ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE PRIMARIA DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO
DEL CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Problemas de Aprendizaje
BACHILLER MARIA TERESA TORRES ARANIBAR
LIMA – PERÚ
2015
III
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE PRIMARIA DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO
DEL CALLAO
IV
SUSTENTACIÓN DE TESIS
MIEMBROS DEL JURADO
Dr. Edmundo González Zavaleta PRESIDENTE
Dra. Yvonne Cruz Castañeda SECRETARIO
Dr. Manuel Chenet Zuta ASESOR
V Dedicatoria:
A Dios, ya que el conocimiento es un reflejo de su eterna luz, una imagen de su bondad.
A mis hijos, que son el motor de mi vida; por quienes me esfuerzo cada día para tener juntos un futuro mejor.
A mi esposo, a quien amo y por ser artífice de mi motivación para esta tesis.
A mi familia, quienes confiaron en mí, dándome su apoyo y acompañamiento en todo momento.
VI
Agradecimiento:
A Dios, ya que el conocimiento es un reflejo de su eterna luz, una imagen de su bondad.
A la Universidad San Ignacio de Loyola, por la oportunidad de crecer profesionalmente.
VII
Índice de contenidos
Pág.
Introducción 11
Problema de investigación 12
Planteamiento. 12
Formulación. 14
Justificación. 14
Marco referencial 15
Antecedentes. 15
Marco teórico. 21
Teorías del aprendizaje. 21
El aprendizaje según la teoría conductista. 25
La visión del aprendizaje de las teorías cognitivas. 25
El aprendizaje visto desde la corriente constructivista. 26
Estilos de aprendizaje. 28
Definición de estilos de aprendizaje. 29
El modelo de aprendizaje de Kolb. 34
Método de evaluación 35
Etapas del modelo de aprendizaje. 36
Dimensiones básicas del Aprendizaje Experiencial. 39
Tipos de estilos de aprendizaje. 41
Objetivos e hipótesis 43
Objetivos. 43
Hipótesis 44
Método 45
Tipo y diseño de investigación 45
Variables 46
Definición conceptual. 46
Definición operacional. 46
Participantes 47
Información demográfica 49
Instrumentos de investigación 49
Procedimientos de recolección de datos 50
VIII
Resultados 52
Medidas descriptivas 52
Medidas de frecuencia 52
Medidas comparativas 65
Discusión, conclusiones y sugerencias 71
Discusión 71
Conclusiones 75
Sugerencias 79
Referencias 81 Anexos
IX
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Distribución demográfica de los participantes de la institución educativa
policial según género 47 Tabla 2. Distribución demográfica de los participantes de la institución educativa
policial según edad 48 Tabla 3. Distribución demográfica de los participantes de la institución educativa
estatal según género 48 Tabla 4. Distribución demográfica de los participantes de la institución educativa
estatal según edad 48 Tabla 5. Tabla de medidas descriptivas institución educativa policial 52
Tabla 6. Tabla de medidas descriptivas institución educativa estatal 53 Tabla 7. Medidas de frecuencia Estilos de Aprendizaje institución educativa policial 53 Tabla 8. Medidas de frecuencia Experiencia concreta institución educativa policial 55 Tabla 9. Medidas de frecuencia Observación reflexiva institución educativa policial 56 Tabla 10. Medidas de frecuencia Conceptualización abstracta institución policial 57 Tabla 11. Medidas de frecuencia Experiencia activa institución educativa policial 58 Tabla 12. Medidas de frecuencia Estilos de Aprendizaje institución educativa estatal 59 Tabla 13. Medidas de frecuencia Experiencia concreta institución educativa estatal 60 Tabla 14. Medidas de frecuencia Observación reflexiva institución educativa estatal 61 Tabla 15. Medidas de frecuencia Conceptualización abstracta institución estatal 62 Tabla 16. Medidas de frecuencia Experiencia activa institución educativa estatal 63 Tabla 17. Prueba Kolmogorov Smirnov institución educativa policial 64 Tabla 18. Prueba Kolmogorov Smirnov institución educativa estatal 64 Tabla 19. Prueba U de Mann – Whitney de la Contrastación según Estilos de
Aprendizaje 65
Tabla 20. Prueba U de Mann – Whitney de la Contrastación de la dimensión
Experiencia concreta 66
Tabla 21. Prueba U de Mann – Whitney de la Contrastación de la dimensión
Observación reflexiva 67
Tabla 22. Prueba U de Mann – Whitney de la Contrastación de la dimensión
Conceptualización abstracta 68
Tabla 23. Prueba U de Mann – Whitney de la Contrastación de la dimensión
Experiencia activa 69
X
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Estilos de Aprendizaje de estudiantes de una institución Policial. 54
Figura 2. Medidas de frecuencia de la dimensión Experiencia concreta 55
Figura 3. Medidas de frecuencia de la dimensión Observación reflexiva 56
Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensión Conceptualización abstracta 57
Figura 5. Medidas de frecuencia de la dimensión Experimentación activa 58
Figura 6. Estilos de Aprendizaje de estudiantes de una institución Estatal 59
Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión Experiencia concreta 60
Figura 8. Medidas de frecuencia de la dimensión Observación reflexiva 61
Figura 9. Medidas de frecuencia de la dimensión Conceptualización abstracta 62
Figura 10. Medidas de frecuencia de la dimensión Experimentación activa 63
XI Resumen
La presente investigación tuvo por finalidad determinar y comparar los estilos de aprendizaje que predominan en estudiantes de quinto grado de primaria de dos instituciones educativas del distrito del Callao. El diseño descriptivo comparativo, tuvo como muestra a 90 estudiantes de una institución educativa estatal y 90 de una institución educativa policial. Se utilizó como instrumento el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Se concluye que existen diferencias significativas en las dimensiones Observación reflexiva y Experimentación concreta entre los estudiantes de una institución educativa policial y estatal. Con respecto a la variable Estilos de Aprendizaje y las otras dimensiones (Experiencia concreta y Conceptualización abstracta) no se determinaron diferencias, aceptándose en estos casos la hipótesis nula. Asimismo, El estilo de aprendizaje que más predomina en la institución educativa policial es el divergente, mientras que en los estudiantes de institución educativa estatal el estilo de liderazgo es convergente.
Palabras clave: aprendizaje, estilos de aprendizaje, capacidad.
