Miradas sobre el presente: el discurso como práctica, las prácticas como discursos / Eva Da Porta ... [et al.]; compilado por Eva Da Porta; María Magdalena Uzín. - 1a ed . - Córdoba: Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba, 2019.
392 p.; 21 x 14 cm. ISBN 978-987-766-022-7
1. Análisis del Discurso. I. Da Porta, Eva II. Da Porta, Eva, comp. III. Uzín, María Magdalena, comp.
CDD 809
Diseño de tapa: Gaspar Vélez
ISBN Nº: 978-987-766-022-7
Impreso en Argentina Printed in Argentina
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Eva Da Porta y Magdalena Uzín
(Compiladoras)MIRADAS SOBRE EL PRESENTE.
EL DISCURSO COMO PRÁCTICA,
LAS PRÁCTICAS COMO DISCURSOS
facultad de
Índice
Introducción ... 11
Eva Da Porta y Magdalena Uzín
Parte I
Configuraciones discursivas y espacio público mediatizado: la educación en disputa ... 27
Eva Da Porta
La meritocracia es un valor que debe ser aprendido en
la escuela (y en los medios) ... 33
Eva Da Porta, Cristián Rojo y Laura Sabino
Entre víctimas y victimarios: la construcción mediática de la crisis en educación. El caso del «conflicto docente» en los medios nacionales ... 55
Gabriela Llimós, Mariana Palmero y Ana Piretro
De la continuación declarada a la silenciosa desarticulación. Noticias y publicaciones sobre programas socioeducativos en Argentina en el inicio del gobierno de Cambiemos: caso
Programa Conectar Igualdad ... 77
Diego Moreiras, Evelin Pineda y Victoria Maldonado
Crónica de un fracaso anunciado. El discurso del diario
Clarín en torno a las evaluaciones estandarizadas. El
Operativo Aprender ... 101
Los relatores de la embestida privatista a 100 años de
la Reforma Universitaria ... 115
Alicia Cáceres, Débora Fernández y Sabrina Guidugli
Parte II
Relación con el conocimiento y construcción de subjetividades. Experiencias de jóvenes de sectores
populares en el ingreso a la universidad pública ... 149
Carla Falavigna
Relatos sobre cómo la universidad aparece en el horizonte de lo posible en ingresantes de sectores populares a través de políticas públicas y acciones institucionales ... 153
Tatiana Rodríguez Castagno, Marianela Moretti y Juan Fiorentino
Trayectorias y experiencias estudiantiles en el ingreso
a la universidad: sobre tensiones en la «inclusión» ... 175
Carla Falavigna, Marcos Luna, María Emilia Echeveste y Paula Sarachú Laje
Las relaciones de los estudiantes con el conocimiento en
el proceso de construcción de la identidad estudiantil ... 195
Facundo Ortega
Parte III
Discursos juveniles: perspectiva de análisis, algunas
categorías que circunscriben nuestra mirada ... 217
Beatriz Ammann
Escuela, medios, comunidad: el cuerpo de las y los
jóvenes como interfaz ... 233
Cartografías de memoria: territorio e identidades
juveniles ... 247
Tamara Liponetzky
Subjetividades juveniles en territorios urbanos
marginalizados: impacto de la educación religiosa ... 265
Mónica Moore
Parte IV
Cultura y globalización: interrogantes desde perspectivas feministas ... 285
Adriana Boria
Archivos (im)propios. De prostitutas, saber(es) y
sexualidad(es) ... 295
Luciana Almada y Facundo Boccardi
Revisitar la encrucijada: variaciones sobre el
genre / gender... 315
Camila Roqué López
Parte V
Políticas discursivas en la construcción de la
diversidad sexual ... 331
Magdalena Uzín
Sexualidad, memoria y afectos ... 341
Patricia Rotger
El lado emotivo del cuerpo. Afectos y subjetividades
en la revista Ohlalá... 349
Retóricas de la naturalización: discursos en torno a los
derechos (no) reproductivos ... 355
Florencia Ceballos
Hogar y militancia. Crisis de estereotipos femeninos
en la novela El colectivo de Eugenia Almeida ... 367
Florencia Cisnero
Introducción
Eva Da Porta Magdalena Uzín
mate-rializa en estas superficies de inscripción que son los discursos, los que pueden ser analizados y vinculados a su vez, a múltiples condiciones de producción o de reconocimiento, y el funciona-miento de la hegemonía discursiva, otro núcleo conceptual com-partido por todos los proyectos en tanto nuestros objetos de es-tudio se sitúan en el presente y el pasado inmediato.
En esta interrogación sobre la contemporaneidad, algunas de las investigaciones desarrolladas entre 2016 y 2017 se enfo-can en fenómenos transcurridos durante la década inmediata-mente anterior, es decir, durante el período 2003-2015, que, cabe señalar, estuvo marcado en Argentina por políticas de go-bierno enmarcadas en la «ampliación de derechos» en áreas como la inclusión y la seguridad social, el acceso a la justicia, a la salud, trabajo y educación, en los problemas de género y diversidad sexual. Otros trabajos abordaron el período inmediatamente pos-terior, que en Argentina como en otros países de la región, impli-có un retroceso de estas políticas de Estado, así como prácticas de resistencia en otras áreas sociales. Estas políticas de ampliación de derechos y la visibilización de nuevas identidades, y los proce-sos de juridificación (Bourdieu-Teubner, 2000) que las susten-tan, tanto como el retroceso de las mismas a partir de 2016, tuvieron un impacto en la disputa por la hegemonía, entendien-do por hegemonía tanto un sistema regulador de la multiplicidad de voces y sistemas discursivos que componen el discurso social (Angenot, 1989, 1998) como un «movimiento político-tropoló-gico generalizado» en palabras de Laclau (2002: 60). Esa disputa por la hegemonía discursiva, por los modos de nombrar (que son modos de conocer/nos y reconocer/nos), lejos de estar saldada, se presenta en el discurso social como un juego de tensiones entre la aceptación de lo nuevo y la reducción a lo conocido, la transfor-mación de lo decible y la asimilación a lo ya dicho.
recorte para su estudio y de destacar aquellos aspectos que sean significativos para comprender críticamente el presente social. Nos interesa poner esta doble dimensión del discurso en juego, la de analítica de lo social y la de herramienta para llevar a cabo un análisis crítico que permita identificar los procesos de pro-ducción de sentido en el marco de las múltiples y complejas con-diciones que lo hacen posible. Los debates políticos y sociales de la actualidad ponen en evidencia que la disputa por el sentido es un eje central en la construcción de la hegemonía política en sentido amplio, en la construcción de un «posible» social.
A partir de estos ejes en común, el programa se propuso la construcción de un espacio de intercambio académico de carác-ter incarác-terdisciplinario en el campo de las ciencias sociales y las humanidades tendientes a favorecer la discusión de problemáti-cas teóriproblemáti-cas y metodológiproblemáti-cas compartidas y a estimular la pro-ducción colaborativa de conocimiento entre los miembros que lo conformaban.
conden-saciones y tensiones emergentes en el espacio público mediatiza-do en torno a este operativo. El artículo se detiene particular-mente en el análisis del diario Clarín y en las estrategias discursi-vas desarrolladas sobre los resultados del operativo orientadas a obtener un diagnóstico de la crisis de la educación pública. Fi-nalmente el artículo «Los relatores de la embestida privatista a 100 años de la Reforma Universitaria» a cargo de Alicia Cáceres, Débora Fernández y Sabrina Guidugli se detiene en el análisis de la emergencia en la agenda mediática de la tópica educación uni-versitaria a comienzos de la gestión de Cambiemos. El artículo reconoce en un conjunto de noticias y editoriales que aparecie-ron por esos primeros meses con un fuerte tono de crítica respec-to de la gestión pública de la educación universitaria, una clara orientación a favor de la educación privada, en contra de la gra-tuidad y a favor del arancelamiento. Del mismo modo que los otros artículos, se detiene en un conjunto de réplicas provenien-tes de medios críticos al enfoque neoliberal que intentaron desa-rrollar contraargumentos.
