BUEN INICIO. en la educación de la primera infancia. Guía para educadoras y educadores. Lenguaje, juego e interacciones

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BUEN INICIO

en la educación de la primera infancia

Guía para educadoras y educadores

Lenguaje, juego e interacciones

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CONTENIDO

Sobre el programa Buen Inicio . . . .

Introducción . . . .

I. Conocer a las niñas y a los niños . . . .

II. Entender las características del desarrollo infantil . . . .

III. Crear un plan . . . .

El lenguaje y el desarrollo infantil . . . .

El lenguaje en el CDI . . . .

El juego y el desarrollo infantil . . . .

Actividades libres y actividades conducidas . . . .

Recomendaciones para la organización de las salas . . . .

Anexo 1.a: Registro de observaciones de niñas y niños . . . .

Anexo 1.b: Ficha municipal de planificación semanal. Ejemplo . . . .

Anexo 2: Actividades para la promoción del lenguaje . . . .

Anexo 3: El ambiente del juego . . . .

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AGRADECIMIENTOS

La publicación es resultado del trabajo realizado en el marco de un Convenio de Coo- peración con el Municipio de Pilar y la Fundación Navarro Viola que se implementó en el año 2019. El contenido de la presente guía está basado en los recursos desarro- llados para la implementación del proyecto. Se agradece a la Dirección General Ser- vicios Sociales, Dirección de Promoción y Desarrollo Infantil. Guillermina Arrechea, Bautista Cappucci, Rosario Silveyra, Braian Ansaldo. CDI participantes: Acuarela, Amigos de Chirú, Bichito de Luz, El Principito, El Progreso, El Retoño, Mil Colores, Consejo de Administración

Enrique Valiente Noailles Diego Herrera Vegas Norberto Padilla Alfredo Van Gelderen Gustavo Badino Alejandro Roggio

Desarrollo de contenidos y capacitadoras Dra. Flavia Raineri, Lic. María Zamorano

Coordinación de la Publicación Analia Fariña

Directora de Programas de la Fundación Navarro Viola

Dirección Ejecutiva Magdalena Saieg

Staff

Noelia Salom, Analia Fariña

Diseño y diagramación Margarita Monjardín

Ilustración

Margarita Cubino

Edición

Ignacio Merlo, Analia Fariña Esta publicación se elaboró en el marco del Programa Buen inicio en la educación de la primera infancia

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Desde la fundación Navarro Viola estamos convencidos de que una edu- cación de calidad desde una edad temprana constituye una de las condiciones básicas para que niñas y niños puedan desarrollar sus habilidades y talentos. Con el programa Buen Inicio en la Educación de la Primera Infancia buscamos contribuir con los espacios educativos que atienden a la primera y primerísima infancia, mediante la formación de educadores, docentes y directivos en áreas claves de la educación y cuidado, para que puedan hacer realidad una educación de calidad desde el inicio, especialmente en las poblaciones más vulnerables.

Esta publicación es la primera de una colección donde compartiremos nuestra experiencia de trabajo. Son producto de una construcción colaborativa y contextualizada con los especialistas y cada uno de los participantes de nuestros ciclos de formación. Esperamos que disfruten su lectura.

PRÓLOGO

Sobre el programa Buen Inicio

Fundación Navarro Viola

Buen inicio en la educación de la primera infancia : guía para educadoras y educadores : lenguaje, juego e interacciones / coordinación general de Analía Fariña ; dirigido por Flavia Raineri ; María Zamorano ; editado por Margarita Monjardín ; Jorge Ignacio Merlo ; ilustrado por Margarita Cubino. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Fundación Navarro Viola, 2020.

Libro digital, PDF - (Buen inicio en la educación de la primera infancia) Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-4904-65-2

1. Formación Docente. 2. Desarrollo del Niño. 3. Práctica del Lenguaje. I. Fariña, Analía, coord. II.

Raineri, Flavia, dir. III. Zamorano, María, dir. IV. Monjardín, Margarita, ed. V. Merlo, Jorge Ignacio, ed. VI. Cubino, Margarita, ilus. VII. Título.

CDD 371.397

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Asegurar que cada niño y cada niña puedan apropiarse y dominar su entorno afectivo, material y social debe ser un compromiso permanente.

El rol del equipo de trabajo del Centro de Desarrollo Infantil es llevar ade- lante este compromiso, que se observa especialmente en dos instancias:

1. las interacciones entre educadores o educadoras y las niñas y los niños

2. y la relación del CDI con las familias.

Para esto educadoras y educadores deben:

· Conocer a las niñas y los niños, sus habilidades, posibilidades y limitaciones.

· Entender las características del desarrollo infantil, para poder centrarse en el interés de las niñas y los niños en el juego, con un clima amable, seguro y afectivo.

· Planificar actividades motivadoras e interesantes que favorezcan el descubrimiento significativo y promuevan la participación.

Realizar observaciones y registrarlas.

Para lograrlo hay que organizarse, planificar…

El desarrollo infantil es un proceso de cambio progresivo, continuo y multidimensional. Es producto de diferentes recorridos que se relacionan:

crecimiento físico, maduración, experiencia. Todos los niños y niñas atra- viesan este proceso en función de sus posibilidades biológicas y de la interacción dinámica con su familia y con el contexto social.

Desde su inicio el desarrollo tiene un carácter social. En el intercambio constante con el ambiente, niños y niñas son sujetos activos que construyen pensamientos, emociones y relaciones con otros.

Los Centros de Desarrollo Infantil (CDI)¹son lugares de aprendizaje, pero especialmente deben ser espacios privilegiados para la promoción y facilitación del desarrollo infantil de todos los niños y las niñas, sin que importen su nivel socioeconómico, religión o etnia. Fortalecer el juego y el lenguaje es una de las prácticas que contribuye de manera más directa al desarrollo infantil y al ejercicio de los derechos de la infancia.

En la infancia, son los adultos del entorno más cercano quienes deben proveer las condiciones materiales, emocionales y afectivas para lograr que niños y niñas puedan alcanzar su máximo potencial. La función del adulto es acompañar el desarrollo de los niños y niñas, para que crezcan libres, con autonomía y confianza en sí mismos; para que también puedan reflexionar, expresar sus necesidades, sentimientos y opiniones.

1. En el marco de esta publicación incluiremos en la denominación de Centros de Desarrollo Infantil a todas las instituciones que atienden en forma integral a los niños y niñas de hasta 4 años que trabajan para que las familias y la comunidad protejan los derechos de los niños (Ley: 26.233). Estas instituciones también son denominadas como CPI, EPI, CDIF, Jardines comunitarios, etc.

I.

CONOCER A LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

II.

ENTENDER LAS CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

INFANTIL

III.

CREAR UN PLAN

INTRODUCCIÓN

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¿Qué es una observación temática?

