Escritura de una obra dramática en un acto, por medio de un proceso recursivo y discursivo

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(1)Escritura de una obra dramática en un acto, por medio de un proceso recursivo y discursivo. Hellen Zúñiga Arancibia Licenciada en Lengua y Literatura, Universidad Alberto Hurtado Pedagogía para Profesionales, Universidad Alberto Hurtado Diciembre 2014 Resumen El siguiente artículo tiene como propósito analizar y reflexionar en torno a la implementación de una propuesta didáctica para la asignatura de Lenguaje y Comunicación en un nivel de primero medio de un colegio particular subvencionado. La implementación se elaboró en la unidad de Drama de dicho nivel, abordando el aprendizaje de los ejes de lectura, escritura u oralidad. Pero enfatizando en el eje de escritura, es así como las secuencias didácticas se elaboraron con el objetivo de que en la fase final, los estudiantes escribieran una obra dramática en un acto, para luego representar teatralmente ésta. Para ello, se diseñó una propuesta didáctica en base al enfoque discursivo, en donde se propició una instancia real de composición escritural dentro del aula de clases, permitiendo en la práctica que los alumnos por medio del lenguaje desarrollaran la competencia comunicativa. Por medio, de una actividad consciente, procesual y metódica de escritura, considerando planificación, escritura, revisión y corrección. Palabras clave Modelo discursivo dialógico- competencia comunicativa- proceso de escrituragénero dramático. Introducción A la hora de reflexionar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje, se ha de considerar que lo principal es desarrollar en los alumnos competencias y destrezas comunicativas a través y por medio del lenguaje y su discursividad. Es por ello, que la enseñanza del lenguaje se debe concentrar en los tres ejes: lectura, escritura y oralidad. De manera que, los alumnos logren la capacidad de comunicarse y al mismo tiempo comprender los mensajes que los rodean, como también producir mensajes eficaces, siendo competentes comunicativamente, pudiendo así desenvolverse en diferentes contextos comunicativos. De ahí la necesidad, que el docente prepare en la práctica a sus alumnos para que consigan manejar contextualmente, la morfología, sintaxis, fonética, semántica, reglas de interacción social y principios de cooperación, de su lengua materna y por ende de sus discursos. Por tanto, la enseñanza del lenguaje posee un bagaje amplio de competencias por desarrollar a nivel lingüístico, textual, cognitivo y social, siendo necesario acrecentar en el estudiante el máximo de capacidades comunicativas, para que se puedan desenvolver con propiedad en las variadas instancias de comunicación que la vida amerita. 1.

(2) Es así como, al planificar una implementación didáctica se ha de considerar que lo central a la hora de enseñar lenguaje es desarrollar en los alumnos competencias y habilidades comunicativas, mediante una situación de comunicación intencionada, con el fin de crear aprendizajes conscientes y significativos para los usuarios de la lengua. Para ello, el docente debe develar y explicitar a los estudiantes su ejercicio educativo, los propósitos de la enseñanza, los indicadores de evaluación que utiliza para evaluar los desempeños, preparar su enseñanza mediante una planificación exhaustiva, realizar actividades acordes a los aprendizajes esperados, reflexionar sobre los resultados de aprendizajes obtenidos y reflexionar de manera continua sobre su práctica pedagógica para la mejora de ésta. El presente artículo tiene como objetivo exponer y analizar una implementación didáctica en la asignatura de Lenguaje y comunicación, realizada en un primer año medio de un colegio particular subvencionado. La unidad elaborada e implementada se concentró en lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes cuyo producto final se tradujo en la escritura de una obra dramática en un acto. En donde el docente se situó como un mediador, que se encarga de administrar los andamiajes necesarios para que los estudiantes puedan lograr los aprendizajes esperados. Para ello, se propusieron una serie de secuencias didácticas en la que se privilegió en carácter procesual de la escritura tomando como referencia la propuesta de una serie de autores como Flower y Hayes (1980) y Didactext (2003). El presente artículo busca ser un vehículo de reflexión pedagógica, analizando aspectos relevantes del diseño y de la implementación de éste en el aula. Para ello, se incorporó un apartado en el que se presentan los fundamentos pedagógicos y didácticos sobre los cuales se propusieron las secuencias de aprendizaje, el diagnóstico de la institución y del curso donde se llevó a cabo la implementación, la descripción de la unidad en relación con los aprendizajes esperados y el conjunto de actividades propuestas para su desarrollo. Para exponer finalmente la reflexión sobre la práctica docente tensionando los logros de enseñanza-aprendizaje, la que cristaliza en las propuestas de mejora tras el análisis de la evaluación de una serie de dispositivos. Fundamentación del diseño de la unidad didáctica implementada La educación es un proceso de formación que le permite a un sujeto adquirir conocimientos y competencias, a través del desarrollo sistemático de habilidades y destrezas. En este sentido, la educación como proceso presenta una finalidad de logro, que se obtiene mediante una acción educativa, buscando por medio de la enseñanza-aprendizaje conseguir un cambio cognitivo significativo en los estudiantes. El propósito de la asignatura de Lenguaje y comunicación establecido en los Planes y programa de estudio del Ministerio de Educación (MINEDUC) de primer año medio (2011), indica que la enseñanza y la didáctica del lenguaje debe orientarse hacia al enfoque comunicativo funcional, promoviendo la adquisición de competencias y habilidades comunicativas necesarias para el desarrollo integral de los estudiantes. Por consiguiente, el ejercicio pedagógico debe privilegiar actividades auténticas que sean el vehículo para lograr estos objetivos. Por lo cual, se deben promover en el aula variadas instancias para que el estudiante se enfrente en la práctica y elocuentemente a hablar, escuchar, leer y escribir.1. 1. Ministerio de Educación. (2011) Programa de estudio primer año medio Lenguaje y comunicación. Santiago. P. 25. 2.