El equipo de investigación Relación con el conocimiento y construcción de subjetividades. Experiencias de jóvenes de sectores po-pulares en el ingreso a la universidad pública, dirigido por Carla Falavigna y codirigido por Tatiana Rodríguez Castagno, aborda las complejas tramas que subyacen en los procesos de subjetiva-ción implicados en los modos en que los jóvenes se relacionan con el conocimiento, especialmente en aquellos provenientes de sectores populares que acceden a estudios universitarios.
sectores populares, visibilizando las políticas públicas y acciones institucionales que estos jóvenes y adultos reconocen como facili-tadoras para comenzar los estudios superiores.
El artículo de Carla Falavigna, Marcos Luna, María Emilia Echeveste y Paula Sarachú Laje, «Trayectorias y experiencias es-tudiantiles en el ingreso a la Universidad: sobre tensiones en la “inclusión”», ofrece un recorrido para multiplicar las dimensio-nes de la problemática de la «inclusión». En los últimos años del gobierno kirchnerista la inclusión se constituyó en el signo de una serie de políticas estatales que promovían la educación supe-rior como un derecho y, a la vez, en el foco de un debate acadé-mico sobre los que aún no hay acuerdos. Pero el trabajo de cam-po también sugiere que la inclusión es un problema cotidiano en las aulas para los docentes; una actualización de las tensiones entre las tendencias selectivas y meritocráticas contra la tradición plebeya de las instituciones universitarias argentinas (Carli, 2012); y un conjunto de dificultades en la articulación entre distintos espacios de la universidad. En particular, entre el «área central» y las diversas facultades, especialmente a la hora de crear e imple-mentar las acciones que dan cuerpo a las políticas y programas concebidos desde este eje. Surgen así los siguientes interrogantes a partir de las voces de las personas involucradas: ¿Cómo viven los destinatarios de estas políticas sus experiencias de ingreso a la universidad? ¿Cuáles son los avatares de los becarixs ingresantes a la UNC? ¿Cómo se relacionan sus vivencias con estas distintas tramas en las que se realiza la «inclusión»? ¿Cómo funcionan –o se encuentran en problemas– las prácticas y estrategias de inclu-sión orientadas a sectores populares, en nuestra universidad?
productos sociales o relacionales–. La alternativa de un aprendi-zaje se opone al hecho de que la institución escolar se desliza hacia el monopolio de la obligación. En consecuencia, analiza cómo el espacio del conocimiento cuyo eje es la escuela se opone a esa libertad y, en última instancia, cómo esto se traduce en un rechazo tanto de la institución escolar como del conocimiento. Desde esta perspectiva, las transgresiones –los desvíos, los ata-jos– no son el producto del libre albedrío sino de procesos socia-les que podemos reconstruir. Son el resultado del ejercicio de la obligación a lo largo de trayectorias sociales. En este escenario, la desigualdad social produce efectos diferenciales: el capital social en particular produce un distanciamiento en la relación con el conocimiento, ya que en los sectores populares resulta más difícil lograr una autonomía en los procesos de construcción teórica, tal como se exige en el sistema educativo.
El equipo dirigido por Ana Beatriz Ammann, Discursos ju-veniles en la cultura urbana contemporánea: mediatización y cuer-pos, presenta en este volumen cuatro artículos. Ammann desarro-lla los conceptos principales que sirven de marco y fundamento de las investigaciones del grupo, planteando una estrategia me-todológica cualitativa que considera las prácticas comunicativas desde una perspectiva sociodiscursiva, de modo que el trabajo se orienta hacia la reflexión sobre las operaciones de producción de sentido, lo cual necesariamente implica una mirada crítica que abre posibilidades a la intervención social. Abordando diferentes formas originales de comunicar de los jóvenes, encuentran en ellas una vía difusa, pero disruptiva, de enfrentar los poderes, de cuestionar los fundamentos de las autoridades, de oponer otras voces a las dominantes y de proponer nuevos horizontes.
presentación de la revista escolar El Glaciar+, una publicación que vincula el formato papel con un espacio multimedia me-diante códigos QR en una escuela secundaria de Córdoba capi-tal.
El artículo de Tamara Liponetzky, «Cartografías de memo-ria: territorio e identidades juveniles», trabaja sobre la importan-cia del territorio en los sitios de memoria en Córdoba y de las producciones de los jóvenes participantes del programa «Jóvenes y Memoria» como espacio de producción crítica y de frontera. Este programa, propone a jóvenes de diversas escuelas de Córdo-ba la elaboración de productos comunicativos que, en diversos formatos, piensen a la memoria desde una perspectiva de dere-chos humanos. Como desafío, este proyecto se plantea el objeti-vo de pensar a las nuevas generaciones, no como receptores de relatos del pasado, sino como emprendedores de la memoria so-cial. La intención de este trabajo, es abordar una cartografía críti-ca de los devenires del pasado en el presente de los jóvenes de Córdoba y pensar cómo el mapa de la memoria se traza con las coordenadas de la actualidad.
El artículo «Subjetividades juveniles en territorios urbanos marginalizados: impacto de la educación religiosa» de Mónica Moore, analiza el influjo de la educación religiosa a partir de las voces de los mismos adolescentes, en este caso alumnos de nivel medio de una escuela católica de la ciudad de Córdoba, y presen-tan sentidos develados en el análisis del material significante re-cogido de clases de religión, de reflexiones hechas por los mismos adolescentes y de manera especial de entrevistas llevadas a cabo cuando los adolescentes cursaban 6º año, ya prontos a egresar.
figu-ración de sus elementos. Las nuevas tecnologías actúan en el ámbito de lo privado, pero también en lo público creando rela-ciones de socialidad y proponiendo normativas adecuadas a cier-tos fines, en un proceso que no es unilineal, sino doble: el públi-co, los receptores, los sujetos, se apropian de los modelos y de las normas y las modelan. Esta recreación se detiene en un marco mayor, un «frame» que delimita pautas de interlegibilidad: es el texto tutor como dice Angenot, a partir del cual puede leerse el conjunto. Boria reconoce en los discursos del presente un «orden gótico», por ejemplo, en la presencia de personajes cuya caracte-rística se concentra en la figura del «exceso» y a los cuales se les podría atribuir el carácter tan repetido y atrayente de monstruos. El artículo «Archivos (im)propios. De prostitutas, saber(es) y sexualidad(es)», de Luciana Almada y Facundo Boccardi, abor-da un período específico muy prolífico en la producción de sen-tidos y prácticas acerca de la sexualidad, atravesado por la forma-ción discursiva del higienismo. En el espacio altamente codifica-do y cualificacodifica-do de la intervención acerca de la sexualidad, se interrogan por el funcionamiento del dispositivo que distribuye legitimidades y habilita a un*s para hablar, l*s incita pronunciar-se mientras calla a otr*s o l*s ubica en el lugar de la escucha.
El artículo de Camila Roqué López, «Revisitar la encruci-jada: variaciones sobre el genre / gender», se propone recuperar un marco biopolítico para pensar el genre / gender, considerando en primer lugar la situacionalidad, la pregunta por el presente en un sentido reflexivo, implicando que el modo en el que se formu-la formu-la propia interrogación es ya constitutiva de formu-las inquietudes y tendencias de ese presente del que se pretende dar cuenta. En segundo lugar, recupera el aspecto del dinamismo de estos fun-cionamientos, su carácter de matriz de transformaciones, como procesos variables y en curso.
cons-trucción de la diversidad sexual», que expone en primer lugar las líneas generales de las investigaciones desarrolladas. En cuanto al cuestionamiento y la transformación del concepto de familia, se advierte que la concepción tradicional de familia se amplía al reconocer una diversidad de configuraciones familiares que cues-tionan los fundamentos de la familia heterosexual, en una varie-dad de discursos periodísticos, literarios, etc. Por otra parte, se evidencia la persistencia de la «familia» como elemento central en la configuración de los sujetos y la articulación entre deseo, sexualidad y orden social. Un segundo eje señala la importancia de abordar una perspectiva de análisis desde el giro afectivo ya que la dimensión de los afectos y las pasiones aparece en un lugar central tanto al abordar el concepto de familia, como en los con-flictos discursivos que aparecen en torno a ejes como el aborto y el cuerpo femenino. Finalmente, tomando como punto de parti-da una noción de retórica como base tropológica de articulación de sentidos en una hegemonía discursiva, se abordaron los dife-rentes campos discursivos que configuraron el corpus atendiendo a las operaciones discursivas que, como figuras y tropos retóricos, configuraban y articulaban los sentidos en disputa en torno a las familias, la diversidad sexual, el aborto, el cuerpo femenino, cons-truyendo una hegemonía en transformación, heteróclita. Esta hegemonía asume así sus contradicciones y la tensión entre natu-ralización de lo nuevo y asimilación a lo ya conocido desde las operaciones retóricas de la similitud y la contigüidad, más que desde la oposición, la antítesis o la polémica.