Una observación temática refiere a la observación de la vida de un grupo o de algunos bebés, niños y niñas desde un punto de vista específico, como alimentación, motricidad, vínculos, comportamiento. Esta observación puede tener buenos resultados solo si se buscan respuestas a preguntas con- cretas: por ejemplo, se observará a un niño y una niña agarrando objetos pequeños, el observador le ofrece otros objetos para ver como los manipu- lan y si les interesa o no.

¿Qué es una observación individual?

En las observaciones individuales el foco es el desarrollo y la evolución del comportamiento de las niñas y los niños. Para un educador o educadora que trabaja con un grupo es indispensable hacer observaciones individuales continuas sobre cada niña o niño. Cuanto más precisas y regulares, más posibilidades tendrá de captar los matices y no solo los sucesos extremos.

I. CONOCER A LAS NIÑAS Y A LOS NIÑOS

El proceso de constante movimiento y cambio que es el desarrollo puede ser valorado a partir de la observación de lo que cada niña o niño trae en su biología y su en- cuentro con el ambiente. Cuanto más conozcamos a las niñas y los niños bajo nuestro cuidado, mejor podremos acompañarlos.

Para esto es necesario plantearnos preguntas, hacer observaciones con regularidad y retomarlas con frecuencia para hacer comparaciones y percibir los cambios.

Hay dos tipos de observaciones para evaluar el desarrollo:

· Observaciones temáticas.

· Observaciones individuales.

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¿QUÉ REGISTRAR?

Es importante observar en las niñas y los niños…

· Evolución del estado afectivo.

· Sus relaciones con el educador o la educadora y los otros adultos.

· Su relación con otros niños.

· Su comportamiento durante las comidas, baño, vestido.

· Sueño, control de esfínteres.

· El desarrollo de su interés, del juego, y de su participación en los juegos con otros.

· Algunas particularidades, comportamientos, hábitos personales, expresión de una

voluntad personal.

En el Anexo 1.a se presenta como ejemplo un registro de observaciones.

¿Para qué se observa?

Se observa primero para uno mismo, para descubrir algo nuevo o para profundizar en algo que ya se sabía. Luego se comparte con los otros. Por eso es un acto individual y un asunto colectivo.

Se observa para conocer a la niña o al niño, a la situación, al contexto, luego para llegar a comprender lo mejor posible y finalmente para actuar en consecuencia.

¿Por qué es importante registrar?

Los registros o anotaciones continuas permiten recordar mejor los distintos momentos de cada niña o niño, comprender y resolver problemas. Es importante que la información pase del CDI al hogar y viceversa, generando así un canal de comunicación entre padres y educadores.

La observación no es tarea fácil, hay que saber mirar, sentir y pensar

en el lugar de la niña o el niño, poder entrar en su mundo,

identificarse con ella o él.

Lo que observamos en las niñas y los niños tiene su raíz en nuestra propia experiencia

vital pasada. No obstante, está profundamente impregnado del ambiente cultural y la escala

de valores del momento, así como por nuestros

conocimientos.

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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El desarrollo del lenguaje se inicia en los primeros momentos de la vida del bebé y se despliega en el marco de las interacciones con sus cuidadores primarios. Cuando este vínculo se da en un contexto estable y disponible genera las bases para una vida autónoma y plena.

En los siguientes cuadros se presentan las etapas del desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo por edad.

A continuación, se presenta un recorte de conductas y actitudes esperables en cada eje.

II. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO INFANTIL

Es importante conocer las características generales del desarrollo infantil para saber qué esperar y cómo acompañar el camino, sin dejar de re- conocer que la trayectoria de cada niña y niño es única. Es una etapa en la que el niño y la niña tienen una predisposición natural a aprender. Por lo tanto, la estimulación temprana favorece esta evolución.

Un agrupamiento posible de las características generales del desarrollo infantil son los ejes de:

LENGUAJE JUEGO INTERACCIONES

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COMPRENSIÓN

0 a 6 meses

Diferencia voces conocidas/desconocidas.

Diferencia cambios de entonación, ritmo y acentuación.

Prefiere palabras en lugar de ruidos o silen- cios.

6 a 12

meses Usa palabras, interrogación, “No”.

12 a 24 meses

Usa palabras y frases de estructura simple.

Intencionalidad en relación con matices expresivos.

2 a 3 años Usa frases interrogativas, negativas, impera- tivas, referencias espaciales, relaciones parte/

todo.

3 a 4 años Realiza relatos de estructura simple, usa con-ceptos espaciales y temporales.

4 a 5 años Absurdos verbales simples, frases modo con-dicional.

5 años

Verbalización inteligible.

Uso de repertorio completo de fonemas.

Construcción de enunciados completos, coordinados y subordinados.

Relaciones semánticas adecuadas.

Relata. Describe.

Comprensión e interpretación de consignas, referencias a situaciones, relatos simples, interrogación, absurdos verbales simples PRODUCCIÓN

0 a 6 meses

Vocalizaciones reflejas: sonidos agudos.

Sonidos asociados a la alimentación.

Llantos con matices expresivos, gritos.

Juego vocálico y expresiones sonoras de placer/

displacer.

6 a 10

meses Balbuceo. Combinación de consonantes con vocales.

10 a 14 meses

Repertorio de combinatoria silábica. Palabras de dos sílabas.

Jerga, perfil melódico del enunciado.

Gestos protodeclarativos (comenta señalando), protoimperativos (señala pidiendo objetos o ayuda).

18 meses Palabras y frases simples.

24 meses

Referencia objetos y situaciones no presentes.

Usa “No” (rechazo y de existencia).

Usa “Mí”, “Mío” y nombre propio.

36 meses Usa “Yo” y “Vos”. Construye frases simples com- pletas.

4 a 5 años

Expande y complejiza estructuras. Construye frases cada vez más largas.

Enunciados coordinados y subordinados. Com- bina oraciones utilizando “y” Ej: Yo juego y Juan duerme.

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16 17 EDAD

6 a 12

meses Descubre que algo hueco puede contener objetos, y que algo penetrante puede colocarse en otros objetos. Juega a eso incesantemente, con manos y cosas, huecos de la caja, juguetes, etc. Y así elabora la unión y la separación.

Juega con tierra, agua, arena y más tarde plastilina.

12 a 18

meses A través de juegos con “tambores” se produce la descarga motriz.

Aparecen juegos con globos, pelotas, muñecos y animales como hijos.

24 meses Comienzan a interesarle los recipientes, que usa para traspasar sustancias de un lugar a otro. Esta actividad lúdica puede tomarse como indicio de que espera y necesita la enseñanza del control de esfínteres.

Aparece el dibujo a través del cual recrea y retiene la imagen que antes desaparecía.

Juegan solos y les cuesta compartir lo que tienen.

24 a 36

meses Pueden jugar al lado de otros niños, pero cada uno en su propio juego. Es posible que dos niños estén juntos cada uno haciendo algo distinto. No se relacionan mucho, pero les gusta estar con otros.

Les gusta jugar con otras niñas y niños, inventar sus propios juegos, respetar turnos. Los juegos se vuelven cada vez más elaborados.