Abstract
The purpose of this research was to determine and compare the learning styles that predominate in fifth-grade two educational institutions in the district of Callao. A comparative descriptive design was to sample 90 students of a government school and 90 of a police school was used as a tool the Learning Styles Inventory Kolb. It is concluded that there are significant differences in the dimensions reflective observation and concrete experimentation among students of police and state educational institution. With respect to the variable learning style and the other dimensions (Concrete experience and abstract conceptualization), no differences were determined in these cases accepting the null hypothesis. Also, learning style most prevalent in the police school is divergent, while students statewide school leadership style is convergent.
Keywords: learning, learning styles, capacity
Introducción
Hoy resulta incuestionable que cada estudiante aprende de una forma personal y distinta. Partiendo de esta premisa, desde el punto de vista del docente lo que interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que los contenidos y las actividades se brinden teniendo en cuenta dichos estilos de aprendizaje.
El desarrollo de los estilos de aprendizaje resulta atrayente porque puede ofrecer grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
Es un hecho que los discentes son distintos, que poseen variados tipos de personalidad y que no todos aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo por cuanto cada uno utiliza su propio método y estrategia de aprendizaje. La pluralidad en el aprendizaje ha sido establecida por un sin número de investigaciones.
Fariñas (1995) señala que se debe aceptar "el carácter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales" (p.143). De allí se desprenden preguntas como: ¿cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden? ¿Cuándo aprenden? ¿Por qué a veces los estudiantes no consiguen aprender en el nivel en qué me había propuesto? ¿Por qué en el caso de estudiantes de la misma edad, del mismo ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una misma situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto educativo, algunos aprenden y otros no lo logran?
Kolb (1979) propuso que en el aprendizaje participan dos procesos básicos: la percepción del contenido a aprender, y el procesamiento del mismo. Cada uno de éstos se realiza de dos maneras opuestas. La percepción del contenido a aprender se puede llevar a cabo a través de la experiencia concreta de los acontecimientos, o mediante la conceptualización abstracta de los mismos. Mientras que el procesamiento se realiza también por dos vías opuestas, la experimentación activa o mediante la observación reflexiva. De la combinación de estos dos procesos se pueden identificar cuatro estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y acomodador.
El conocimiento del estilo de aprendizaje predominante en las aulas de clases podría ser una herramienta docente muy útil para adaptar el estilo de enseñanza del profesorado de cara a un mejor rendimiento académico. Así mismo para los estudiantes sería de una gran utilidad porque podrían planificar el aprendizaje según sus estilos, evitando así bloqueos y optimizando sus resultados.
Uno de los mayores retos que tiene el docente en la actualidad, consiste en asumir la atención a la diversidad de los estudiantes. Sin embargo, aun cuando la atención a las diferencias individuales es uno de los principios pedagógicos más importantes, delimitado en el cuerpo teórico de la ciencia desde su surgimiento, lamentablemente su concreción en la práctica educativa, en todos los niveles y tipos de enseñanza, es aún insuficiente.
Una ilustración evidente de esto radica en que los docentes somos inconsecuentes, en nuestro accionar cotidiano, con la necesidad de tomar en consideración los estilos cognitivos de nuestros estudiantes y particularmente sus estilos de aprendizaje, para hacer nuestra labor más productiva.
La misión de la escuela contemporánea no radica en exigir al estudiante que se adecue a las demandas de una enseñanza homogénea y preconcebida por los encargados de su conducción. Todo lo contrario, de lo que se trata, es de lograr que sean la escuela y el sistema escolar quienes se adapten a las particularidades de los estudiantes, para satisfacer a plenitud sus disímiles necesidades en términos educativos y proporcionar a cada cual el tipo de ayuda específica que demande.
Problema de investigación
Planteamiento.
En las instituciones educativas del Estado Peruano, los estudiantes aprenden de diversas formas, maneras y medios, los cuales van a amoldar en ellos un estilo de aprendizaje predominante en su persona. Esto se debe a que tienen distintas formas de socialización, donde predomina el aislamiento o la individualidad, dejando de lado los sentidos de interacción entre ellos mismos o con sus profesores, generando una serie de dificultades que dificulta su rendimiento académico y/o sus relaciones interpersonales.
Desde el punto de vista del estudiante como del docente, el desarrollo de los estilos de aprendizaje resulta atrayente porque puede ofrecer grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje significativo. Las nuevas tendencias en educación cada vez prestan mayor atención a los procesos de aprendizaje de los alumnos, como respuesta a la demanda social de formar personas con capacidad para aprender eficazmente.
Los estilos de aprendizaje están directamente relacionados con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el estudiante haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que los estudiantes elaboren y relacionen los datos recibidos en función de sus propias características.
Los distintos modelos y teoría existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que ayuda a entender los comportamientos que se observan en los estudiantes a diario en el aula de clases, según el sistema de representación favorito relacionados con la conducta, el aprendizaje, la lectura, la ortografía, la memoria, la imaginación, el almacenamiento de la información y la comunicación;
como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo los estudiantes y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado. Cada vez que se explique algo o que se coloque a los estudiantes un ejercicio, se utiliza un sistema de representación y no otro. Cada ejercicio, actividad o experimento; según como esté diseñado presentará la información de una determinada manera y le pedirá a los estudiantes que utilicen unos sistemas de representación concreto.
No sólo los estudiantes tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje sino que todos los docentes tienen su propio estilo de dar clase y ese estilo también se refleja en cómo se emplean los distintos sistemas de representación.
Es por ello y desde los estilos de aprendizaje, lo más importante que se pude hacer como docente es aprender a presentar la misma información utilizando todos los sistemas de representación.
Formulación.
Frente a esta situación problemática, formulamos el siguiente problema:
Problema general.
¿Existen diferencias de los estilos de aprendizaje entre estudiantes del quinto grado de primaria de dos instituciones educativas de la región Callao?
Problemas específicos.
¿Existen diferencias de la capacidad experiencia concreta entre escolares del quinto grado de primaria pertenecientes a dos instituciones educativas policial estatal y otra institución educativa estatal del distrito del Callao?
¿Existen diferencias de la capacidad observación reflexiva entre escolares del quinto grado de primaria pertenecientes a dos instituciones educativas policial estatal y otra institución educativa estatal distrito del Callao?
¿Existen diferencias de la capacidad conceptualización abstracta entre escolares del quinto grado de primaria pertenecientes a dos instituciones educativas policial estatal y otra institución educativa estatal del Callao?
¿Existen diferencias de la capacidad experimentación activa entre escolares del quinto grado de primaria pertenecientes a dos instituciones educativas policial estatal y otra institución educativa estatal del distrito del Callao?