El artículo de Patricia Rotger, «Sexualidad, memoria y afec-tos», analiza los modos en que la literatura argentina del presente muestra formas de representación del género y las sexualidades disidentes de modos naturalizados. Novelas como Dame pelota
les-bianas y trans alejadas de una mirada distante que las identifique como extrañas, para acentuar sus singularidades, sus voces y re-gistros desde un modo naturalizado y común que toma signos inclusivos. Desde este punto de partida, se detiene en el análisis de la novela Aparecida (2015) de Marta Dillon donde una nueva configuración familiar se hace visible, mostrando por primera vez en la literatura argentina una familia lesbiana conformada por dos mujeres y el hijo de ambas, a la vez que plantea una resigni-ficación de la memoria a partir de la narrativa de la búsqueda y encuentro de los restos de su madre desaparecida. De esta forma memoria y familia se anudan construyendo un núcleo afectivo que pone en primer plano a las emociones y a partir de ellas podemos leer los significados culturales que vehiculizan.
El artículo de Silvia Bustos, «El lado emotivo del cuerpo. Afectos y subjetividades en la revista Ohlalá», presenta las mane-ras en que la concepción del cuerpo femenino que aparece en la revista Ohlalá se encuentra estrechamente relacionada con aspec-tos emocionales, determinándose mutuamente, en el marco de diversos procesos de subjetivación que propician determinadas identidades de la mujer vinculadas a la narrativa de la autorreali-zación personal. Ello se debe en buena parte a la narrativa de la autorrealización, que se ha ido construyendo a partir de las tera-pias psicológicas y de autoayuda, que han ido conformando un ideal de salud indefinido en constante expansión. Esta narrativa funciona mediante la detección de la complicación, en la historia personal, que impide la felicidad, haciendo que se entienda la propia vida como una disfunción que debe superarse. La auto-rrealización es puesta como objetivo de la narrativa del yo, como normalidad, que produce una amplia variedad de personas no realizadas y, por lo tanto, enfermas o anormales.
oc-cidental donde la cis-mujer, su cuerpo, su psiquis y su fuerza de trabajo queda bajo dominio patriarcal, donde su rol principal es ser guardiana, educadora del hogar y útero reproductor que ga-rantice la continuidad familiar. Este conjunto de argumentos discursivos se presenta a lo largo del tiempo como lo natural, como la organización y regulación necesaria para garantizar el correcto funcionamiento de la sociedad. Poner en cuestión la noción de derechos sexuales y reproductivos es visibilizar lo que esta denominación ha dejado de lado: el derecho a la no repro-ducción. La posibilidad de una mujer cis, trans, lesbiana de deci-dir su maternidad, de tener una sexualidad libre de regulaciones restrictivas del Estado.
El artículo de Florencia Cisnero, «Hogar y militancia. Cri-sis de estereotipos femeninos en la novela El colectivo de Eugenia Almeida» revisa el modo de construcción del estereotipo de la figura femenina, caracterizados en diversos personajes y relacio-nes en la novela, teniendo en cuenta el referente histórico aludi-do en el texto: la última dictadura cívico-militar argentina. El recorte sobre las representaciones sociales se enfoca en la pobla-ción civil, diferenciándose del planteo predominante del relato histórico sobre la última dictadura militar, ya que existe en la discursividad social una tendencia a priorizar el desarrollo de imaginarios en torno a los actores que fueron los principales con-tendientes de los enfrentamientos armados durante la última dic-tadura militar. De este modo, entiende que las representaciones sociales de la población civil que se inscriben en esta novela pro-ponen una reflexión sobre el cuerpo social en gobiernos totalita-rios, y analiza los modos en que la violencia y el autoritarismo se establecen como códigos de relación y representación de los vín-culos entre personajes y su vinculación con el mundo.
Bibliografía
Editions Le preambule.
Angenot, M. (1998). Interdiscursividades. De hegemonías y disi-dencias. Córdoba: Ed. Universidad Nacional de Córdoba. Bourdieu, P. y Teubner, G. (2000). La fuerza del derecho. Santafé de Bogotá: Ediciones Uniandes, Instituto Pensar, Siglo del Hombre Editores.
Carli, S. (2012). El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública. Buenos Aires: Siglo XXI. Hall, S.; Clarke, J.; Jefferson, T. y Roberts, B. (Comps.) (1976).
Resistance Through Rituals. Youth subcultures inpost-war Bri-tain. Londres: Hutchinson.
Laclau, E. (2002). Misticismo, retórica y política. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Configuraciones discursivas y espacio público
mediatizado: la educación en disputa
Eva Da Porta
Estos trabajos, que a continuación compartimos, forman parte de un proyecto de investigación colectivo que se propuso recons-truir el discurso educativo mediatizado durante la primera etapa de gobierno de la Alianza Cambiemos en la Argentina (2015-2017). Este proyecto es, a su vez, la deriva de un proyecto ante-rior cuyo objetivo fue reconstruir los modos en que los medios hegemónicos van imponiendo y haciendo aceptable una pers-pectiva privatizadora sobre la educación. En esa oportunidad (años 2013-2014) se realizó un estudio comparado en la prensa gráfica de Chile, Argentina, Ecuador y México considerando tanto me-dios hegemónicos como alternativos a fin de reconocer las tensio-nes ideológicas al respecto.
Ese trabajo, implicó extensos análisis de corpus de noticias desde la perspectiva del análisis discursivo pero también se incor-poraron algunos aspectos de la teoría de Agenda Setting y de la
Ese primer ejercicio de confrontar las perspectivas nos plan-teó dos cuestiones que dieron origen a este proyecto. La primera fue identificar la limitación analítica que implica un análisis fo-calizado en un tipo de medio o en un género específico, pues pudimos reconocer las mismas operaciones discursivas en noti-cias, crónicas, artículos de opinión y publicidades. La segunda, fue reconocer la riqueza analítica que implica la recuperación de controversias, polémicas, tensiones discursivas en tanto permiten un acercamiento al funcionamiento del discurso social contem-poráneo. Este reconocimiento nos puso frente a la inquietud de las dominancias pero también de las tensiones, los desvíos, las disputas de sentido, es decir la interdiscursividad que hoy se plan-tea en el espacio público mediatizado. Nos interesa asumir, como horizonte analítico, la perspectiva de Marc Angenot cuando pro-pone una consideración integral del discurso social para referirse a todo lo que se narra y se argumenta en una sociedad en un momento determinado, asumiendo como hipótesis que el senti-do es relacional y articulasenti-do por una hegemonía transdiscursiva
que se manifiesta en gnoseologías, temáticas y tópicas (Angenot, 2010).
Con ese marco nos propusimos reconstruir en el espacio público mediatizado las principales temáticas o tópicas a través de las cuales se fue construyendo el discurso en torno a la educa-ción asumiendo que la hegemonía discursiva implica un conjun-to de mecanismos reguladores y unificadores que aseguran la homogeneización de las retóricas, las tópicas y las doxas otorgan-do aceptabilidad y legitimidad a lo que se produce, se imprime, se publica (Angenot, 2010).
a) En primer lugar reconocer los nodos donde se fueron con-figurando temáticas noticiosas sobre educación, y
b) En segundo lugar nos propusimos reconstruir algunas re-des discursivas significativas en torno a esos nodos donde pudiéramos reconocer perspectivas en conflicto y matrices ideológicas opuestas en torno a esos nodos.