Al igual que en el desarrollo del lenguaje, el desarrollo del juego tiene características bien diferenciadas de acuerdo a la edad de los niños y niñas.

En el siguiente cuadro se describen las características del juego según la edad:

EDAD 0 a 4

meses La atención está centrada en la madre. En esta etapa es imprescindible el contacto físico, que más tarde permitirá elaborar la pérdida. El mejor juguete es otro ser humano.

4 meses Comienza la actividad lúdica. Los objetos funcionan como símbolos y al mismo tiempo se producen cambios en el cuerpo del bebé que facilitan la ex- ploración del mundo.

Posee más control de sus movimientos y coordina la vista. Así, puede acercar la mano a un objeto cercano que vio y tomarlo.

4 a 6

meses Con sus desplazamientos cambia su relación con los objetos que lo rodean.

Su habilidad es cada vez mayor para apoderarse de lo que necesita, siempre que esté cerca.

Toma los objetos para llevarlos a la boca y abando- narlos.

Con las escondidas elabora la angustia del des- prendimiento, el duelo por el objeto que debe perder. Lo hace “desapareciendo” tras las sábanas, o cerrando y abriendo los ojos. También arroja los juguetes al suelo, espera y exige que se los de- vuelvan. No lo hace por maldad ni para controlar al adulto. El niño experimenta así que puede perder y recuperar lo que ama.

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INICIAR

CONSCIENTEMENTE INTERACCIONES

AFECTIVAS POSITIVAS MARCA UNA

DIFERENCIA

LAS INTERACCIONES

Los educadores y las educadoras interactúan con los niños y niñas todos los días y de diferentes formas: leyendo cuentos, abrazándolos, mirándolos o haciéndoles preguntas. Cada interacción es muy importante.

La forma en que hablamos y escuchamos hace sentir importante al otro. Poco a poco construimos relaciones de confianza a partir de interacciones que dan res- puesta a las iniciativas de los niños y las niñas teniendo en cuenta sus intereses y su nivel de desarrollo.

Las interacciones se pueden clasificar de la siguiente manera:

TIPOS DE INTERACCIONES

Transmiten mensajes de bienestar, felicidad, sentimientos de competencia. El niño o la niña se siente querido y respetado.

Son cálidas, expresan sonrisas, miradas de aprobación, sostén protector y alentador, usando

un tono de voz melodioso.

No transmiten contenido afectivo.

Transmiten mensajes de enojo, frialdad, falta de respeto, impaciencia y/o desagrado.

La niña o el niño se siente menos valioso, competente, apreciado.

Son frías, rasgos físicos duros, movimientos bruscos. Tienen comunicaciones verbales con frecuentes

reprimendas y órdenes abruptas, gritos o uso de voz poco amable.

POSITIVAS

NEUTRAS

NEGATIVAS

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- Incluir a las niñas y niños con

discapacidades en el juego con otros niños.

- Proponer actividades en las que la diversión está en el compartir (una hamaca de a dos, rolar una

pelota de un lado al otro).

- Hablar directamente a la niña o al niño: con voz amorosa, considerando el ritmo y la escucha de palabras y sonidos. Cambiar la voz, repetir palabras y sonidos.

- Incluir cambios de tono y prestar atención a las expresiones faciales:

a la altura del niño y haciendo contacto ojo a ojo.

- Hacer gestos: esto ayuda a entender lo que la palabra significa.

- Incluir momentos de contacto con el cuerpo de la niña o el niño: abrazar, acunar, tener en la falda.

POSITIVAS ES IMPORTANTE:

INVOLUCRARSE CON LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS

- Saludar a las niñas y niños y a sus familias afectuosamente.

- Mostrar paciencia y contención con los que lloran, que no quieren suspender su juego,

que no logran adaptarse.

- Reaccionar rápidamente para solucionar los problemas de una manera reconfortante y fortalecedora.

- Mantener el orden en el grupo, hacerlo con respeto, sincero interés, amabilidad y contención

en la puesta de límites.

- Disponer a las niñas y los niños para que se miren y reaccionen frente a otros niños.

- Ayudar a los niños pequeños a encontrar juguetes iguales cuando se corre el riesgo de que se peleen por el mismo juguete.

PARA LOGRAR INTERACCIONES

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AL PLANIFICAR SE DEBE TENER EN CUENTA:

 ¿Qué actividades se van a trabajar? ¿Con qué objetivo?

¿En qué contexto?

¿Con qué frecuencia?

¿Qué y cómo se hará?

Las rutinas son importantes para las niñas y los niños. Por eso, es recomenda- ble compartir la planificación de la actividad del día con todo el grupo.

En el Anexo 1.b se presenta como ejemplo una Guía de Planificación elaborada con el equipo de educadoras de un CDI.

III. CREAR UN PLAN

El desarrollo infantil es multidimensional y cada acción realizada nos permite abor- dar más de un eje (lenguaje, juego e interacciones). En virtud de la multiplicidad de objetivos, las necesidades específicas de cada niño y cada niña, las demandas grupales y las restricciones del contexto, resulta prioritario elaborar estrategias.

Acompañar el desarrollo con prácticas de calidad supone prever y definir un plan para la práctica cotidiana y estar

disponibles para adaptarlo.

Es necesario asignar tiempos y espacios específicos a la tarea de planificación. Pen- sar, definir y explicitar qué actividades podríamos proponer dado el contexto de cada semana. Aunque cada actividad tenga un foco diferente deberíamos corro- borar que el conjunto de actividades propuestas permita abarcar la promoción de todos los ejes: lenguaje, juego e interacciones.

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Si bien la primera palabra puede aparecer recién entre los 12 y los 15 meses, las bases del lenguaje se construyen desde mucho antes. Poco a poco el bebé encuentra sentido a lo que otros dicen y puede expresar lo que piensa, lo que ve, lo que siente. Al principio lo hace por medio de vocalizaciones y movimientos. En la medida que los adultos con los que interactúa revelan las palabras y lo incluyen en el lenguaje, el niño se apropia de él: puede comunicar sus necesidades y sentimientos y resolver problemas.

Recordemos que cada niño o niña tiene sus propios ritmos para aprender.

No todos los niños empiezan a decir palabras a la misma edad. Es normal que algunos empiecen un poco antes y otros un poco después.

ASPECTOS DEL DESARROLLO A TENER EN CUENTA PARA LA PLANIFICACIÓN

Desde muy temprano los niños y niñas están abiertos al sentido de la palabra que se dirige a ellos y comprenden muchos conceptos y rela- ciones desde antes de hablar. A veces se piensa que no entienden lo que se les dice dado que aún no hablan o hablan poco. Sin embargo, comprenden mucho más de lo que pueden decir.

El desarrollo del lenguaje y el habla son influenciados por el desarrollo cognitivo, social, perceptivo y neuromuscular. También dependen de la cantidad y calidad del lenguaje oído.

La palabra construye puentes y fortalece vínculos. En la palabra de sus educadores o educadoras, los niños y niñas encuentran sensaciones de seguridad, calma y apoyo.