Justificación.
Desde el punto de vista educativo y estratégico, los resultados de la presente investigación permitirán no sólo identificar los estilos que usan los estudiantes de primaria, lo que permitirá a los docentes seleccionar y aplicar estrategias didácticas acordes a ellos, favoreciendo el binomio enseñanza aprendizaje en las distintas materias. Además, podrían llevarse a cabo las acciones necesarias para modificarlos, si tales estilos no fuesen los más pertinentes. Además, la importancia de realizar investigaciones en el ámbito del nivel primaria, conlleva a una reflexión sobre las estrategias que usan los estudiantes en la construcción de los aprendizajes y sus diferentes preferencias, en este sentido el rol de los estilos de aprendizaje es
fundamental para el desarrollo de estrategias de aprendizaje que reduzcan los porcentajes de fracaso escolar.
Desde el punto de vista teórico, La existencia de la gran variedad de investigaciones referidas a los estilos de aprendizaje, permiten destacar la importancia de sus diferentes supuestos teóricos, y a la vez, plantea la necesidad del estudio inter relacional respectivo, a fin de obtener conocimientos sobre estos constructos importantes en las diferentes actividades de las personas. El estudio de los estilos de aprendizaje adquiere relevancia ya que se reconoce la importancia de las variables individuales ligadas al aprendizaje. En este sentido los estilos de aprendizaje son definidos como “los modos en que el individuo característicamente adquiere, retiene y recupera información” (Felder y Henríquez, citado por Garza y Leventhal, 2000).
Desde la perspectiva metodológica, este trabajo de investigación fomentará estudios de mayor alcance y un análisis estadístico más profundo sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes del Callao, para arribar a conclusiones y generalizaciones más amplias, a la vez que podrán poner a prueba otras variables, no abordadas en el mismo. Todo esto con el fin de mejorar la educación en nuestro país.
Marco referencial
Antecedentes.
A continuación se presentan investigaciones del ámbito internacional y nacional, relacionadas con la variable de estudio y sus dimensiones.
Antecedentes internacionales.
Maureira y Bahamondes (2013) en su estudio realizado en Chile, tuvo como objetivo determinar las preferencias de aprendizaje de los estudiantes de primer y cuarto año de educación física. La muestra estuvo constituida por 254 estudiantes. Utilizaron como instrumento el Inventario de Estilos de Aprendizajes de Kolb. Los resultados evidenciaron que el estilo más frecuente de cuarto año en ambas universidades fue el divergente. En primer año la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, muestra una preferencia por el divergente y la Universidad Internacional SEK por el acomodador. No se aprecian diferencias entre los sexo de ambas instituciones. Es interesante ver como la formación profesional de la carrera orienta a sus estudiantes
hacia una forma preferente de aprender que es compatible con la profesión, aún cuando al ingreso las tendencias sean diferentes en dos instituciones de naturaleza diferente como entidades privadas y estatales.
Sotillo (2011) llevó a cabo una investigación dirigida a conocer los estilos de aprendizaje en alumnos de primaria: diagnóstico y propuesta pedagógica. En la investigación se ha empleado un diseño metodológico múltiple de carácter fundamentalmente "ex post facto", aplicando el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje a una muestra de 1.594 alumnos de Primaria y una muestra conjunta (de Primaria y Secundaria) de 2.198 alumnos de distintos centros de educativos de Enseñanza pública, concertada y privada representativa de la Comunidad de Madrid. Asimismo, el trabajo analiza las posibles implicaciones que los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo - Reflexivo - Teórico – Pragmático tienen con determinadas variables: Sexo - Origen familiar - Nivel escolar - Rendimiento académico, lo que ha permitido plantear y contrastar diversas hipótesis. Por último, se presentan diversas propuestas didácticas en función de los Estilos preferentes de los alumnos en las áreas académicas analizadas, así como las posibles dificultades que podrán tener los alumnos en función de su Estilo de Aprendizaje preferente.
Rodríguez (2006) en su estudio tuvo como objetivo conocer cuál es la correspondencia de los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje como factor que favorece las oportunidades de aprendizaje en la Escuela Secundaria Técnica 40.
El estudio se diseñó con una modalidad básicamente cualitativa, a partir de un estudio de caso que contempló una variedad de técnicas entre las que destacan algunos instrumentos como encuesta, entrevista, grupo de enfoque, entre otros de orden contextual. Para la obtención de resultados se usó, en algunos casos, el análisis matricial mientras que otros datos fueron agrupados en tablas o figuras gráficas que describen la situación existente. Los resultados muestran que en esta escuela, factores de oportunidades de aprendizaje como infraestructura, tendencia organizacional, perfil profesional de los docentes y la situación de los estudiantes, no presentan suficiente avance para poder decir que se alcanza el máximo grado de oportunidades pues aun cuando se ha venido abatiendo el problema, no es suficiente para los estudiantes. Los maestros, dicen tener éxito con estudiantes creativos, pensadores reflexivos, muy persistentes o empeñosos, y otros; quedando en desventaja los alumnos de necesidades especiales, sin empeño o no persistentes,
lentos en su aprendizaje, entre otros. A partir de la comparación entre los estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje se observó que los docentes, en este aspecto, no brindan oportunidades igualitarias a sus alumnos pues el estilo de enseñanza empleado no favorece a la generalidad de los alumnos.
Valdivia (2001) en su investigación evalúa los estilos de aprendizaje en estudiantes de educación primaria, estudio descriptivo, integrado por una muestra formada por 492 estudiantes de primaria, en su tercer ciclo, y, más concretamente a 5º curso, cuyas edades oscilan entre 10 a 12 años, a quienes se les aplicó dos cuestionarios: el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje para Primaria y el Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI), que miden dos dimensiones referidas a factores de tipo afectivo y de tipo sociológico. Esta investigación está centrada en la elaboración de un cuestionario para evaluar los estilos de aprendizaje de los alumnos-as de Educación Primaria, debido a que no tenemos constancia de la existencia de ningún cuestionario al respecto en las investigaciones sobre el tema en el ámbito nacional. El cuestionario de Estilos de Aprendizaje para Primaria, toma como referencia el LSI, pero presenta modificaciones con respecto a él. Se compone de 68 items, agrupados en cuatro dimensiones: "cognitiva", afectiva,"sociológica", "ambiental". Se trabaja con una muestra de alumnos de quinto de Primaria de Málaga.