Por ello, retomando de la teoría de la Agenda Setting (Mc-Combs, 1996) los aspectos vinculados a la definición y jerarqui-zación de las temáticas, fuimos observando en el espacio público mediatizado aquellos acontecimientos noticiosos que hubieran tenido impacto comunicacional a partir de réplicas, debates y controversias. Acontecimientos expansivos como los llamamos.
Una vez identificados esos acontecimientos los considera-mos como nodos temáticos emergentes y comenzaconsidera-mos a recons-truir la red interdiscursiva desarrollada alrededor de ellos. En esos nodos noticiosos en torno a la educación apuntamos a re-construir los discursos en pugna. Nuestra hipótesis central apun-taba a señalar que las claras diferencias políticas planteadas por el nuevo gobierno de corte neoliberal de la Alianza Cambiemos y el apoyo que los medios hegemónicos demostraron en la campaña serían condiciones de producción interesantes para analizar el funcionamiento discursivo de las controversias ideológicas más significativas sobre educación.
Los artículos que compartimos abordan algunos de esos nudos discursivos deteniéndose en ciertos casos en los discursos hegemónicos, en otros en las respuestas interdiscursivas que se expresaron en medios alternativos y redes, y en otros casos en la red que se tramó en torno a su emergencia considerando diversi-dad de medios, formatos y géneros.
creemos puede ofrecer pistas para reconocer los modos en que el modelo neoliberal se actualiza y se vuelve aceptable a partir de su hibridación en distintos géneros y formatos mediáticos. Y a su vez, la resistencia política puede ir haciéndose visible y audible en nuevos medios y formatos que disputan los sentidos a quienes hoy detentan la dominancia discursiva. A continuación nos dete-nemos en el análisis de los modos en que el mérito y el empren-dedorismo devienen, en el gobierno de la Alianza Cambiemos, valores emblemáticos tras los cuales intenta cambiar el paradig-ma educativo heredado de los períodos políticos anteriores y cómo cierto discurso mediático fortalece esta estrategia. Posteriormen-te nos dePosteriormen-tenemos en el análisis de las gramáticas discursivas se-guidas por los medios hegemónicos para abordar el conflicto do-cente y las luchas por los derechos laborales. Luego abordamos la compleja dinámica discursiva que se desató entre medios y redes para el tratamiento de la política de desactivación y debilitamiento de políticas y programas socioeducativos llevada adelante por el gobierno de Macri. A continuación nos detenemos en el análisis de la emergencia discursiva de un conjunto de notas y editoriales de tono crítico respecto de las universidades públicas y en las respuestas a esas embestidas producidas por medios alternativos e intelectuales y académicos universitarios a través de las redes sociales. Y finalmente consideramos el particular tratamiento que el diario Clarín le dio al Operativo Aprender, un dispositivo de evaluación que es quizás la principal política educativa de la Alian-za Cambiemos, puesto que el gobierno de Macri se expresó más por las políticas que dio de baja o debilitó por dentro que por las que implementó en el período analizado.
como dice Grüner: «Toda sociedad es heteroglósica, multiacen-tuada por así decir y sólo porque los discursos existen bajo la hegemonía de la clase dominante es que aparece como monogló-sica» (2003). Nuestro interés es poder evidenciar esos funciona-mientos discursivos, esas disputas y tensiones que la educación provoca.
Bibliografía
Angenot, Marc (2010). El discurso social. Los límites de lo pensable y lo decible. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Grüner, Eduardo (2003). «Marxismo, cultura y poder», clase XVI, Curso de teoría marxista. CLACSO.
La meritocracia es un valor que debe ser
aprendido en la escuela (y en los medios)
Eva Da Porta Cristián Rojo Laura Sabino
En este artículo nos vamos a detener en el análisis del nodo temá-tico que se define en los debates que se generaron en el espacio público mediatizado de nuestro país entre 2015 y 2017 en
tor-no del mérito y el emprendedorismo en educación. A partir de la
selección de emergentes discursivos (noticias, tweets, publicida-des) vamos a analizar y reconstruir los modos en que el mérito aparece vinculado a la educación en un nuevo paradigma social, político y educativo que la Alianza Cambiemos abraza desde su comienzo e intenta imponer de distintas formas. Por ello nos proponemos reconstruir, en parte, las redes discursivas que se generaron en el período en torno al valor del mérito como instru-mento para el progreso social y como una meta educativa.
El discurso oficial del mérito
Antes de desarrollar estos análisis, es necesario señalar que la
meritocracia y el emprendedorismo como dos valores asociados no
son un logro exclusivo del discurso sobre educación del gobierno de Mauricio Macri. Por el contrario, es posible identificar esta tópica en distintos espacios de la discursividad política de este gobierno y en numerosos funcionarios de distintas carteras, pero también en el discurso de medios afines. En líneas generales apa-rece vinculada al progreso económico de tipo individual, pero también, y en una operación discursiva compleja, se articula al esfuerzo colectivo para salir de la situación social y política «here-dada» del gobierno pasado. En ese punto el presidente Macri ha destacado en distintas oportunidades que el propósito de su go-bierno es llevar adelante una «batalla cultural», cambiar el senti-do común. En esa batalla, se busca el consenso en torno al mérito individual y el emprendimiento colectivo como dos valores cen-trales.
Al respecto es interesante recuperar el análisis que realiza Pujó (2017) sobre el lugar que ocupa en el modelo neoliberal la
relación entre meritocracia y emprendedorismo. En primer
reza la página del GCBA (Gobierno de la ciudad de Buenos Ai-res), «por su espíritu innovador» (2017).
Si bien estas ideas son habituales para la cultura empresa-rial o para el mundo de las fundaciones y ONG, la novedad es que han ingresado junto con la Alianza Cambiemos y el PRO al discurso político argentino disputando desde adentro los senti-dos de lo político, del Estado, los derechos y también de lo pú-blico.
La hibridación y la colonización discursiva (Pini, 2013) parece ser uno de esos rasgos de época que esta situación plantea, tornándose difusos los límites entre los distintos géneros y regis-tros discursivos. En ese marco de mixtura discursiva nos interesa destacar la relevancia política que tiene en la palabra política que comienza a gestarse a partir del ingreso del discurso de tipo
estra-tégico, más vinculado al mundo de los negocios, al management y
el liderazgo empresarial.
Esta emergencia discursiva de Cambiemos en el campo de la palabra política, que marca un quiebre con la discursividad política anterior, la podemos analizar en dos aspectos:
• En términos enunciativos, en tanto recupera los modos de las relaciones interpersonales, los vínculos mediatizados por las redes y el discurso motivacional de la empresa como géneros propios para comunicarse con los ciudadanos. • En términos ideológicos, porque implica el ingreso del
dis-curso empresarial, del marketing y la publicidad como gé-neros propios de la discursividad política.
Las ideas de un ministro mediatizado
Ahora bien, esta centralidad del esfuerzo, el mérito y el
empren-dedorismo como valores políticos se remonta a la gestión PRO en la Ciudad de Buenos Aires donde se han desarrollado desde 2009
diversas políticas de promoción tales como el proyecto Ciudad
emprendedora, el Día del Emprendedor o el programa Aprender a emprender (Feldfeber, 2017). En la misma línea, en el año 2014
se publicó un informe, El desarrollo emprendedor y la escuela
me-dia. La mirada de los jóvenes de la CABA, en el que se evalúa la percepción sobre esta perspectiva y las oportunidades de la es-cuela para propiciarla.