EL LENGUAJE Y SUS PRECURSORES

Antes del inicio del lenguaje verbal, el bebé despliega otros recursos para comunicarse: musicalidad, escucha, movimiento, imitación de los sonidos y del cuerpo.

La capacidad expresiva inicial en el intercambio con otro es fundamental para el acceso al lenguaje verbal comprensivo y expresivo.

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Las primeras relaciones entre el bebé y sus educadores o educadoras, y las maneras en que el adulto se ocupa durante los primeros tiempos son esenciales para la aparición y el desarrollo de las vocalizaciones, las expresiones faciales, el despliegue afectivo, la proximidad, el tono del cuerpo, los movimientos y las caricias.

Aunque la niña o el niño no hable todavía, igualmente comunica y entiende las miradas, las sonrisas y los gestos del adulto que interactúa con él.

Esta es la comunicación pre-verbal. A veces puede durar apenas segundos, pero igualmente el niño capta y le da significado. Se apropia de ello y va formando re- presentaciones mentales y recuerdos de la experiencia de estar con otra persona, precursores necesarios para la organización del lenguaje verbal.

El lenguaje en el Centro de Desarrollo Infantil

Cuando a partir de los 45 días el bebé asiste al CDI, el ambiente de interacciones se amplía. Complementando la tarea de crianza de la familia, se establecen nuevos vínculos afectivos que son muy importantes para la constitución de la subjetividad del niño y de la niña, así como para su desarrollo físico, cognitivo y emocional.

Estos vínculos afectivos se construyen en la interacción afectiva, estable, segura y previsible.

DURANTE LOS PRIMEROS MESES...

El bebé y sus cuidadores se relacionan a través del contacto y la mirada.

Por eso los intercambios son tan importantes:

· La mirada, el diálogo sonoro

(el cuidador escucha al niño y le contesta).

· El diálogo tónico

(alternancia de tensión y relajación durante el juego y la alimentación).

· El sostén físico y el contacto (caricias, manipulación).

CUANTO MEJOR ENTIENDA EL ADULTO LAS EMOCIONES DETRÁS DE LOS COMPORTAMIENTOS DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS, MEJOR PODRÁ AJUSTAR LAS ACTIVIDADES A LAS NECESIDADES DE ELLOS.

A MÁS INFORMACIÓN MAYOR SERÁ LA AYUDA QUE LE PODRÁ

BRINDAR PARA MEJORAR LA ACTIVIDAD EN LA SALA.

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Acompañar el proceso de adquisición del lenguaje supone que el educador o la educadora inicie distintos tipos de interacciones dependiendo del momento de desarrollo del niño.

En el CDI durante el día hay muchas oportunidades para promover la comunica- ción. Podemos utilizar interacciones que nos permitan responder a las iniciativas de los niños y las niñas teniendo en cuenta sus intereses y su nivel de desarrollo.

PAUTAS PARA UNA INTERACCIÓN SENSIBLE Y RECEPTIVA

1. Involucrarse en interacciones sensibles y receptivas.

Entrar en relación con la niña o el niño y sus intereses.

Dirigirse a la niña o al niño directamente, usando gestos, contacto, voz afectuosa y muchas expresiones faciales.

2. Mantener conversaciones promoviendo el diálogo, aunque el bebé sea muy pequeño.

Entrar en relación con la niña o el niño y sus intereses.

Realizar preguntas.

Usar un lenguaje más rico y complejo progresivamente.

Continuar agregando palabras nuevas.

· En los primeros tiem- pos el educador o la educadora primario habla por él y por el bebé.

Pregunta y contesta.

Brinda un sentido y una entonación parti- culares, casi como una canción que es propia de cada relación y de cada vínculo. Transmite placer y sorpresa en un juego vocal.

· Entre los 7 y los 9 meses surgen las interacciones en las que el bebé combina la comu- nicación sobre objetos y acciones.

· En el segundo se- mestre del primer año, los objetos se vuelven su foco.

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· Generar oportunidades para que los niños y las niñas utilicen las pala- bras que han aprendido y puedan hablar y expresarse.

· Facilitar la construcción de conexiones entre las ideas, los senti- mientos, las emociones y las palabras.

· Incorporar todas las herramientas disponibles: el lenguaje se pro- mueve también con las canciones, en los momentos de juego, duran- te el cambiado de pañales y en todas las situaciones de encuentro con las niñas y los niños.

ES IMPORTANTE…

· Aprovechar todas las oportunidades que tienen los educadores y educadoras para introducir palabras nuevas y enriquecer las inte- racciones. Esto significa crear espacios para el diálogo siempre, no importa la edad de la niña o del niño.

· Enriquecer el lenguaje usando palabras variadas día a día, con ora-

ciones que se complejizan con el tiempo. El educador o la educadora

puede introducir nuevas palabras, usándolas frecuentemente, creando

contextos interesantes, definiendo las palabras en términos simples y

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Desde que nacen, las niñas y los niños son muy curiosos y esa curiosidad los impulsa a explorar, conocer, saber y aprender cada vez más, comprendiendo el mundo que los rodea y adaptándose activamente a su medio.

El juego sirve para aliviar tensiones, superar desafíos, desplegar el pensamiento, aprender a convivir, investigar, descubrir y desarrollar habilidades para la vida adulta.² Sin embargo, este medio privilegiado de expresión de los niños y las niñas ha caído en desuso en muchos ámbitos, debido a una sobrevalorización de la productividad de las personas, aún para los niños y las niñas más pequeños. De esta manera, niños y niñas quedan privados no solo de los medios fundamentales de elaboración de situaciones traumáticas, sino también de la posibilidad de desplegar su creatividad dando lugar a otras producciones.

Cuando el niño juega metaboliza, asimila y transforma las experiencias de la realidad, participando activamente en la idea de mundo que se configura.

2. Malajovich, A. Morasso, M. y Raineri, F. (2018) Primera Infancia mejores comienzos. Bebés de 45 días a 12 meses. Ministerio de Salud y Desarrollo Social de la Nación.

EL JUEGO Y EL DESARROLLO INFANTIL

A través del juego la niña o el niño explora el mundo y se adapta a él. Una actividad lúdica rica amplía sus posibilidades simbólicas y creativas y cumple una función es- tructurante en su psiquismo. Los juegos adecuados para cada niño o niña varían a medida que avanza el desarrollo.

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El juego va evolucionando

La acción de jugar se transforma conforme el niño crece. En el inicio observamos la manipulación de objetos, los vemos implicados en actividades simples y repeti- tivas. Conforme avanza el desarrollo la manipulación de objetos da lugar al juego constructivo.

A partir de los movimientos del cuerpo en el espacio, las acciones con los objetos de manipulación y la interacción, la niña y el niño organiza lo real y estructura una serie de nociones que serán el sustento para las futuras operaciones del pensamiento.

Noción de espacio y orden espacial.

Noción de tiempo.

Noción de objeto permanente.

Noción de causalidad, constancia de forma, tamaño, color.

La mayoría de estas funciones se organizan en el segundo semestre de la vida.