Davies, Rutledge, y Davies (1997) quienes estudiaron la influencia de los estilos de aprendizaje en las habilidades para entrevistar y el rendimiento académico en 200 estudiantes de primer año de Medicina. El análisis de varianza se realizó comparando el rendimiento académico y las habilidades para entrevistar en los cuatro estilos de aprendizaje del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Los hallazgos revelaron diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico y en las habilidades para entrevistar en los estudiantes según su estilo de aprendizaje. Se sugirió que los docentes modifiquen sus métodos de enseñanza para asegurar que los estudiantes, considerando sus estilos de aprendizaje, se desempeñen óptimamente en todos los aspectos del cuidado del paciente.
Prieto (1991) llevó a cabo una investigación dirigida a conocer cuáles son los estilos de aprendizaje y de docencia preferidos por los estudiantes de un grado, pues considera que este conocimiento facilita la consecución de los objetivos académicos.
Mediante una investigación comparativa de índole transnacional se contrastaron los
estilos que predominaban entre los estudiantes de la especialidad de Psicología del Trabajo en dos universidades: René Descartes de París y la Universidad Complutense de Madrid. El mismo profesor impartía el mismo curso en dichos centros. En ambos grupos prevalecía el estilo “asimilador” y el “convergente”. El análisis detectó grandes coincidencias en las pautas de aprendizaje que siguen y los estilos docentes que apreciaban tres de cada cuatro estudiantes. Se constató el modelo de aprendizaje experimental propuesto por Kolb, lo cual es destacable, especialmente si se considera el aspecto transcultural de esta investigación.
Antecedentes nacionales.
Treviños (2013) en su investigación tuvo el propósito de analizar la relación de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico en los estudiantes universitarios de Huancayo. Investigación descriptivo- correlacional, con una muestra de 800 estudiantes universitarios del primer semestre de todas las carreras profesionales de la Universidad Continental de la ciudad de Huancayo. El instrumento utilizado fue un Cuestionario sobre estrategias de aprendizaje. Concluyendo que la mayoría de los estudiantes universitarios usan a veces las estrategias de aprendizaje.
Asimismo, la mayoría de ellos usan a veces las estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo, evidenciando un descuido de las estrategias de apoyo que si bien es cierto no se vinculan directamente con el aprendizaje, pueden condicionar su significancia, desmejorando su propia capacidad frente a diversas tareas o demandas de aprendizaje. La importancia de la presente investigación permitió reorientar las asignaturas de métodos y técnicas de estudio, tanto en sus contenidos, como en su propia metodología, criterios e indicadores de evaluación, a fin de contribuir en la formación integral del estudiante universitario.
Loret (2011) en su estudio Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la universidad peruana “Los Andes” de Huancayo, buscó establecer la relación existente entre los estilos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. La población para la investigación está constituida por 485 estudiantes de estudios regulares de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas, de la cual se tomó una muestra de 135 estudiantes del VI ciclo de las especialidades de Educación Inicial, Educación Primaria, Computación e Informática y
Lengua - Literatura. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje y el Cuestionario de Román J.M, Gallego S, Escalas de estrategias de aprendizaje, y para medir el rendimiento académico se utilizaron las actas consolidadas del año académico 2010-II.Se identificaron que los estudiantes utilizan los estilos de aprendizaje de manera diferenciada, siendo de menor utilización el estilo pragmático y de mayor uso el estilo reflexivo; así mismo la estrategia más utilizada es de codificación y la menos usada el apoyo al procedimiento, en cuento al rendimiento académico los estudiantes se ubican en el nivel bueno. La relación entre las variables de estudio fueron; los estilos de aprendizaje tiene una relación significativa de 0.745 y las estrategias de aprendizaje 0.721 con el rendimiento académico, existiendo una relación positiva significativa según la r de Pearson.
Álvarez y Domínguez (2001) estudiaron los estilos de aprendizaje de los estudiantes de post grado de una universidad particular de Lima, llevando a cabo una investigación descriptiva correlacional, con una muestra de 186 estudiantes de diferentes maestrías, utilizando el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb, adaptado por Escurra. Los resultados indicaron una distribución casi proporcional entre los distintos estilos de aprendizaje, destacando ligeramente el estilo
“convergente” en las maestrías de Estrategias de la Comunicación, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Industrial; el estilo “asimilador” destacó en las maestrías de Administración de la Educación y Derecho Empresarial; finalmente, el estilo
“divergente” fue el predominante en la Maestría de Banca y Finanzas. Estos resultados concordaron con los hallazgos de Kolb en el estilo “convergente” y las maestrías en Ingeniería Industrial y de Sistemas, así como el estilo “asimilador” con la Maestría en Derecho Empresarial. Se encontraron resultados discrepantes en Banca y Finanzas y Administración de la Educación, pues de acuerdo al planteamiento de Kolb se esperaría que los estudiantes de estas maestrías muestren orientación hacia los estilos “asimilador” y “divergente” respectivamente. No se encontraron asociaciones estadísticamente significativas entre los estilos de aprendizaje y el tipo de maestría, sexo y nivel de estudios.
Luján (1999) realizó un estudio sobre estilos de aprendizaje, inteligencia y rendimiento escolar teniendo como participantes a 115 estudiantes de quinto de secundaria, de colegios de educación tradicional y de educación alternativa. En las conclusiones se señala que los estilos de aprendizaje “divergente”, “acomodador”,
“convergente” y “asimilador” de Kolb no están asociados significativamente ni en los
colegios de educación tradicional, ni en los colegios de educación secundaria. Se encontraron diferencias significativas en el coeficiente intelectual entre los estudiantes de los colegios de educación tradicional y alternativa, siendo mayor el coeficiente intelectual en los estudiantes de colegios alternativos. No se encontraron diferencias significativas en lo referente al rendimiento escolar entre los estudiantes de colegios de educación tradicional y alternativa; tampoco existen relaciones significativas entre la inteligencia y el rendimiento escolar en los colegios de educación tradicional, ni en los de educación alternativa. Según datos porcentuales el estilo de aprendizaje que prevalece en los colegios de educación tradicional y alternativa es el “divergente” con un 32%, asimismo, el estilo de aprendizaje que se presenta en menor porcentaje en los colegios de educación tradicional y alternativa es el “convergente” con un 17%.