Fue Esteban Bullrich quien promovió estas iniciativas cuan-do era ministro de Educación de la CABA durante la gestión del PRO entre 2009 y 2015. Los gremios docentes y numerosos in-telectuales críticos han planteado reservas y rechazos a este tipo de medidas que consideran un ingreso de la lógica de la compe-tencia, del mérito y el rédito económico en la escuela, que abre la educación al mundo de las empresas dejando ingresar «la agenda privatizadora» en la educación (Feldfeber, Puiggrós, Robertson y Duhalde, 2018).
Educa-ción. Me paro como gerente de Recursos Humanos. Eso es lo que
soy para ustedes» (Página 12, 23/11/16).
En el discurso de Bullrich, el emprendedorismo y el méri-to como nueva cultura a imponer desde el sistema educativo es-tán vinculados al ingreso al mercado laboral y a la innovación. En ese esquema de valores construye su discurso político y se consti-tuye a sí mismo y al equipo que «acompaña al presidente» como emprendedores que han llegado al Estado para cambiar el siste-ma educativo y llevar a cabo lo que denomina como «revolución educativa». Ese significante es utilizado de forma recurrente en sus discursos y se tematiza de diversos modos, siempre como un instrumento para superar los más diversos problemas, desde la baja tasa de egreso educativo, pasando por el narcotráfico, la po-breza, el atraso, o como modo de realización de los talentos indi-viduales.
El discurso educativo de Bullrich se orienta en sentido inaugural, como innovación. En una exposición polémica en el Coloquio de IDEA del 13 de octubre de 2016, el ministro reafir-ma este posicionamiento: «el sistereafir-ma educativo argentino no sir-ve más, hay que cambiarlo», «está diseñado para hacer chorizos, todos iguales, empleados en empresas que hacían todo el día lo mismo, que usaban el músculo y no el cerebro y nunca lo biamos. El desafío que tenemos es cambiarlo». Esta idea de cam-bio total del sistema es una isotopía recurrente en sus discursos, presenta su programa de gobierno como una revolución que no reconoce antecedentes ni referentes. Y cuando lo hace se referen-cia en los procesos cuestionados de constitución del Estado ar-gentino del siglo XIX. En 2016 en Río Negro, frente al público presente, dijo de su gobierno: «Esta es la nueva Campaña del
Desierto, pero no con la espada, sino con la educación» (Página
12, 16/09/16).
convocar a la gente común a participar. Dijo Bullrich el 21 de marzo de 2017 en conferencia de prensa:
(…) la educación no la vamos a mejorar desde el gobierno, nosotros podemos dar un impulso a determinadas políticas, que creo eso es lo que faltó, creo que faltaron políticas reales de mejora de la calidad, porque no se hablaba de calidad educati-va se hablaba de inclusión (…) Esto es una construcción so-cial, un compromiso de todos, por eso el año pasado lanzamos el compromiso educativo, tiene que ser una construcción de cada uno de los argentinos1.
Sin embargo, esta apuesta emprendedora no explicita la índole de las decisiones que deben tomarse. Dice el ministro: «No hay una receta secreta, no hay una variable que nos va a
resolver todos los problemas» (Infobae, 21/03/17). En
numero-sas ocasiones las propuestas se eliden con términos metafóricos y tautológicos como: «La educación es todo y para siempre. Esta-mos haciendo lo que hay que hacer» (Bullrich en Twitter, 05/06/2017). Por ello, frente a la ausencia de propuestas explíci-tas, el programa emprendedor plantea como respuesta la «cultu-ra de la evaluación» como un modo de diagnosticar los proble-mas de manera permanente. La evaluación continua del sistema es la contraparte técnica del modelo meritocrático y emprende-dor, pues permite intervenir con decisiones sin justificar o definir la posición política desde la que se hace ni desde la cual se diag-nostica. Es parte del modelo tecnocrático que sostiene esta pers-pectiva.
El discurso emprendedor se muestra como transparente, apolítico, sin ideología, un discurso técnico y estratégico. Sin embargo, en algunas ocasiones se hacen explícitas las ideas de corte neoliberal en las que se sustenta la asociación entre educa-ción y mercado. En un artículo firmado en el sitio web Carta
Política, Bullrich lo dice expresamente: «Lograr una mejora en la disponibilidad y calidad de capital humano será la clave de arco para alcanzar un salto en la productividad, necesario para soste-ner un crecimiento en el largo plazo». Por eso declara que es im-portante educar jóvenes emprendedores, que «no sean buscado-res si no generadobuscado-res de trabajo». En otra exposición polémica en el Foro de Inversión y Desarrollo declara:
El problema es que nosotros tenemos que educar a los niños y niñas del sistema educativo para que hagan dos cosas, o sean los que crean esos empleos, que aportan al mundo esos em-pleos, que generan emem-pleos, que crean emem-pleos, (…) o crear argentinos y argentinas que sean capaces de vivir en la incerti-dumbre y disfrutarla (YouTube, 09/2016).
La educación, junto a la familia y el contexto social son considerados por Bullrich una variable que incide en la adquisi-ción de habilidades laborales demandadas por el mercado. Por eso la apuesta a la transformación subjetiva que implica el em-prendedorismo, y la aceptación de la incertidumbre, se hace des-de la educación. En ese marco ides-deológico es que se implementa-ron un conjunto de concursos y premios a estudiantes y docen-tes, destacando el esfuerzo individual y el mérito. Entre ellos
Maestros Argentinos, que premia la innovación, el Premio Escuelas Solidarias, que articula proyectos solidarios con contenidos
curri-culares, y la Feria Internacional de Emprendedorismo Escolar que
cuatro horas, eso impide que los docentes tengan un salario alto» (El Cronista, 04/03/2017). En diversas oportunidades se ha ex-presado a favor de atar el sueldo docente a la «productividad», señalando que en Argentina la antigüedad pesa más que la
capa-citación, el presentismo o el esfuerzo diario (La Nación,
12/12/2015).
Este argumento de tono meritocrático fue rápidamente repudiado por los gremios docentes (ATE, UTE, CTA) a través de comunicados de prensa, redes sociales y movilizaciones.
La reforma educativa en el conurbano bonaerense
Durante el período analizado, el valor del mérito en educación se planteó de manera explícita en la programática política de Cam-biemos. En el mes de mayo de 2016 la gobernadora bonaerense María Eugenia Vidal, de igual signo político que el gobierno nacional, implementó una reforma educativa que implicó volver al sistema de calificaciones numérico del 1 al 10 en las escuelas de la provincia, lo que se denominó como «el egreso de los apla-zos». Esta medida fue criticada y rechazada por numerosos secto-res vinculados a la educación y abrió un debate en las redes y medios de gran productividad discursiva. Frente a las numerosas críticas recibidas, Vidal defendió la reforma educativa en un acto de inauguración de un jardín de infantes. En una declaración a Radio La Red dijo:
En ese marco también destacó el valor de los talentos indi-viduales de los estudiantes y la responsabilidad de la escuela y la familia de que prosperen. Además agregó: «Para nosotros no es lo mismo estudiar que no hacerlo, esforzarse que no hacerlo. El mé-rito y el esfuerzo en la escuela como en la vida tiene un valor y queremos que eso sea lo que les enseñe la escuela» (Télam, 10/05/2016).
De modo paralelo, unos días después de esas declaraciones Alejandro Finocchiaro, director de Educación y Cultura de la provincia y posteriormente ministro de Educación de la Nación (2017 y continúa), reforzó el argumento de Vidal señalando:
El esfuerzo es un valor que debe estar presente en las aulas. Una escuela inclusiva no es sólo una donde están amontona-dos los chicos. Es una donde hay clases toamontona-dos los días, donde los chicos aprenden y donde se generan valores como el del esfuerzo, la autosuperación, la solidaridad y el mérito. Quere-mos volver a una escuela que sea meritocrática (La Nación, 11/06/2016).
Estas declaraciones, junto a las de Vidal, Bullrich y el mis-mo Macri, sintetizan el paradigma educativo de Cambiemis-mos y el lugar que tiene la escuela en su propuesta de cambio cultural y social y su lugar en la formación de capital humano.