La actividad lúdica posee, además, diferentes características que reflejan la evolu- ción de los aspectos sociales que el niño incorpora con el paso del tiempo.

Al jugar y repetir en el juego situaciones que le resultaron conflictivas openosas consigue desplazar al exterior sus miedos y angustias, ejercer su dominio sobre los objetos externos y cambiar el final de aquellas situaciones que sufrió pasivamente. También puede repetir a voluntad situaciones placenteras.³

3. Aberastury, A. (2013). El niño y sus juegos. Paidós, Buenos Aires.

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Juego de imitación El niño o la niña realiza diversas actividades de imitación, desde los primeros momentos de la vida.⁵ Luego se observa una conducta imitativa durante los últimos meses del primer año, ejemplo: “Qué linda manito”, “Chau”.

Juego simbólico El hito evolutivo tiene lugar cuando el niño es capaz de realizar una acción no imitativa (aunque toma como modelo alguna actividad cotidiana observada previamente) sino original e inten- cional.

Aparece al final del segundo año de la vida.

Lo que vemos escenificado es una producción personal que da cuenta de los niveles representacionales alcanzados y de los procesos psicológicos que realiza el niño o la niña mientras juega. La motivación no está dada por la adaptación a lo real sino por la asi- milación de lo real al yo.

El niño o la niña actúa como personajes conocidos y admirados, reales o imaginarios, miembros de su familia, maestros, super- héroes, etcétera. De a poco aparecen el disfraz y la dramatización.

5. Meltzoff & Moore, 1977,1997. La Conducta Imitativa del Neonato es Innata.

EL JUEGO EN LOS PRIMEROS AÑOS

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Tipo de juego Descripción

Juego paralelo Las niñas y los niños usan juguetes parecidos de una forma similar al mismo tiempo, pero no interactúan con otros.

Juego del observador Las niñas y los niños observan a otros jugar, sin participar.

A veces observan en silencio, y otras realizan comentarios.

Juego asociativo Dos o más niñas o niños interactúan compartiendo o prestándo- se juguetes y materiales, aunque no hagan la misma actividad.

Juego cooperativo Los niños y niñas juegan unos con otros, toman turnos, practican juegos.

4. Feldman, R. (2008) Desarrollo en la infancia. Pearson.

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En la acción de jugar el niño creador descubre el mundo, se conoce a sí mismo y desarrolla su personalidad. La experiencia creadora emerge por interés del propio individuo sin que medie la incitación del adulto. Pero esta autonomía no significa soledad, para el niño o niña la mirada del adulto es estructurante y necesaria.

El adulto de referencia debe brindarle al niño o niña todas las condiciones de seguridad física, emocional y de libre movi- miento sobre la base de la confianza.

Actividades libres y actividades conducidas

Es importante distinguir las actividades autónomas en las que el sujeto es activo y creador de aquellas en las que es pasivo y receptor de la consigna del adulto, puesto que el impacto en el desarrollo de cada una es diferente.

En el caso de la actividad libre, la motivación para la acción se encuentra en el mundo interno del niño o niña que interactúa

sobre el entorno.

En la actividad conducida, en cambio, no existe una motivación sino una incitación por parte del adulto.

El sujeto es pasivo, receptor y se ve obligado a responder con acierto para no

ser juzgado negativamente.

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Las capacidades y competencias de las niñas y niños

La capacidad de crear, explorar y descubrir el mundo es innata. El adulto debe confiar en las capacidades y competencias de los niños y las niñas y ofrecer un mundo preparado para sus posibilidades actuales, posible de tocar, explorar y aprehender.

Los cuidados respetuosos y ajustados al máximo en los primeros años de la vida, son la base para el desarrollo de la persona y la emergencia de procesos creativos.

La manera en que el adulto acepte la capacidad creadora del niño será determinan- te para su desarrollo emocional.

Los niños y las niñas eligen algunos objetos para que los acompañen en el desarrollo de esta capacidad creadora y su relación con la realidad del mundo externo, y es muy importante respetarlos. Es importante que, si el niño o la niña concurre al CDI con su objeto transicional, esta situación sea reconocida, para que no se le obligue a compartirlo con otros niños.

Objeto Transicional

El bebé elige el objeto y tiene derechos sobre él. El adulto lo acepta.

Nunca debe cambiarse a menos que lo cambie el propio bebé.

A lo largo de los años pierde significación.

Para jugar, las niñas y los niños necesitan:

Sentirse seguros y confiar en quienes lo cuidan.

Que los educadores y las educadoras garanticen condiciones de seguridad afectiva, libertad, materiales- objetos-juguetes, espacio y tiempo suficientes.

Que el juego no sea una imposición.

Repetición en el juego, puesto que da seguridad.

Ser observados, porque es una de las mejores maneras de conocer qué les gusta, cómo son, qué saben del mundo, cómo se relacionan con los otros.

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Preparar los espacios de juego:

Armar espacios, ofrecerles los materiales o juguetes adecuados para su edad y su desarrollo, dejarlos investigar, llevarlos a pasear, responder sus preguntas.

Planificar la propuesta:

En el caso del juego, planificar significa pensar previamente el escenario lú- dico que los adultos preparan para los niños y las niñas.

Es necesario que las propuestas tengan continuidad, que no sean aleatorias, inconexas, aisladas, descontextualizadas o desarticuladas.

Que guarden un sentido desde un principio y vayan progresivamente enrique- ciéndose de significados construidos a través de los juegos, las experiencias y la articulación con múltiples contenidos.

Si hay varias salas se pueden planificar actividades entre distintos educadores, ya que se pueden compartir algunas de las actividades propuestas.

El ambiente de la sala debe reflejar algunas de las tareas que se van a desarrollar.

¿Qué pueden hacer los educadores y educadoras para enriquecer el juego?

El contexto espacial del CDI y la actitud del educador y la educadora son los elementos principales para facilitar y es- timular el juego y promover el desarrollo. Un medio pasivo y neutro no es el ideal para el desarrollo del niño.

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El espacio contribuye con el aprendizaje de las rutinas,

tan necesarias en el devenir cotidiano de los niños y las niñas.

Registrar la actividad:

Registrar la implementación de las actividades de juego nos permite tomar decisiones sobre la práctica y nos permitirá pensar cómo hacerlo mejor la próxima vez.

La posibilidad de jugar reiteradamente de la misma forma enriquece espe- cíficamente el tipo de juego. Para construir, por ejemplo, los niños y las ni- ñas necesitan ensayar varias veces, probar los materiales e ir descubriendo paulatinamente cómo sus ideas se plasman en lo que van armando. Esto requiere tiempo, espacio y disponibilidad para animarse.

Organización del espacio

El espacio físico debe adaptarse a las necesidades del niño y proveer elementos adecuados a la edad y al grado de desarrollo.

Las superficies donde se desplazan los bebés deben ser firmes, aisladas de las bajas temperaturas y humedad, fáciles de limpiar, impermeables, que no se astillen si son de madera y que no ofrezcan situaciones de inseguri- dad o accidentes.

