diseño transversal–correlacional. Fueron empleados el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn para medir la inteligencia emocional y la ficha de evaluación de una sesión de aprendizaje para medir el desempeño en la práctica profesional. Los resultados señalan que hay relación significativa entre la inteligencia emocional y desempeño en la práctica profesional (r = 0,44; 0.01) y que existe asociación significativa entre los niveles de inteligencia emocional de acuerdo al sexo. Asimismo, Soto (2006) llevó a cabo una investigación para determinar la relación que existe entre el desarrollo de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en las asignaturas de Expresión Gráfica y Diseño, en los estudiantes de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Está investigación es de tipo básico con un nivel descriptivo correlacional, la muestra estuvo.

(28) 28. constituida por 196 alumnos de ambos sexos, a quienes se les aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn, la cual está estandarizado por la Dra. Nelly Ugarriza Chávez (2003) y para rendimiento académico se empleo las notas finales del semestre académico II – 2004 de la respectiva facultad. Se obtuvo como resultado una correlación positiva baja entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en el curso de Diseño; asimismo, existe una correlación inversa baja entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en el curso de Expresión Gráfica. Igualmente, Ruiz (2005) realizó una investigación titulada “Relación entre la motivación de logro académico, la autoeficacia y la disposición para la realización de una tesis”. El propósito de este estudio es dar información acerca de la problemática de la realización de la tesis para obtener la licenciatura, para ello se tomo una muestra de estudiantes de ambos sexos pertenecientes a tres universidades privadas de Lima. Los resultados que se obtuvieron fue que no existe una relación significativa entre la motivación de logro académico y la autoeficacia para la realización de una tesis en estudiantes de psicología. El aporte de Muratta (2004) es importante porque dirigió sus esfuerzos para determinar los rasgos de personalidad y su relación con la inteligencia emocional en 1080 alumnos del 5º año de secundaria de colegios nacionales y particulares, y de tipos mixtos, de varones solamente y de mujeres solamente. Empleando el Cuestionario de los 16 Factores de la Personalidad de Catell y el Inventario de Cociente Emocional de Bar–On (adaptado por Nelly Ugarriza), se concluyó que los rasgos de personalidad que se correlacionan y caracterizan a los alumnos del último grado de estudios, son: B+ o Inteligencia Alta, E+ o Predominio y L+ o Protensión, con tendencia hacia F+ o Surgencia, H+ o Parmia, M+ o Autia, Q2 + o Autosuficiencia, Q4 + o Tensión, N – o Ingenuidad y Q1 – o Conservadurismo. Asimismo, la inteligencia emocional que caracteriza a la muestra se ubica en una capacidad emocional adecuada, aunque por debajo de la media del Inventario de Cociente Emocional (I– CE), conforme se ha señalado para este grupo etario. Igualmente, Pareja (2004) realizó una investigación para determinar la relación entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales en estudiantes del quinto año de educación secundaria, en una muestra de 376 alumnos de ambos sexos, pertenecientes a centros educativos mixtos, de varones y mujeres, procedentes de niveles socioeconómicos medio y bajo de las UGELs de Lima Metropolitana, se uso el diseño descriptivo correlacional y el muestreo no probabilístico intencional. Asimismo, se utilizo el Inventario de Cociente Emocional de BarOn (2001) y el Cuestionario de.