Podríamos decir con Laura Martínez:
Meritocracia y discurso publicitario
Ahora bien, el discurso meritocrático y emprendedorista en
edu-cación no sólo estuvo en boca del ministro Bullrich o de la ges-tión de la Alianza Cambiemos durante el período, sino que la tópica se hizo extensiva a distintos registros discursivos con los cuales el discurso político dialoga, se refuerza y adquiere legiti-midad. Nos referimos al discurso publicitario y al discurso de los medios hegemónicos que, desde distintos registros y géneros, fue generando una trama interdiscursiva compleja que operó como intertexto legitimante del discurso del gobierno y movilizó nu-merosas réplicas, contradiscursos y discursos críticos. La tópica del mérito y el emprendimiento individual fueron durante el período analizado un emergente discursivo de amplia producti-vidad.
En marzo de 2016, apenas iniciado el gobierno de la Alianza Cambiemos, se da a conocer una publicidad televisiva de Che-vrolet llamada «Meritocracia». El texto del spot es el siguiente:
Imaginate vivir en una meritocracia. Un lugar donde cada persona tiene lo que merece. Donde la gente vive pensando cómo progresar, cada día, todos los días. Donde el que llegó, llegó por su cuenta, sin que nadie le regalara nada. Un verda-dero meritócrata. Ese que sabe qué tiene que hacer y lo hace, sin chamuyo. Que sabe que cuanto más trabaja, más suerte tiene. Que no quiere tener poder sino que quiere tener y poder. El meritócrata sabe que pertenece a una minoría que no para de avanzar y que nunca fue reconocida, hasta ahora.
Meme que constituye una respuesta irónica a la idea de meritocracia.
Las controversias se desataron rápidamente en redes y
me-dios generando una discursividad productiva de contraspots
iróni-cos y crítiiróni-cos, tweets, mensajes viralizados en distintos formatos, memes y parodias en formato audiovisual.
De esa compleja discursividad se destaca un conjunto de artículos de opinión de especialistas en educación que rápida-mente salieron a oponerse críticarápida-mente al aviso de Chevrolet con discursos que vamos a considerar con cierto detenimiento pues permiten reconstruir, en parte, el campo de disputas en torno a la educación que se ha ido constituyendo en este período. Los puntos de contacto de todas estas críticas, como señala Martínez (2016), confluyen en la advertencia que la meritocracia es una ideología que ignora o que justifica las desigualdades sociales y que es un valor tras el cual el macrismo, como ideología política del mercado, se propone imponer como modelo cultural y edu-cativo.
determinadas regularidades y mecanismos unificadores, lo que
Angenot (2010) llama hegemonía discursiva, podremos
compren-der esta respuesta crítica del campo educativo a la publicidad de Chevrolet. La publicidad no hace referencia directa ni al partido
gobernante ni a la educación sino a un modo de vida, a una
gno-seología y a una tópica que interpelaron y provocaron la respuesta de educadores y académicos porque se dio en un trasfondo previo de disputa por el modelo educativo. Esta asociación se evidencia en las palabras de Jorge Schussheim, quien analizó el spot en diálogo con Carlos Polimeni por Radio del Plata y dijo: «Esta publicidad corresponde a este tiempo en este país, a hacer una cosa tan brutal, tan de extrema derecha, tan inspirada en el pen-samiento falso y tan viejo». El discurso publicitario activó de manera casi metafórica la discursividad política.
La referencia del gobierno a la cultura del esfuerzo, al valor individual y la educación como recurso para formar capital hu-mano, sumada a algunas medidas destinadas a desactivar políti-cas educativas de corte inclusivo operaron como trasfondo para disparar la disputa de numerosos intelectuales y académicos que expresaron su rechazo a la incorporación de la lógica meritocráti-ca en edumeritocráti-cación. En esa disputa se destameritocráti-ca la opinión de Adriana Puiggrós quien, desde múltiples medios y espacios mediatiza-dos, ha desarrollado una crítica sostenida a la perspectiva mer-cantilista del macrismo en la que el mérito y el emprendedoris-mo son ejes centrales. Puiggrós, en un artículo periodístico titu-lado «Democracia o Meritocracia» define su perspectiva crítica señalando que: «Marcar y establecer jerarquías o méritos entre los alumnos basándose en los logros de aprendizaje, en lugar de atender los obstáculos que se interponen para algunos, está al servicio de intereses que llamaré de la manera más directa:
clasis-tas» (Página 12, 17/05/2016). Estas apreciaciones se refieren a
populistas, dice la investigadora. Sin embargo argumenta, recu-rriendo a diversos teóricos de la educación como Dewey, Piaget o Freire, que esas medidas ya han sido desechadas por incorporar criterios de inequidad y desigualdad, términos que vincula con la meritocracia. En el argumento de Puiggrós la meritocracia im-plica un sistema de clasificación social en la escuela y una maqui-naria de exclusión que deja afuera a miles de niños y jóvenes que no pueden alcanzar los estándares evaluativos. Más adelante con-tinúa con el argumento al señalar:
Antediluviana es la pedagogía de la voluntad. Pero calza como anillo al dedo con el protocolo pedagógico destinado a formar al meritócrata. Definamos al meritócrata del Siglo XXI: es el que logra alcanzar metas que se imponen desde la sociedad del conocimiento corporativo, potenciadas por los prejuicios cla-sistas de los dueños del poder. Para ser meritócrata hay que ganarles a todos, meritócrata sólo hay uno, el que gana la carre-ra y se compcarre-ra el Chevrolet (Página 12, 17/05/2017).
De este modo, establece el vínculo entre el discurso publi-citario y el discurso político del oficialismo que, orientados a los valores del esfuerzo individual, instauran a través de la evaluación de los desempeños un criterio valorativo que termina reafirman-do a los alumnos en el sector social del que vienen, dejanreafirman-do de lado el criterio igualitario que está inscripto en la educación des-de los tiempos des-de Comenio y en el paradigma des-de la educación como derecho, que el gobierno de Macri intenta desactivar.
La meritocracia y los medios
de la representación» (Butler, 2002). Estos discursos con gran capacidad de pregnancia en la discursividad social, no sólo van definiendo las tópicas de las cuales la sociedad habla sino tam-bién las visiones de mundo, las evaluaciones morales, la legitimi-dad de ciertos temas que se vuelven fetiches, como dice Angenot, y la aceptabilidad de ciertos discursos (2010: 29). En ese senti-do, hay que señalar que existe una confluencia ideológica signifi-cativa entre el posicionamiento político de los medios que defi-nen el mercado de las comunicaciones masivas y la Alianza Cam-biemos, que se alimenta y se potencia estratégicamente de esa trama discursiva mediática. Podemos señalar, entonces, que esta-mos claramente en otra etapa de aquella que marcaba Verón (1998) hace algunos años ya cuando identificaba los modos en que la mediatización transformaba a la política. Con la Alianza Cam-biemos es posible reconocer otro estadio de funcionamiento de la gramática de la mediatización política. Este movimiento político nace ya mediatizado y por ello hace un uso estratégico de los medios y las redes sociales para vincularse con los ciudadanos y proyectarse políticamente. La mediatización es su condición de posibilidad y de producción, la cual se construye en términos identitarios desde lógicas discursivas mediáticas y publicitarias previas que le dan un sustento comunicacional desde el que dise-ña su estrategia política. Todo ello sin dejar de considerar además el apoyo explícito que ha recibido por parte de muchos medios que claramente se presentan como actores en la escena política. Siguiendo esta idea también podemos decir que a diferencia de la etapa analizada por Verón, los años 80 y 90 del siglo XX donde los medios aún guardaban cierta especificidad y cierta ideología de la información, hoy es posible reconocer un cambio notable al respecto en tanto asumen claras posiciones ideológicas y se de-sempeñan como actores con apuestas políticas en el espacio pú-blico mediatizado.
de disputas ya instaladas, sea aceptable y legible (Angenot, 2010) y por tanto se encuadre en temáticas significativas para la socie-dad. Por otro, intenta que su discurso se decodifique en contex-tos de recepción ajenos al de la discursividad política, más cerca-nos al orden de la vida cotidiana, los magazines de la tarde y la farándula.