Es importante que el lugar esté planificado y contemple un espacio tran- quilo donde el niño o la niña pueda descansar y conciliar el sueño, un espacio donde poder estar y jugar, un espacio para comer, y un espacio para cambiarlo y bañarlo. Al cuidar el entorno y mantenerlo, progresivamente el niño o la niña construye la noción de espacio.

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RECOMENDACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS SALAS

En las salas de los más pequeños:

ü La sala debe tener un espacio amplio y adecuado para que los niños y las niñas sean colocados boca arriba en el piso, y desde esa posición poder realizar movimientos que les permitan alcanzar los objetos que más les in- teresan.

ü El juego en estas edades también implica al cuerpo y a la posibilidad de ex- plorarlo a través de sus movimientos y desplazamientos.

ü Al preparar el espacio tener en cuenta las dimensiones, la calidad del piso y la calidad de los objetos puestos a disposición de niños y niñas.

ü No es aconsejable que pasen mucho tiempo en las cunas o en los co- checitos.

En las salas de 2 y 3 años:

ü Los niños y las niñas pequeños necesitan espacio para desplazarse, y aunque puedan pasar un tiempo sentados y trabajando en las mesas, es importante también alternar con momentos donde se pueda poner el cuerpo en movimiento, bailar, saltar.

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o Otro espacio posible y recomendable es la salida al exterior, patios, jardines, parques, que habilitan para el juego de persecución, de esconderse, de construcciones, para correr, para investigar en la natu- raleza, juntar piedritas, hojas, etcétera.

Las rutinas toman una gran importancia porque organizan la experiencia y faci- litan los aprendizajes. Si las rutinas se realizan cotidianamente en forma similar con respeto y amabilidad, el niño y la niña experimentan una sensación de seguridad que progresivamente le permitirá anticipar lo que va a acontecer. Cada experiencia vivida genera una conexión entre neuronas que, si se repite muchas veces, generará un circuito.

ü Se pueden aprovechar diversos espacios:

o El espacio dentro de la sala deberá tener el máximo de aprovecha- miento, con algunos objetos y juguetes al alcance de los niños y las niñas y otros en estantes superiores.

o Las paredes de los espacios pueden ser aprovechadas poniendo algunas imágenes que resulten interesantes (como fotos de paisajes, animales, algún cuadro artístico), sin sobrecargar demasiado. Evitar las imágenes de personajes estereotipados de la televisión o co- merciales.

o Para algunas actividades se puede pensar en aprovechar los espacios como pasillos, SUM en el caso de que cuenten con ese lugar, para realizar juegos que permitan más desplazamientos, saltar, em- bocar, construir, etcétera.

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OBJETOS Y JUGUETES

Los objetos disponibles se transformarán en juguetes en la medida que el niño los elija y pueda ejercer control sobre ellos.

A los niños y las niñas pequeños les interesa manipular, explorar con los objetos de uso cotidiano como ollas, tapas, cucharas de madera, coladores, investigar huecos y los objetos naturales como plumas, hojas, piedras, que se vuelven juguetes más atractivos que los que el mercado puede ofrecer.

Los niños descubren sus propiedades y empiezan a clasificarlos. Estas experiencias con los objetos son la base para pasar de un juego de tipo exploratorio a otro tipo de juego donde el dominio y la invención guían la acción de los niños. Cuanto más conocen los niños de los objetos, más posibilidades tienen de orientar el juego y someter el objeto a su deseo o intención⁶.

Deben ser adecuados para niños pequeños y variados en cantidad, peso, tamaño, textura, forma, material y color. Es importante que estén conformados por una sola pieza no desarmable y estar al alcance de los niños y las niñas, acorde a sus capacidades motoras de desplazamiento.

6. Sarlé, P. y Rodriguez Sáenz, I. (2010). El juego en el nivel inicial. Juego con objetos y juego en construcción. OEI. Idie. Xunta de Galicia. BBVA. Unicef.

En el entorno dado por el espacio físico y los educadores

y educadoras, se desplegará la actividad libre y creadora del niño

en el juego. Es importante que las niñas y niños puedan disfrutar

diariamente de tiempos de juego en los que puedan elegir libremente

a qué, con qué y con quiénes

quieren jugar.

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Objetos de uso cotidiano recomendados

ü Es bueno que en los centros haya juguetes y juegos armados con material reciclado.

Hay gran cantidad de propuestas que se pueden armar con distintos materiales como plástico, cartón, madera, papel.

ü Las cajas de cartón de diversos tamaños son muy útiles para armar gran cantidad de juguetes y juegos:

o Usarlas para construcciones.

o Usarlas para jugar a la casita, para esconderse.

o Con agujeros para introducir y sa- car objetos.

o Pintadas y armadas como cocinas y otros artefactos del hogar.

o Para guardar otros objetos.

o Para ser utilizado en el juego en sectores.

Se recomiendan objetos de uso cotidiano como:

• juguetes de encastre, juegos de mesa y juguetes fabricados con material reciclado.

En el Anexo 3 se incluyen una guía de observación del cuidado y del ambiente, y además un cuadro con ideas orientadoras para la organización de juego en sectores.

Objetos que pueden obstaculizar el desarrollo

Estos objetos no deben estar disponibles en el centro:

• juguetes muy automatizados, sonajeros muy ruidosos o pesados

• andadores, gimnasio para bebés, corralitos de red

• televisores o pantallas

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Registro de observaciones de niñas y niños

Una posibilidad para registrar la comunicación e interacción de las niñas y los niños tal y como se presenta, es utilizar una guía como la siguiente:

Contestar las siguientes preguntas y después completar la tabla 1 o 2 de acuerdo con la edad del niño o niña que se está observando.

1. Interacción: ¿Cómo interactúa el niño?

• Hace sonidos en turnos alternados.

• Dirige la atención a objetos en el ambiente señalando.

• Le gusta jugar a: “Acá ta”.

• Busca la atención del adulto haciendo contacto visual, gestos.

• Inicia juegos.

2. Comunicación: ¿Cómo se comunica? ¿Cuál es el propósito de esta comunicación?

ANEXOS

ANEXO 1.A

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Tabla 1: Acciones observadas en niño/ niña de hasta 8 meses

¿Qué observo?

SI NO Comentarios

Arrullo

Llanto

Sigue con la mirada, mira

un objeto o persona

Sonríe

Hace movimientos corpo-

rales

Cambia las expresiones

faciales

Hace sonidos

Balbucea usando consonantes y vocales (bababab

dadadad)

Tabla 2: Acciones observadas en niño/niña de entre 8 y 12 meses

¿Qué observo?