(29) 29. Valores Interpersonales de Leonard V. Gordon, los cuales están baremizados. Los resultados señalaron que existe relación entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales, asimismo los alumnos presentan una inteligencia emocional promedio (buena), no existen diferencias por sexo ni por niveles socioeconómicos en la inteligencia emocional general de la muestra, sin embargo existen diferencias altamente significativas entre la inteligencia emocional general de las instituciones educativas: mixtos, varones y mujeres. De igual modo, Torres (2004) investiga la relación entre depresión e inteligencia emocional en 146 estudiantes del I ciclo de la Universidad Andina del Cusco, los que fueron seleccionados en función a género en doce programas académicos, con un diseño probabilístico estratificado proporcional. Se administró el Inventario de Depresión de Beck y el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar–On. Los resultados señalan que el 45% de estudiantes presenta depresión leve, el 31% depresión moderada y el 3% depresión grave. En general, el 80% de estudiantes presentan indicadores de depresión, con el mayor porcentaje en Obstetricia y Turismo. La mayoría de casos corresponde al sexo femenino (50%). El 46% de la muestra presenta capacidad emocional adecuada y el 34,2%, capacidad emocional por debajo del promedio; el 18% presenta categoría muy baja. Existe una relación negativa entre la depresión y la inteligencia emocional (- .47, ≤ .000); eso significa que a mayor depresión, menor inteligencia emocional. Asimismo, la investigación encontró una relación inversa entre la depresión y el componente intrapersonal (- .31, ≤ .000), depresión y el componente interpersonal (- .39, ≤ .000), depresión y el componente de adaptabilidad (- .31,≤ .000), depresión y el componente manejo de estrés (-.40 ≤ .000), y depresión y el componente del estado de ánimo en general (- .40 ≤ .000). En conclusión, los resultados obtenidos demuestran que existe una relación negativa o inversa entre depresión e inteligencia emocional. Igualmente, Robles (2003) llevó a cabo una investigación en un total de 229 soldados de las unidades de la Policía Castrense, Blindada Castrense, Tropa de Comando, Tropa de Compaña y Tropas Especiales pertenecientes a los diferentes contingentes de Entrenamiento Militar, siendo sometidos a un estudio descriptivo comparativo en donde el objetivo fue el de describir y comparar la influencia de los programas de Entrenamiento Militar sobre la Inteligencia Emocional del personal de tropa. Se encontraron influencias por parte del Entrenamiento Militar, las algunas unidades eran positivas; y en otras, negativas.. que en.

(30) 30. Por otro lado, Escurra y Delgado (2001) llevaron a cabo una investigación que tiene como finalidad hallar la relación entre la inteligencia emocional y la necesidad cognitiva. Para ello, se utilizó la Prueba de Inteligencia Emocional que fue construida por Escurra en 1999 y la Escala de Necesidad Cognitiva desarrollada por Cacioppo y Petty, la misma que fue adaptada por J. Gutiérrez. en 1993. Las pruebas fueron. aplicadas a una muestra aleatoria de 375 alumnos del primer semestre de las diecinueve facultades de las cinco áreas de especialización de la UNMSM. La investigación determinó: que los varones y las mujeres presentan niveles similares de necesidad cognitiva y de inteligencia emocional; las mujeres presentan un mayor nivel de empatía que los varones. Cabe precisar que existen correlaciones positivas estadísticamente significativas entre las necesidades cognitivas y todas las áreas de la inteligencia emocional. Además, dichas áreas de estudio constituyen constructos que conforman una sola dimensión. Los investigadores nacionales Escurra, Delgado, Quesada, Rivera, Santos, Rivas y Pequeña (2000) realizaron una investigación que consistía en construir una prueba para medir la inteligencia emocional, tomando los fundamentos expuestos por Salovey y Mayer. Fue una investigación de tipo metodológico, y de diseño correlacional. Se elaboraron ítems pertenecientes a los siguientes aspectos: autoconocimiento emocional, control emocional, automotivación, empatía y habilidad para las relaciones interpersonales. La prueba se aplicó a una muestra aleatoria de 489 alumnos de las diecinueve facultades de las áreas de especialización del primer semestre de la UNMSM. Con los resultados obtenidos, se estableció que la prueba de Inteligencia Emocional es válida y confiable. Por lo tanto, puede ser utilizada con fines de investigación por los psicólogos interesados en evaluar dicho constructo; sin embargo, aún no se recomienda que sea utilizada con fines clínicos, educativos o de diagnóstico, debido a que es necesario realizar otros estudios posteriores de validación que permitan demostrar su efectividad para tomar decisiones. Cabe precisar que el instrumento creado está compuesto por 68 ítems; asimismo, la prueba de Inteligencia Emocional presenta validez de contenido y de construcción. Esta última, estudiada a través del análisis factorial exploratoria y confirmatoria. Además, presenta confiabilidad por el método de la consistencia interna. Finalmente, Quintana (2001) realizó una investigación para hallar la relación entre la inteligencia emocional, la asertividad y el liderazgo en los estudiantes de 20 a 24 años de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, asimismo analizo conceptual y empíricamente cada variable. El presente.