García (1997) llevó a cabo una investigación acerca de los hábitos de estudio y los estilos de aprendizaje, realizando el ensayo de un programa motivacional en alumnas del I y IV ciclo de Estudios Generales y Pre-especialidad con dificultades académicas, llegando a concluir que los hábitos de estudios de estas alumnas se encontraban por debajo del nivel promedio, presentando mayor déficit el área de la motivación, debiéndose estas deficiencias principalmente a estados de aburrimiento y falta de ánimo. Se encontró en estas estudiantes un predominio de uso en su proceso de aprendizaje de la “experimentación activa” (EA) y la “conceptualización abstracta”
(CA), siendo el estilo de aprendizaje predominante el “divergente”. Asimismo, se encontró que las estudiantes del IV ciclo de Estudios Generales y Pre-Especialidad tienden a tener un conocimiento más homogéneo en cuanto a su estilo de aprender en relación con las alumnas del I ciclo. En cuanto al programa motivacional, consideró cinco áreas básicas: interés, relevancia, expectativas, logros y la evaluación propia del programa. El análisis del programa indicó que fueron mayores los logros que las expectativas y las participantes lo consideraron como excelente y bueno. Finalmente, la investigadora señala que el análisis de los hábitos de estudio y de los estilos de aprendizaje, sirven de base para planificar programas en estudiantes universitarios con dificultades académicas.
Velasco (1996) reconoce las implicaciones cognoscitivas y educacionales de que los maestros/as conozcan las preferencias de perceptuales de estilos de aprendizaje de los estudiantes ya requiere que la enseñanza sea tomada en cuenta desde la diversidad. Puesto que desarrollar un programa educativo requiere conocer el
resumen de preferencias preceptúales de los Estilos de Aprendizaje y esto lo considera definitivo porque que la forma perceptual preferida por un estudiante para aprender es una manera de iniciar el procesamiento de la información. Este estudio sugiere que dadas las tres fases de acto mental; entrada, información y salida, es en su primera fase que tiene lugar el proceso de percepción, lo que implica que el uso de los sentidos es influyente en los Estilos de Aprendizaje de cada estudiante en relación a sus preferencias y asimilación de la información.
Escurra (1991) llevó a cabo la adaptación del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb en estudiantes de Psicología pertenecientes a diferentes universidades de Lima Metropolitana, en la cual se concluyó que en los sujetos del estudio la conceptualización abstracta es el área más desarrollada. La orientación reflexiva se encuentra más desarrollada en los estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en comparación con los estudiantes de la Pontificia Universidad Católica del Perú. La experiencia concreta, la conceptualización abstracta y la experimentación activa tienen niveles de desarrollo semejante en las dos universidades estudiadas. Los estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos tienen un estilo de aprendizaje de tipo “asimilador”; mientras que los estudiantes de la Pontificia Universidad Católica del Perú no muestran un estilo definido, prevaleciendo en ellos la “experimentación activa”. Tanto varones como mujeres obtienen valores similares en todas las áreas y dimensiones del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Asimismo, se encontró que las mujeres tienen un estilo de aprendizaje “acomodador”, mientras que los varones poseen un estilo de aprendizaje “asimilador”.
Marco teórico.
Teorías del aprendizaje.
Las concepciones que acerca del aprendizaje se han formulado a lo largo de la historia de la psicología, han sido variadas. Antes del advenimiento de las concepciones cognoscitivistas, el paradigma más poderoso lo constituyó el conductismo skinneriano, el cual fue el reflejo en el ámbito de los psicólogos, de la visión positivista de la ciencia;
con el desarrollo de las ciencias cognitivas, la corriente conductista se ha debilitado y ha dado lugar a la explicación de lo que acontece en el ser humano cuando se halla abocado a procesos propios de la adquisición y generación de conocimientos. No hay
que olvidar que toda nueva tendencia psicológica del aprendizaje, tiene su base en la conducta, por lo tanto por más diferente que parezcan estas corrientes psicológicas, siempre estarán relacionadas al conductismo (Rogers, citado por Papalia, 2001).
A continuación se presenta una breve revisión a tres corrientes teóricas que abordan el fenómeno del aprendizaje: la teoría conductista, la teoría cognitiva y el enfoque constructivista.
El aprendizaje según la teoría conductista.
Sierra y Carretero (1990) señalan que “las insuficiencias del conductismo se han relacionado con su posición excesivamente reduccionista y asociacionista del comportamiento humano” (p. 99). Es decir, su concepción de que el estudio de dicho comportamiento debía reducirse al análisis de las asociaciones entre estímulos y respuestas producidas por procesos de reforzamiento (lo que se denomina condicionamiento operante) o por asociaciones entre estímulos neutrales e incondicionales (condicionamiento clásico). A esto solía ir unido no sólo que toda conducta debía ser observable y medible, sino que todo constructo teórico debía tener también un correlato directamente observable. Esto hacía muy difícil, el estudio de los procesos mentales humanos y, por ende, la aparición de una concepción más amplia del aprendizaje Smith (1994).
Como bien se sabe, el conductismo sólo valida situaciones que sean cuantificables y observables, es por esto que a la hora de analizar la forma de aprender o de pensar de un niño, estos análisis quedan descartados, por lo que hace al conductismo una corriente que difícilmente pueda trabajar con la diversidad de formas de aprender que presentan los sujetos.
Según la corriente conductista el proceso de aprender está muy ligado al rol del profesor, el cual posee el papel principal en cuanto a transmisión de conocimiento.
Ante esta situación el niño se ve como un receptor pasivo que debe internalizar la información entregada como única y válida. Quizás este sea el principal motivo por el cual el conductismo se ha ido cambiando por otras corrientes que ayuden a crear individuos más autónomos y versátiles, capaces de tomar decisiones propias y válidas para ellos.
Para Crahay (2002) las teorías conductistas sobre el aprendizaje del sujeto plantean que:
Lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en los procesos internos del individuo debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable. (p. 140).
Queda de manifiesto que las emociones, las interacciones y todo proceso interno que los individuos sufren en la escuela, no puede considerarse como un aprendizaje por parte del conductismo.
Llevada esta teoría al campo de la educación, se sostiene que “el objetivo de la educación es crear conductas, no eliminar conductas insatisfactorias” (Crahay, 2002, p. 140).
Los psicólogos conductistas opinan que el aprendizaje es una actividad mental interna que no se puede observar de forma directa, que reflejan diversas conductas entre positivas y negativas, que el docente debe orientar.
En resumen, en el marco del conductismo el aprendizaje se entiende como un cambio de la conducta perdurable en el tiempo, este tiempo puede ser a largo plazo o a corto plazo, pero en consecuencia todo este proceso ocurre por la construcción de elementos que cambian esta conducta por una nueva.
La visión del aprendizaje de las teorías cognitivas.