SI NO Comentarios

Usa gestos simples

Actúa lo que quiere

Combina señalar y hacer

sonidos

Dice una o dos palabras (cerca del primer año) en

su lengua materna

ANEXO 1.B

Ejemplo de Ficha de planificación semanal de sala

HORARIO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

8:30 DESAYUNO (30’) DESAYUNO (30’) DESAYUNO (30’) DESAYUNO (30’) DESAYUNO (30’) 9:30 ACTIVIDADES

EN MESA:

· Creatividad / Manualidad

· Motricidad fina

· Pensamiento / Lenguaje

ACTIVIDADES EN MESA:

· Dramatización

· Motricidad gruesa

· Motricidad fina

· Dramatización

· Motricidad gruesa

· Motricidad fina

10:00 BAÑO (10’) BAÑO (10’) BAÑO (10’) BAÑO (10’) BAÑO (10’)

10:30 PARQUE PARQUE PARQUE PARQUE PARQUE

11:00 BAÑO (10’) BAÑO (10’) BAÑO (10’) BAÑO (10’) BAÑO (10’)

11:10 ACTIVIDADES SIN MESA/PISO:

· Juego en sectores

ACTIVIDADES SIN MESA/PISO:

· Motricidad fina

12:00 ALMUERZO (30’) ALMUERZO (30’) ALMUERZO (30’) ALMUERZO (30’) ALMUERZO (30’) 12:30 ACTIVIDAD DE

DESPEDIDA ACTIVIDAD DE

DESPEDIDA ACTIVIDAD DE DESPEDIDA

13:00 SALIDA SALIDA SALIDA SALIDA SALIDA

Planificación para niños y niñas de 3 y 4 años.

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2. LECTURA DE CUENTOS:

Para acercar a los niños y a las niñas a la lectura es necesario que las educadoras y educadores conozcan los libros y los cuentos y se enamoren de ellos.

Cuando el adulto se entusiasma, contagia ese entusiasmo a los niños y ellos empiezan a acercarse con alegría a la literatura.

Es muy recomendable leerle al bebé desde muy pequeño, aunque no com- prenda las palabras, escuchar la voz de quien lo cuida estimula su interés en los sonidos y lo ayuda a prestar atención a lo que oye.

Además, sea cual sea la edad del bebé, leerle nos ofrece la oportunidad de acurrucarlo y profundizar los lazos afectivos. Al leerles desde temprana edad hacemos que los libros sean una parte natural y divertida de la vida diaria.

ANEXO 2.A

Actividades para la promoción del lenguaje

1. LA NARRACIÓN

¿Qué es narrar?

Es contar una historia. Se narra con la palabra y también con gestos, miradas, tonos de voz. Es la forma privilegiada en que se transmite la historia familiar y la de la comunidad, constituyendo una fuente primor- dial de identificación y construcción de la identidad.

¿Por qué es importante?

Porque cada historia relatada construye un vínculo profundo como consecuencia del mundo que están creando juntos, transformando la realidad en un momento fantástico que alimentará la inteligencia y la imaginación.

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¿Cómo contar un cuento?

Recorriendo un proceso que comprende diferentes momentos:

1. Captar la atención de las niñas y los niños.

2. Introducir el libro

Se puede decir el nombre del libro y brevemente el tema del que trata y su título, mostrando el propósito de la lectura. Se puede nombrar al autor o la autora y contarle a los niños y niñas porqué se eligió ese libro en especial.

3. Promover el lenguaje

Es importante comprometerse en interacciones a través de la lectura, utilizando palabras directas y voz agradable, conectando lo que se está leyendo con la vida de las niñas y los niños. Según la edad de los niños y las niñas se mostrarán las imágenes a medida que vamos contando, o se leerá el cuento y se mostrarán las imágenes al final.

4. Resumir el libro

En algunos casos se puede invitar a los niños y las niñas a que señalen los dibujos y que expliquen el cuento. También es útil hacer preguntas simples sobre los eventos, los sentimientos y las acciones de los personajes.

Para niñas y niños de 3 y 4 años

Se pueden realizar preguntas más complejas, para promover el pensamiento crítico; ya no es necesario comentar el libro sino preguntar sobre eventos y emociones que surgen a partir de la lectura.

Recomendaciones para leer cuentos

Los libros:

• Los libros para los niños y las niñas más pequeños deben tener puntas re- dondeadas para no lastimarlos, colores llamativos, imágenes grandes y hojas más gruesas.

• Es recomendable practicar varias veces la lectura en voz alta y familiarizar- se con la historia. La voz del educador es música en los oídos de los niños cuando se lee en voz alta.

• La voz, las pausas y el énfasis que se pongan serán una melodía para los niños.

• Durante la lectura se puede cambiar el tono de la voz haciendo voces diferentes para cada personaje del cuento.

La mirada:

• Durante la lectura el educador debe aprovechar las pausas para mantener el contacto visual con los niños y las niñas, transmitiéndole lo mucho que se disfruta de la lectura.

• Con la mirada se transmitirán las emociones que forman parte de la historia: sorpresa, miedo, alegría, duda, aventura...

El rincón de lectura:

• Es recomendable buscar un lugar del aula/del espacio silencioso y tranqui- lo, donde podamos disfrutar del momento del cuento sin distracciones.

• Tener en cuenta que la atención de los más chicos puede pasar rápidamente de un tema a otro, por lo que es recomendable dedicar unos breves minutos al libro y adecuar el tiempo a su interés y atención.minutos al libro y adecuar el tiempo a su interés y atención.

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ALGUNOS CUENTOS…

Cuento: Federico dice no

Su autora es Graciela Montes y las ilustraciones son de Claudia Legnazzi.

Este es un cuento de un niño que se llama Federico, él está creciendo, y crecer siempre es difícil. Federico a veces se enoja, a veces tiene miedo, a veces se porta mal. Conozcamos a Federico y veamos que lo hace enojar y decir a todo que no.

Conversamos mirando las ilustraciones:

—¿Qué le pasa a Federico?

—¿No quiere tomar la leche?

—¿Qué le dice Federico a la mamá?

—¿Qué pasa cuando salen de compras?

—¿Y cuándo llega la abuela?

—¿Adónde se esconde Federico?

—¿Qué sucede cuando van a la plaza?

—Hace frío… ¿Y qué hace el niño?

—¿Federico se quiere bañar?

—¿Qué le dice el papá a Federico?

—¿Qué hacen Federico y el papá?

Continuamos leyendo y disfrutando del cuento y sus ilustraciones.

Para los niños pequeños, es importante el momento en que se abre y se cierra un momento literario. Por eso se pueden utilizar rimas para ser utilizadas en cada oportunidad que les cuenten un cuento.

Las frases más conocidas para iniciar un cuento son:

Había una vez…

Érase que era…

En tiempos de María Castaña…

Y para terminar un cuento podemos decir:

Y me fui por un caminito, y me fui por el otro, y mañana te cuento otro.

Y como sopló el viento (soplamos la cara del niño)

se terminó este cuento.

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Cuento: Los tres chanchitos

Había una vez, tres chanchitos. Uno tocaba el tambor, otro tocaba la flauta y el otro tocaba el violín.