Articulaciones discursivas hegemónicas: Cambiemos, la merito-cracia y los medios
Para finalizar nos detenemos en el análisis de dos articulaciones con el discurso mediático de tipo hegemónico que funcionaron exitosamente para Cambiemos.
La primera articulación que es posible reconocer es la que se da, como plantea con claridad Laura Martínez (2016), en el
marco de ciertos dilemas morales vinculados a la corrupción y la
ausencia de espíritu emprendedor que los medios antikirchneris-tas venían planteando respecto de las políticas redistributivas e inclusivas de ese gobierno. Es así que desde el año 2009 se fueron consolidando un conjunto de narrativas mediáticas críticas res-pecto del modelo de Estado social del kirchnerismo que apunta-ron a vincular sus políticas con el crecimiento de la corrupción, la anomia social y la falta de iniciativa en los ciudadanos para producir riqueza y desarrollo del país. Sobre esa base de crítica al modelo redistributivo del gobierno anterior, catalogado de po-pulista y demagogo además de corrupto, se fue inscribiendo la perspectiva meritocrática de Cambiemos. Desde un perfil de tipo
encargar, y las cosas que no puede hacerse cargo, porque en
defi-nitiva no le corresponde, las tiene que pagar el ciudadano» (El
Cronista, 01/04/2016).
Cambiemos se apropió de esos «dilemas y clasificaciones morales» construidos y alimentados previamente en relación a los destinatarios de las políticas de subsidios, planes y asignacio-nes sociales del gobierno anterior y desde allí configuró un dis-curso propositivo orientado al cambio sobre el eje del sacrificio, el esfuerzo y el mérito individual. Sobre esa narrativa es que la educación aparece como el escenario apropiado para lograr la transformación cultural y subjetiva que se propone. Es necesario, dice Bullrich, que «los jóvenes que salen del secundario tengan acceso al emprendedurismo (…) que tengan capacidad de crear
trabajo, y no de ir a buscarlo» (La Capital, 19/04/16).
La segunda articulación que queremos destacar entre el discurso meritocrático del gobierno de Macri y el discurso me-diático, se da en un sentido más acotado en términos discursivos, pero no menos efectivo en términos ideológicos. El discurso del mérito educativo como noticia de color es un clásico de la prensa hegemónica y en ese sentido opera como valoración de las capaci-dades individuales por sobre las colectivas a la vez que ignora la incidencia de las condiciones sociales y del rol del Estado para garantizar los logros educativos. La narrativa mediática del méri-to educativo es parte del acervo del sentido común que asocia esfuerzo y éxito educativo.
analizado los medios hegemónicos y con una posición
dominan-te en el mercado editorial como Clarín, La Nación y La Voz del
Interior desarrollaron numerosas historias de vida que a modo de contraste publicaban en momentos de mayor conflictividad con los gremios docentes.
De este modo la narrativa del mérito individual, ya sea de estudiantes o maestros, operaba como contraste del relato negro de las acciones de lucha o reclamo gremial del sector educativo.
Es el caso de «Pastelito-Rodrigo», el niño carrero que fue escolta de su bandera en la escuela a la que asistía y que además
vendía pastelitos, de allí el sobrenombre. El diario La Voz del
Interior de Córdoba, propiedad del grupo Clarín, publicó en el
mes de junio de 2016 cinco crónicas en torno a este niño: «
Paste-lito, el carrero escolta de su escuela», «Pastelito visitó la cancha de
Talleres, la UNC y el Ministerio de Educación», «Pastelito nos
mostró la ciudad invisible», «Rodrigo está feliz y dice que no
necesita nada», «Hay muchos como Pastelito, pero no los vemos».
A lo largo de esa saga, la cronista va develando «una de esas histo-rias que debe ser contada», como dice en la primera nota donde se relata al modo de una primicia que el joven que debe recoger basura en un carro con su madre es escolta de la bandera de su escuela. Siguiendo la serie, devela las condiciones de vida fami-liar, sus sueños e inquietudes, el valor del estudio para él y su familia, la visión de un profesor y recorre la pobreza en la ciudad a partir de la vida diaria del joven. Esta noticia además fue reto-mada por los medios radiales y televisivos locales que amplifica-ron el acontecimiento en distintos subrelatos por el término de 15 días y tuvo un alto impacto en las redes. La primera nota que presenta el caso resume en el primer párrafo la narrativa que lue-go se desplegará en numerosos recorridos: «Rodrilue-go Pereira tiene 9 de promedio y es el escolta de su escuela de barrio Ciudad Parque de Las Rosas. Vende pastelitos y es carrero. Vive en una casa en la que conviven, hacinados y en familia, 10 personas. Tira para adelante, apuesta al estudio y se destaca. Además, no se
Una noticia similar publicada en abril de 2017 en pleno conflicto docente es la titulada «El profesor de Matemáticas que convoca a multitudes». La nota relata la historia de un profesor universitario que por su carisma es elegido mayoritariamente por los estudiantes de la carrera de Ciencias Económicas. El artículo periodístico presenta las particularidades pedagógicas del docen-te como una excepción y describe:
Lo que se observa es increíble: cientos de jóvenes –la mayoría apenas supera los 18– escuchan en silencio las explicaciones de a quien apodan «Fugi» (o «Fuyi»). Toman nota mientras él desplaza su humanidad por el escenario y bromea mientras se cuida de no ensuciar con tiza el cabello de los estudiantes más cercanos (La Voz del Interior, 20/04/2017).
Estos relatos que se construyen sobre el valor del mérito individual, si bien son propios de la prensa gráfica, son reapro-piados rápidamente por los otros medios dando lugar a numero-sas réplicas y repercusiones mediáticas de aprobación y aceptabi-lidad discursiva. El mérito tiene prensa y Cambiemos supo mon-tarse sobre esa narrativa. El comentario de un lector de las cróni-cas de Pastelito lo deja claro:
Rodrigo pastelito.. sos un ejemplo de chico .. y una vez más tu situación me da la razón .. cuando se quiere salir de puede .. la vida no es sentarte a que te llueva un plan social que es una miseria y no es digno estar esperando un plan para poder vivir ... hoy en día todos tienen posibilidades para estudiar y salir adelante ... y te digo más .. aunque termines tu secundario y digas vendiendo pastelito vas a ser una persona culta .. esto es para tus padres .. felicitaciones a esos padres por inculcarte respeto y valores! Cosas que hoy en día faltan en los adolescen-tes de cualquier orden social y económica (La Voz del Interior, 10/06/2016).
Hemos podido reconocer durante el período analizado una correlación entre la publicación de este tipo de crónicas ejempli-ficadoras y meritocráticas y la emergencia de situaciones de con-flicto educativo como paros docentes o tomas a las escuelas que son tratadas por los medios de manera crítica y muchas veces en clave de crónica policial. Podría decirse, a modo de hipótesis, que estamos frente a una gramática propia de los medios hegemóni-cos respecto de la cuestión educativa: por un lado se propicia el esfuerzo individual, y por otro se menosprecia la lucha colectiva y los reclamos sectoriales por el derecho a la educación.
Notas finales
A modo de cierre diremos que lo que intentamos reconstruir fue una configuración discursiva compleja definida en el espacio
pú-blico mediatizado en torno a los significantes meritocracia y
em-prendedorismo como nodos donde se anudaron disputas impor-tantes por los sentidos dados a la educación en nuestro país du-rante la primera etapa del gobierno de Cambiemos (2015-2017). Reconocemos que el nuevo gobierno que asumió en diciembre de 2015 apuntó a generar un cambio del orden simbólico donde la apuesta central fue reconfigurar el modelo económico en línea con el neoliberalismo y para ello se propuso llevar a cabo una transformación cultural que implica como un eje central a la edu-cación. En ese marco, el emprendedorismo y la meritocracia se oponen a la perspectiva que considera a la educación como un derecho universal y garantizado por el Estado y se acercan más a la idea de la educación como un espacio para aprender a empren-der negocios y aprovechar oportunidades. En este sentido consi-deramos que el discurso político sobre meritocracia va acompa-ñado de una lógica mercantilista que intenta cambiar la matriz política de la educación en Argentina. Esa tarea que Cambiemos
se propone llevar adelante con el nombre de revolución cultural y
afi-nes que cuentan con una posición dominante en el mercado cursivo y con gran capacidad de imposición simbólica. Esta dis-cursividad mediática es un vehículo fundamental para hacer acep-tables socialmente las propuestas de reforma política y económi-ca de Cambiemos y volverlas parte del sentido común.