Ya a finales de los sesenta, la insatisfacción con el enfoque conductista y con la tecnología educativa de él derivada, eran evidentes. La psicología cognitiva de reciente aparición, entra a llenar este vacío al postular una caja transparente que reivindica el papel activo y central del individuo en el proceso de aprendizaje (Zubiría, 2001).
Esta nueva corriente pone de manifiesto la importancia que tiene para el aprendizaje el relacionar los llamados conocimientos previos, que el sujeto posee, con los nuevos conocimientos, para lograr una mejor construcción de aprendizajes.
Un primer acercamiento a estas teorías nos indica que “el aprendizaje no es copia de la realidad, como sostuvo el conductismo en su teoría del reflejo, sino una construcción del ser humano, y esta construcción es realizada con los esquemas que ya posee, es decir los instrumentos que construyó en su relación anterior con el medio” (Zubiría, 2001, p. 420).
“Esto supone que desde el nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque lentamente, porque continuamente nos esforzamos por poner un sentido al mundo” (Green y Parker, 1989, p. 45).
Para Johnson-Laird (citado por Woolfolk, 1999) "el enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información".
Según Piaget (citado en Carretero, 1997):
El sujeto construye su conocimiento en medida que interactúa con la realidad.
Esta construcción se realiza mediante varios procesos, entre los que destacan los de asimilación y acomodación. La asimilación se produce cuando el individuo incorpora la nueva información haciéndola parte de su conocimiento, mientras que en la acomodación la persona transforma la información que ya tenía en función de la nueva (p.77).
El aprendizaje, no solo es un proceso de realización individual, sino una actividad de naturaleza social, una actividad de producción y reproducción del conocimiento, mediante la cual el niño primero asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social. A través de este concepto de aprendizaje en cuyo centro Vygotsky (citado por Arancibia, 2000), pone al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, su interacción con otros sujetos,
sus acciones con el objeto a través de diversos medios en condiciones socio históricas determinadas.
Para Ausubel (citado por Arancibia, 2000): “no todos los contenidos pueden ser descubiertos por los estudiantes, sobre todo en los niveles más altos de la educación”
(p.44). Por lo tanto, para este autor, es clave que los estudiantes puedan relacionar lo que ya sabe con los nuevos conocimientos que el docente les brinde.
En definitiva lo que Ausubel aporta es, que aprender es comprender, dejando así, teóricamente de lado el aprendizaje memorístico, tan promulgado por las teorías conductistas. En efecto desde la teoría cognitivista el aprendizaje es cuando el individuo recibe información de su entorno y luego la procesa, para finalmente convertirla en un aprendizaje.
El aprendizaje visto desde la corriente constructivista.
Se puede decir que la psicología cognitiva plantea el concepto de los denominados estilos cognitivos, como los métodos que las personas utilizan para seleccionar los múltiples y variados estímulos de su medio ambiente, así como la gran cantidad de información que constantemente les llega antes que reaccionen. Los estilos cognitivos hacen referencia a las formas conscientes en que los individuos organizan sus ambientes, es decir, son los modos típicos y característicos de agrupar percepciones, estructurar recuerdos, de abordar y solucionar problemas, de pensar, aprender, almacenar, transformar y emplear la información.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar, se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela, es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Según Carretero (1997) el constructivismo es una construcción propia del individuo que se va produciendo día a día resultado de la interacción entre el ambiente y las disposiciones internas del individuo. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, la cual va a depender de la
representación inicial que la persona tenga de la nueva información y de la actividad, externa o interna que desarrolle al respecto.
Para Papalia (2001) la corriente constructivista considera al estudiante como:
El actor principal dentro de este proceso de aprendizaje, se ve como un agente activo el cual debe construir su aprendizaje en forma autónoma y el profesor asumiendo como el guía en la construcción de un nuevo conocimiento. Según Wagner aunque el ambiente afecta ciertamente el comportamiento la persona juega un papel importante en su propio aprendizaje (p.66).
El aprendizaje sería, desde esta perspectiva, una condición necesaria para el desarrollo cualitativo de las funciones reflejas más elementales a los procesos superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sería algo externo y posterior al desarrollo, ni idéntico a él, sino condición previa para que este proceso de desarrollo se manifieste. Previo en el sentido que “se requiere de la apropiación e internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción para que estas funciones superiores se desarrollen” (Carretero, 1997:78).
Aprender, dentro de esta concepción, no es solamente lograr cambios medibles en los conocimientos, hábitos y habilidades. Aprender significa ante todo aprender a aprender, sobre la base al menos de los tres preceptos básicos establecidos por Smith (1994):”Conocer acerca del aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas” (p.121). Implica además, no solamente que el estudiante adquiera conocimientos, sino desarrolle habilidades que puedan trascender en la configuración y desarrollo de la personalidad (Fariñas, 1995); aprenda a adecuar su estilo preferido de aprendizaje al método de enseñanza del profesor activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su método de aprendizaje; aprenda a ser autónomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del maestro o de otro estudiante; aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados de aprendizaje y actúe en correspondencia.
En esta corriente se entiende por aprendizaje cuando el sujeto relaciona la nueva información con sus conocimientos previos, dando lugar a la construcción de un nuevo aprendizaje.
Estilos de aprendizaje.
Breve reseña histórica.
Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
La noción de estilos de aprendizaje tiene sus antecedentes en el campo de la psicología cognitiva. Este concepto fue utilizado por primera vez en los años 50 del siglo pasado por los llamados "psicólogos cognitivistas", quienes incentivados por el desarrollo de la lingüística, la incipiente revolución tecnológica en el campo de la informática y las comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos en las ciencias neurológicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de la cognición.
Entre los investigadores cognitivos fue Witkin uno de los primeros que se interesó por el estudio de los "estilos de aprendizaje", entendiéndolo como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información (Woolfolk, 1999).
En éste recorrido histórico, los estilos de aprendizaje son el resultado de diversas investigaciones en el ámbito del saber humano. En lo específico debería entenderse como una visión diferente a la expuesta por el conductismo.
Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas
en el sector, con vistas a la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la educación, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar (Sandín, 2003)
Definición de estilos de aprendizaje.
En el cuadro siguiente se hace una breve compilación de definiciones de diversos autores que ayudará a tener una visión panorámica de lo que se entiende por estilos de aprendizaje.