(31) 31. estudio es de diseño. expost–facto y de tipo correlacional; asimismo utilizo el. Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn, Escala de Evaluación de la Asertividad y el Test psicométrico de Liderazgo Académico. Se obtuvo como resultado que existe correlación estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y la mayoría de sus componentes, y la conducta asertiva y su componente autoasertividad, sin embargo existe correlación negativa estadísticamente significativa entre el liderazgo tutorial (componente), la conducta asertiva y la inteligencia emocional con sus respectivos componentes. En conclusión a medida que mejora la inteligencia emocional en los alumnos, aumenta también la posibilidad de que se comporten asertivamente en sus relaciones con los demás.. Problema de investigación El sistema educativo peruano, de acuerdo a las conclusiones a las que llega el Balance de 20 años de la Educación en el Perú del Proyecto Principal de la UNESCO para América Latina y el Caribe (1979–1999), afirma que resulta claramente negativo debido a que “se ha desperdiciado tiempo precioso para varias generaciones de jóvenes que, si bien mayoritariamente pasaron por las aulas escolares, no llegaron a desarrollar las competencias y capacidades necesarias para desempeñarse plenamente como ciudadanos, como productores y promotores del desarrollo de sus propias comunidades ni como miembros plenos de una sociedad creciente y globalizada”, y uno de los factores que contribuyen a esta situación es el nivel de logros académicos por parte de los alumnos durante los cinco años que estos estudian durante el nivel secundario, sin contar con un porcentaje considerable que no llega a concluir la secundaria por factores o agentes que están relacionados con la educación de los mismos. Asimismo, los docentes en su gran mayoría desconoce o conoce muy poco acerca del constructo inteligencia emocional y como este repercute en el proceso de enseñanza–aprendizaje de los alumnos, toda vez que nuestros alumnos son una unidad biopsicosocial, para cual se debe promover capacitaciones o charlas de orientación para un mayor conocimiento del mismo, porque en esta sociedad competitiva, globalizada no siempre gana el más inteligente sino el más hábil emocionalmente y le permite ascender y llevar una mejor calidad de vida para él y como para aquellos que lo rodean en su día a día..

(32) 32. También, observamos que los resultados obtenidos por los alumnos en las distintas asignaturas, centros y niveles educativos de la educación pública están demostrando que el rendimiento académico en la mayoría de los casos presenta una tendencia al bajo rendimiento de acuerdo con las últimas evaluaciones internacionales PISA, y esto se debe a muchos factores entre ellos el desempeño del docente y el escaso o nulo conocimiento de los estilos de aprendizaje en los alumnos. Un aspecto importante de la inteligencia emocional es que para la realidad local ya existen pruebas adaptadas y estandarizadas, gracias al aporte de Ugarriza (2001, 2003), sin embargo existe la necesidad de aplicarlas a nuestros alumnos, con la finalidad de conocer que está sucediendo con sus emociones. Así, es como la presente investigación se inscribe en esta área y trata de determinar en qué medida se relaciona la inteligencia emocional y logro académico en los alumnos de educación secundaria de menores de una institución educativa pública del distrito del Callao. Por los factores antes mencionados estoy convencido que la inteligencia emocional es decisiva en el logro académico de los alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao, por ello considero conveniente plantear lo siguiente:. Problema general . ¿Existe relación entre la inteligencia emocional y logro académico en los alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao?. Problemas específicos . ¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional en los alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao?. . ¿Cuál es el nivel de logro académico en los alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao?. . ¿Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general. y el. componente conceptual de logro académico en los alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao? . ¿Existe relación entre los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general y el componente actitudinal de logro académico en los alumnos de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao?.