Cada uno de los chanchitos quería hacerse una casita para estar calen- titos en el invierno. El que tocaba el tambor, juntó mucha paja y se hizo una casita con paredes y techo. El que tocaba la flauta, juntó muchos troncos y se hizo una casita de madera. El tocaba el violín juntó ladrillos, puerta y ventana y se hizo una casita de material.

Un día, cuando todos estaban contentos en sus casitas… apareció el lobo, que tenía mucha hambre.

El lobo vio la casita de paja y dijo:

—¡Chanchito, abrime la puerta!

—¡No te abriré porque me vas a comer! —le respondió el chanchito que tocaba el tambor.

—¡Si no me abrís, soplaré y soplaré y tu casa derribaré!

Entonces, el lobo sopló y sopló y derribó la casita de paja.

El chanchito salió corriendo y se metió en la casita de madera.

—¡Déjame entrar amigo que el lobo destruyó mi casa y me quiere comer! —y su amigo, el chanchito que tocaba la flauta, dejó entrar al chanchito que tocaba el tambor.

El lobo se acercó a la casita de madera y les dijo:

—¡Chanchitos ábranme la puerta!

Cuento: Lola perdió la mamadera

Su autora es Canela y las ilustraciones son de Mónica Weiss.

En este cuento la pequeña Lola perdió la mamadera, y la niña se pone muy triste. Pero veremos que pronto encontrará una forma nueva de tomar la leche, deliciosa y calentita. Además, conocerá nuevos amigos que la invitarán a jugar.

Mientras leemos el cuento compartimos con los niños y las niñas cada una de las ilustraciones.

—¿Dónde perdió la mamadera Lola?

—¿Por qué llora Lola?

—¿Cómo era la leche de la mamadera?

—¿En qué va a tomar la leche la niña?

—¿Qué nuevos amigos conoció?

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—¡No te abriremos lobo porque nos vas a comer! —le respondieron los dos chanchitos asustados.

—¡Si no me abren, soplaré, soplaré y su casa derribaré!

Entonces, el lobo sopló y sopló y derribó la casita de madera.

Los dos chanchitos salieron corriendo y fueron a la casa del chanchito que tocaba el violín.

—¡Déjanos entrar amigo que el lobo destruyó nuestras casas y nos quiere comer! —y el tercer chanchito les abrió la puerta a sus dos amigos.

Allí se quedaron juntos hasta que apareció, otra vez, el lobo y les dijo:

—¡Chanchitos ábranme!

—¡No te abriremos porque nos vas a comer!

—¡Si no me abren, soplaré, soplaré y esta casa derrumbaré!

Y el lobo sopló, sopló y resopló, pero la casa no se derrumbó porque era muy fuerte.

El lobo se subió al techo y se metió por la chimenea. Los chanchitos tenían una olla con agua hirviendo en el fuego. El lobo metió la cola en la olla, se quemó y se le cayeron todos los pelos de su cola.

Entonces, el lobo al ver su cola pelada sintió mucha vergüenza y se fue muy lejos…

Los tres chanchitos se quedaron muy contentos y vivieron juntos en la casita de material y tocaron el tambor, la flauta y el violín; y cantaban:

“Juguemos en el bosque, mientras el lobo no está”.

FIN

3. RIMAS Y POESÍAS:

Las rimas y poesías propuestas van aumentando de complejidad a medida que los niños y las niñas crecen. Muchas veces se les pone una figura llamativa para que los niños asocien la poesía con el dibujo y luego puedan elegir cuál de todas quieren que les lea la educadora o el educador.

Poemas para dormir

Las canciones de dormir o nanas son palabras cantadas, son poesías.

Cantar o decir una poesía al bebé, ayuda a que pueda conciliar el sueño por la entonación y la sensación agradable de las palabras cantadas. Son y serán recuerdos que los niños y las niñas llevarán por mucho tiempo.

Arrorró mi niño

Tomamos al bebé entre nuestros brazos y, estando de pie, nos balan- ceamos con movimientos lentos. Mientras el bebé se va adormeciendo le cantamos una canción de cuna.

Arrorró mi niño / niña Arrorró mi sol Arrorró pedazo de mi corazón.

Duérmase mi niño / niña, Duérmase mi sol Duérmase en mis brazos

que le doy mi amor.

Cuando el bebé es más grande y ya no duerme en los brazos, lo acos- tamos, lo arropamos en el lugar donde descansará y le cantamos las

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Rimas para las partes del cuerpo

Los bebés necesitan ir conociendo su propio cuerpo, el que los acompañará a lo largo de su vida. Es muy importante reforzar este conocimiento de a poco. Se acercan los tres o cuatro meses y el bebé, que hasta hace unos días era un recién nacido, ahora coordina mejor sus movimientos y descubre que puede hacer cosas con sus manos, como llevárselas a la boca y hasta tomar objetos con ellas.

Una de las acciones que comienzan a desarrollar son los saludos.

Cuando alguien se aleja de la vista del bebé, acompañamos con esta rima el saludo:

La linda manito

(le mostramos nuestra mano) abre y cierra, ya.

(hacemos los movimientos) La muevo despacio (la movemos frente a sus ojos)

voy a saludar.

(saludamos) Rimas para los dientes

Generalmente los primeros dientes comienzan a aparecer alrededor de los 6 meses y nos damos cuenta porque babean mucho y les duele, haciendo que se lleven las manos a la boca. Es útil darle al bebé un mordillo, si es posible frío, para que lo muerda y al hacerlo los sínto- mas se alivien.

Y para acompañarlos a pasar este momento de dolor podemos mimar- los y decirles estas rimas.

Esta puntilla blanca que se asoma, que se asoma:

¡embroma, embroma!”

Sana, sana colita de rana.

Si no sana hoy, sanará mañana.

Naranjita dulce, gajo de sandía, tráiganle a mi niño

toda su alegría.

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Podemos sentar a los bebés y niños sobre nuestras faldas y tomándoles las manos de frente a nosotros acompañar los movimientos de bajar y subir, que refuerzan la coordinación de sus piernas para largarse a cami- nar, con las siguientes rimas:

Uno, dos, tres y cuatro:

una agachada

¡¡y tengo para rato!!

(Repetir esta acción muchas veces) Bajo y subo

subo y bajo, a mis rodillas les doy trabajo Agachadita, va.

Agachadita viene.

De este niño / niña que no se contiene.

Luego de recitar las rimas los niños harán estos mismos movimientos solos, intentando pararse. Y si ya se paran solos, podemos repetir estas rimas mientras ellos hacen los movimientos.

Con el bebé acostado boca arriba le decimos la siguiente rima:

¿Dónde está el pie de mi bebé?

¡Te los atrapé!

(besamos los pies)

¿Dónde está la panza de mi bebé?

¡Te la comeré!

(acercamos la boca)

Si observan con atención, verán que los bebés comienzan a manejar sus deditos de forma más precisa y que tocan todo lo que está a su alcance.

Con un dedo (un dedo levantado)

tengo uno, con dos dedos (dos dedos levantados)

tengo dos.

Y con todos mis deditos (mover los cinco dedos) la caricia es para vos.

(acariciamos suavemente)