Autores Definición de estilos de aprendizaje
Hunt ( 1979) El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje
Keefe ( 1979) Los estilos de aprendizaje son comportamientos cognitivos, afectivos y psicológicos característicos del individuo y que sirven como indicadores relativamente estables de la manera en que los aprendices perciben, integran y responden en un ambiente de aprendizaje
Kolb ( 1984) Los estilos de aprendizaje describen la manera en que un individuo puede lidiar con las ideas y situaciones de la vida diaria. Establece que ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuándo se requiera, dividiéndolos en 4 fases: activo, reflexivo, teórico y pragmático
Honey y A. Mumford ( 1986)
Consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas, que corresponden a su vez con los cuatro estilos de aprendizaje llamados activo, teórico, pragmático y reflexivo.
Chevrier ( 2000) El estilo de aprendizaje es la manera en que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información, nueva y difícil, la trata y retiene.
Alonso y Gallego (2003)
Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Cuadro 1. Definición de estilos de aprendizaje, según distintos autores.
Fuente: Alonso, C., Honey P. Alonso (1994).
Según los autores mencionados, los estilos de aprendizaje se traducen en las formas propias de aprender que posee el individuo, aunque las definiciones elaboradas no son a simple vista explicadas de la misma forma.
Cada autor entrega una definición en que aparecen aspectos convergentes y divergentes, sin embargo, permite detectar que los estilos de aprendizaje son más bien la manera en que un aprendiz internaliza una información y le da solución a determinados problemas.
Keefe (1979) así como Alonso y Gallego (2003) tienen una concordancia en las definiciones que nos entregan de los estilos de aprendizaje, pero difieren en que el primer autor los denomina comportamientos y los segundos como rasgos, pero ambos expresan que los estilos de aprendizaje le permiten al individuo interactuar, percibir y responder a sus ambientes de aprendizaje.
Kolb (1984) y los autores Honey y Mumford (1986) concuerdan que los estilos de aprendizaje se dividen en cuatro tipos o formas traducidas en activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Por su parte Kolb (1984) expresa que los estilos de aprendizaje le permiten al individuo lidiar con las situaciones que experimenta en el transcurso de la vida.
También le concede importancia al ambiente donde se construyen los aprendizajes, dando a conocer que ningún modo de aprender es mejor que otro, que cada uno posee diferentes características que le permiten a la persona aprender de una forma más simple y comprensiva.
Chevrier (2000) le concede una vital importancia al proceso que experimenta el individuo cuando se concentra en una información nueva, la cual debe tratar de retener y por último comprender. Es en este proceso donde el niño debe poner en práctica su estilo/os de aprendizaje, que le permitan comprender más rápidamente la nueva información, y convertirla posteriormente en un nuevo aprendizaje.
Las personas aprenden de diferente forma. Estas diferencias dependen de muchos aspectos: quiénes somos, dónde estamos, cómo nos visualizamos y qué demandan las personas (Flavell, 1989).
Sim (citado por Piaget, en Flavell, 1989).señala que “los estilos de aprendizaje son una combinación de características cognoscitivas, afectivas y una conducta psicológica que sirven como indicadores relativamente estables sobre cómo los aprendices perciben, interactúan y responden a su ambiente” (p.54).
Refiriéndose a la experiencia individual de nuestra herencia como personas, experiencias de vida y las demandas del ambiente determinan en parte cómo percibimos y procesamos la información. Los estilos de aprendizaje se ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al estilo de enseñanza que se utiliza en las aulas.
El ambiente del aula y el proceso de enseñanza que experimenta el docente, son de vital importancia en la utilización o desarrollo de los estilos de aprendizaje porque el estudiante debe ser sometido a situaciones problemáticas que incentiven buscar las soluciones más apropiadas, y la mejor forma de hacerlo es utilizando sus propios estilos.
El contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje depende de características sociales, físicas y personales del aprendiz, así como del contenido y del ritmo para aprender. Un elemento importante para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje es ayudando al aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje.
Conceptos de estilos de aprendizaje.
Por estilo de aprendizaje, se entiende que son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Alonso (1997) señala sin embargo que “ésta no es la única definición, sino que en este corto tiempo se ha empleado una multiciplicidad de definiciones de estilos de aprendizaje” (p. 48). Es decir, los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el
campo de la educación y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Silverman (1988) recalca que:
La idea no es enseñar exclusivamente en un estilo sino todo lo contrario. Se debe exponer a los estudiantes a diferentes experiencias de aprendizaje, para que ellos ganen confianza, muestren interés en aprender, adquieran destrezas de razonamiento, análisis, solución de problemas y desarrollen otros estilos de aprendizaje (p.87).
Cada ser humano tiene un estilo dominante el que hace referencia a la diversidad de modos para percibir, atender, recordar, conceptuar, etc. Aunque lo ideal para Money (En Silverman, 1988), sería que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas por partes iguales, es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente.
Sin embargo, lo cierto que según sea el estilo de aprendizaje dominante en el individuo, así será la forma en que éste capte los problemas, la sociedad y la realidad en cualquiera de sus manifestaciones. Esta forma de captar la realidad estaría dada por el estilo de aprendizaje predominante en las personas, este puede ser reflexivo, activo, teórico y pragmático, que en el caso del estudiante determinará como enfrentar las situaciones de aula, principalmente las referidas a resolver problemas y a construir conocimientos, es decir, aprender.
Los estudiantes que presentan un estilo de aprendizaje reflexivo manifiestan características tales como: crear a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente, considerar experiencias de los demás y observar desde diferentes perspectivas, recoger datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a una conclusión, gusta de intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo, de investigar detenidamente, de revisar lo aprendido, y de oír puntos de vistas diferentes en cuanto a la diversidad de opiniones. En definitiva su filosofía consiste en ser prudente y reflexionar antes de actuar, considerando todas las alternativas posibles (Alonso, 1997).
En cambio los estudiantes con un aprendizaje activo se caracterizan por poseer la capacidad de aprender de las experiencias directas, gustan de vivir la situación de
interés, generar ideas sin limitaciones formales, competir en equipos, sentirse capaz de enfrentar situaciones adversas, a pesar de no contar con los recursos adecuados.
No gusta escuchar sentado una hora seguida pues tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienza a buscar la próxima. La tendencia puede ser actuar visceralmente en lugar de hacer un análisis lógico de la situación (Alonso, 1997).