Las disputas están abiertas. La educación es un espacio es-tratégico donde se debaten modelos de sociedad, de cultura y de subjetividad. Es también un ámbito donde el sentido común puede y debe cuestionarse.
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Carta Política: http://www.cartapolitica.org/ Télam: https://www.telam.com.ar/
Entre víctimas y victimarios: la construcción
mediática de la crisis en la educación.
El caso del «conflicto docente» en los medios
nacionales
Gabriela Llimós Mariana Palmero Ana Piretro
El discurso mediático como discurso político
En este trabajo nos proponemos indagar estrategias discursivas de la prensa escrita en ocasión de las acciones de lucha planteadas por los gremios docentes en demanda de recomposición salarial y apertura de paritarias docentes, previas al inicio del ciclo lectivo
20171. En un contexto de mediatización de la cultura en
parti-cular, y de la sociedad en general (Da Porta, 2015), nos interesa reconocer de qué modo los medios hegemónicos abordan proble-máticas vinculadas con la educación, particularmente aquellas
1 La Ley 26075 de Financiamiento Educativo establece en su artículo 10 que será
surgidas a partir de la suspensión de las paritarias nacionales por parte del Estado nacional. Consideramos central este análisis en tanto entendemos que el papel de los medios no se limita a dar visibilidad a los hechos a través de la construcción de una agenda noticiosa, sino que estos constituyen espacios de producción de acontecimientos sociales, a decir de Verón, desde los cuales se propone un modo de comprender la realidad, naturalizando for-mas de nombrar y significar.
Después que los medios los han producido, los acontecimien-tos sociales empiezan a tener múltiples existencias, fuera de los medios: se los retoma al infinito en la palabra de los actores sociales, palabra que no es mediática (Verón, 1987: IV-V).
Desde esta perspectiva, partimos del supuesto según el cual
el diario La Nación, en tanto medio masivo de alcance nacional,
contribuye a la producción de un discurso en torno a la educa-ción que es de carácter neoliberal y que va en consonancia con los lineamientos políticos promovidos por el Estado nacional a par-tir de diciembre de 2015. Creemos que un análisis de las estrate-gias discursivas empleadas por el medio nos permitirá vislumbrar esa operatoria. En ese sentido, entendemos que «lo ideológico» en el discurso no consiste en propiedades inherentes a los textos, sino en «un sistema de relaciones entre el texto», por una parte y «su producción, su circulación y su consumo», por la otra (Ve-rón, 1993). El análisis de lo ideológico será entonces el análisis de las huellas en los discursos de las condiciones sociales de su producción.
Perspectiva teórico-metodológica
El análisis discursivo que proponemos se enmarca dentro de una mirada interpretativa, a partir de una perspectiva sociodiscursi-va, considerando los aportes de Eliseo Verón (1993). Desde este punto de vista podemos comprender a los fenómenos sociales como procesos de producción de sentido en tanto esta acción es
necesariamente social, puesto que para estudiar y describir un pro-ceso de producción de significados es preciso explicar también sus condiciones sociales de producción. Trabajar entonces sobre los discursos sociales, analizarlos, supone analizar los procesos de construcción de la realidad social. El punto de partida de esta tarea es siempre el discurso producido, discurso entendido como configuración espacio-temporal del sentido en donde es posible recuperar las marcas de esas condiciones de producción y el modo en que en ellas opera el poder.
Este planteo resulta pertinente para indagar en las
distin-tas estrategias discursivas, empleadas por el diario La Nación, para
con-flicto docente en particular. En este marco, interesa describir en
el plano de la enunciación el dispositivo mediante el cual La
Nación construye un vínculo con su lector a través de las distintas modalidades del decir. En los modos en que el diario dice, habla o construye el acontecimiento se establece un contrato de lectura que responde a intereses particulares.
En este sentido, sostenemos que el discurso mediático, aún en su carácter informativo, en el marco de las configuraciones actuales es un discurso con un marcado componente político que genera «efectos de poder». De este modo, para profundizar el ejercicio de la lectura interpretativa, resulta pertinente recuperar algunos aportes de Verón para pensar las formas en las que se produce lo que el autor llama el «enfrentamiento» o «lucha» en-tre enunciadores.
La cuestión del adversario significa que todo acto de enuncia-ción política supone necesariamente que existen otros actos de enunciación, reales o posibles, opuestos al propio. Todo dis-curso político está habitado por un Otro negativo. Pero todo discurso político construye también un Otro positivo, aquel al que el discurso está dirigido. (...) se trata de un desdoblamien-to de que se sitúa en la destinación; (...) una construcción simultánea de un destinatario positivo y un destinatario nega-tivo (Verón, 1996a: 4).
«víctimas» y «victimarios» y su vinculación con los sentidos liga-dos a la «crisis de la educación» desentramando/caracterizando algunas de las principales estrategias que el medio despliega a tales fines.
Acerca del corpus analizado
Conforman el corpus seleccionado para llevar adelante esta pri-mera instancia de análisis, cuatro textos periodísticos: tres de ellos que se corresponden con el género noticia y uno con el género
editorial. Las cuatro notas corresponden al diario La Nación y
fueron recuperadas de su versión digital.
Efectuamos esa selección por el modo en el que cada una de ellas ofrece elementos para analizar cómo se construyen, a tra-vés del discurso de este medio, sentidos asociados a las figuras de «víctimas», «victimarios» y «crisis en educación». Estos sentidos se generan responsabilizando a lo que se denomina «conflicto docente» como origen y razón de la situación que atraviesa el sistema educativo en general. Como señalamos, el foco de esta primera lectura analítica pone énfasis en las estrategias discursi-vas producidas por ese medio gráfico sobre el conflicto en torno de la huelga docente y los reclamos asociados al pleno cumpli-miento de lo que implican las paritarias nacionales.
En cuanto a la espacialidad, en el caso de las tres noticias retomadas, los acontecimientos narrados se desarrollan en Pro-vincia de Buenos Aires, más específicamente en la Capital Fede-ral. La referencia a los actores involucrados (gremios, gobierno de la Provincia de Buenos Aires, familiares de estudiantes en edad escolar), así como a las escuelas mencionadas (Lenguas Vivas y Colegio Nacional de Buenos Aires) circunscribe la territorialidad –en términos geográficos– a esa región del país.
Respecto de los sujetos que aparecen referidos en las notas, se destacan centralmente los gremios docentes nucleados en el
Frente de Unidad Docente de la Provincia de Buenos Aires2, el
secretario general de Suteba Roberto Baradel, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, encarnado en la figura de la goberna-dora María Eugenia Vidal, familiares (madres) de estudiantes de instituciones educativas de nivel secundario, la sociedad, CTE-RA, la comunidad educativa.
En lo que respecta a la temática de cada artículo podemos señalar que existen puntos nodales que son transversales a los escritos, y al mismo tiempo cada uno de ellos pone énfasis en algún aspecto en particular. En esta primera instancia nos deten-dremos en la mención de aquellos aspectos específicos de cada nota para luego hacer referencia a esas transversalidades.
En el caso de la editorial «Escuelas sin clases» (La Nación,
03/03/17), el escrito inicia señalando que las medidas de fuerza
adoptadas por las entidades gremiales –y a las que ha adherido un amplio sector del colectivo docente– significan un «enorme perjuicio» para el sistema educativo al que califican como «fundamente dañado». Contextualizan el desarrollo de dicha
pro-2 El Frente de Unidad Docente de la Provincia de Buenos Aires se conformó con