Por otra parte, el estudiante que presenta un estilo de aprendizaje teórico se caracteriza por integrar los hechos en teorías coherentes, le gusta analizar y sintetizar, son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si una situación se plantea con cierta lógica, ésta es buena y se hace merecedora de su atención. Buscan la racionalidad y objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y completas. Enfocan los problemas en forma vertical, escalonada por etapas lógicas, tienden a ser perfeccionistas, integran los hechos en teorías coherentes, les gusta sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara, tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones, tener la posibilidad de cuestionar, poner a prueba métodos, llegar a entender acontecimientos complicados, recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes, leer u oír hablar de ideas y conceptos bien presentados y precisos, tener que analizar una situación completa, estar con personas de igual nivel conceptual. (Alonso, 1997).
En consecuencia, las personas con éste estilo de aprendizaje poseen la habilidad de entender una variedad de información y de ordenarla de una manera lógica y concisa, está más interesado en las ideas y conceptos abstractos que en las representaciones concretas de la realidad.
Las personas con estilo de aprendizaje pragmático poseen la habilidad de comprender en forma práctica las teorías. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Tienen la habilidad para resolver problemas y tomar decisiones, prefieren oportunidades en las que tengan responsabilidad inmediata para aplicar lo aprendido, ver la demostración de un tema de alguien que tiene un historial reconocido, percibir muchos ejemplos o anécdotas, comprobar que la
actividad de aprendizaje tiene una validez inmediata, recibir muchas explicaciones prácticas y técnicas (Alonso, 1997).
Desde el análisis realizado, es posible inferir que con estilos diferentes y expuestos a una misma situación de aprendizaje, particularmente a una misma afirmación donde se comparte texto y contexto, algunos aprenden y otros no. Se añade que un docente tiende a enseñar cómo le gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría aprender, en definitiva enseña según su propio estilo de aprendizaje.
El Modelo de Aprendizaje de Kolb.
Kolb (1984) a partir de los conceptos teóricos de J. Dewey, K. Lewin y J. Piaget propone un modelo de aprendizaje basado en las experiencias, ya que consideraba que el conocimiento adquirido se deriva y es probado constantemente con las experiencias vividas por el sujeto. Este modelo describe de qué manera el proceso de aprendizaje y los estilos de aprendizaje individual afectan la eficiencia de los individuos y de las organizaciones a las que pertenecen.
Los conceptos más importantes para Kolb (1984) y que sirven de base a esta concepción son:
El Aprendizaje: Que a diferencia de las concepciones más conductuales asume que éste es un proceso integral y molar (Kolb 1979, 1989) y por lo tanto abarca al sujeto de forma global. Destaca el rol importante que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje, este énfasis distingue esta concepción de otras teorías cognoscitivas del proceso de aprendizaje. El núcleo del modelo es una sencilla descripción del ciclo del aprendizaje, en el que se señala que la experiencia se traduce en conceptos que se emplean a su vez como guías de la elección de nuevas experiencias.
La Experiencia: Que es asumida como un todo, ya sea un dato, vivencia o sensación que ingresa a formar parte del aprendizaje. Él considera que ésta puede ser catalogada como:
Perceptual o Sensorial: Si se origina a partir de la interacción con los objetos concretos que rodean al hombre.
Vivencial: Si son producto de la percepción subjetiva del sujeto con respecto a una situación vivida o que le ha tocado vivir.
Racional: Si es producto del razonamiento del sujeto. Kolb considera que el aprendizaje experiencial es un proceso a través del cual los conceptos se construyen (o derivan) y modifican a través de la experiencia. (p.112).
En este caso la premisa esencial que subyace a esta línea de pensamiento, es que las ideas no son fijas ni inmutables, sino que son formadas y reformuladas por medio de la experiencia.
Método de evaluación.
El estilo de aprendizaje viene definido por la forma de aprender que los estudiantes tienen. Orientar la intervención educativa de los docentes de modo que responda a las necesidades y características de aprendizaje de cada estudiante, es fundamental para mejorar la calidad educativa.
Existen diferentes métodos de evaluación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, de los cuales ha sido seleccionado en el presente estudio el Inventario de Kolb (1979).
El inventario de estilos de aprendizaje de Kolb (1979) permite al estudiante identificar características personales de la forma en cómo procesa la información. Los 4 estilos de aprendizaje que se establecen en este inventario se caracterizan por identificar desde un estilo activo hasta uno reflexivo así como en las preferencias en el abordaje de la información que van de lo concreto a lo abstracto.
Los estilos de aprendizaje son modificables con el tiempo y de acuerdo a las experiencias vividas. En la mayoría de las ocasiones no se tiene un estilo de aprendizaje absoluto sino que se comparte una inclinación por varios de los estilos y la persona se desplaza entre los mismos de acuerdo a la tarea asignada.
Etapas del Modelo de Aprendizaje.
Este modelo describe la adaptación al medio físico y social y consta de cuatro etapas, según Kolb (1984) que constituyen un ciclo completo tal como se señala a continuación:
Inicio del aprendizaje a partir de la experiencia inmediata y concreta.
Desarrollo de la observación y reflexión acerca de los hechos que ocurren como resultado de la experiencia concreta.
A partir de la observación y la reflexión, se forman los conceptos, abstracciones y generalizaciones, las cuales pueden ser asimiladas a una teoría; de la cual es factible deducir nuevas implicaciones para poder realizar una acción más eficaz.
Finalmente, el establecimiento de deducciones que pueden ser puestas a prueba en nuevas situaciones, con lo cual se puede continuar con el proceso de aprendizaje (p.112).
Cuando el ciclo de aprendizaje no se cierra, da lugar al aprendizaje incompleto, con lo cual se puede dar un aprendizaje lento, la generación de conocimiento es limitada, los intereses también son limitados y va a tener poco impacto en los grupos.
La aplicación apropiada de los principios derivados de este modelo pueden mejorar sustancialmente los procesos de aprendizaje y la generación de conocimientos de los individuos y de las organizaciones.
El conocimiento del ciclo de Kolb puede ayudar a los individuos y a las organizaciones a mejorar sus habilidades de aprender a aprender, aprender a enseñar y aprender a conducir organizaciones. Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro etapas, por lo cual al enseñar es conveniente presentar el curso de tal forma que se garanticen actividades que cubran las cuatro etapas, de esta manera se facilitará el aprendizaje de todos los estudiantes, cualquiera sea su estilo preferido y, además, se les ayudará a potenciar las etapas con las que se encuentran menos cómodos.
A partir de la caracterización de cada una de las cuatro etapas del aprendizaje experiencial, según Kolb (1993) es posible identificar cuatro capacidades, las cuales son necesarias para tener un aprendizaje eficaz. Estas capacidades se describen a continuación.