(3) Esta visión del proceso enseñanza-aprendizaje que se fundamenta en el desarrollo de competencias comunicativas, releva al lenguaje como el centro del quehacer pedagógico. En base a ello, Rudy Mostacero (2006) destaca lo comunicativo funcional, centrando la pedagogía del lenguaje en el discurso, pues sostiene en su texto Hacer pedagogía de la lengua desde el discurso, que el lenguaje presenta un papel fundamental en el desarrollo cognitivo y de competencias comunicativas en los sujetos, siendo necesario enseñar éste a través de actividades discursivas de comunicación, promoviendo el desarrollo de habilidades cognitivas, lingüísticas y sociales en los alumnos. Por ende, es necesario que el docente asuma el lenguaje como un discurso colaborativo que permite por medio de la generación de sentidos la interpretación de la realidad, dado que es nexo que: “mediatiza y conecta los objetos de la realidad con los pensamientos, en la medida que los representa y simboliza” (p. 2) Lo que ratifica en el hecho que el lenguaje es medular en el proceso de aprendizaje de la sociedad y la reproducción cultural de un sujeto. De esta manera, el desarrollo de competencias por medio del lenguaje permite al estudiante comprender e interactuar eficientemente dentro de la sociedad, cultura y creencia en que está inserto. La pedagogía de la lengua realizada desde el discurso supone el hecho de comprender el lenguaje desde su cualidad semántica y pragmática, no solo desde su cualidad lingüística. Por tanto, el lenguaje no debe concebirse como un sistema de reglas, que se deben cumplir a la perfección, sino como un sistema en donde debe predominar la adecuación de éstas, debiéndose organizar competentemente el código, en vista de la situación comunicativa que enfrenta un sujeto. De esta manera, en el proceso de enseñanza- aprendizaje se debe orientar al desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes, para que puedan desenvolverse con soltura y eficacia en las diferentes situaciones comunicativas, permitiendo que puedan adaptar sus enunciados al contexto en que se ven inmersos. Por el hecho, que el uso lingüístico se realiza en contexto, es parte del contexto y crea contextos. (H. Calsamiglia & A. Túson, 2001, p. 11) Para poder lograr lo descrito, el docente debe propiciar la comprensión, por medio de la comunicación, develando su ejercicio educativo, enseñando a hacer y motivando a hacer. Pues sistemáticamente debe permitir que los alumnos comprendan lo que hacen y el por qué, consintiendo en que auto-establezcan desempeños y objetivos de logro. Como también, el educador debe estimular que los estudiantes utilicen sus conocimientos en las actividades didácticas que realizan. Con el propósito de favorecer una mayor asimilación de los conocimientos, haciendo del aprendizaje algo significativo y duradero, por medio de la apropiación del contenido y su transformación. Por consiguiente, el docente debe promover en el aula una interacción discursiva, exponiendo a sus estudiantes a instancias de comunicación real y frecuente de lectura, escritura e interacción oral. Para que puedan por medio de la práctica dominar los tres ejes, favoreciendo el desarrollo de competencias comunicativas, el desarrollo del pensamiento, la comprensión de la cultura, sociedad y del mundo en general. Es así como, el docente al enseñar lenguaje, debe favorecer el que los estudiantes dialoguen con el escrito, otorgando sentido a lo que leen, escriban y digan por medio de una constante interpretación y reflexión. De ahí que, entramos a una visión dialógica del discurso, en donde lo esencial es el desarrollo de la capacidad de comprensión, comunicación y expresión. Por medio de instancias en donde los alumnos se relacionen activamente con los textos: “La tarea docente no se orienta a transmitir productos terminados sino a mediar el desarrollo de procesos que conduzcan a la elaboración e interacción de conocimientos. La práctica diaria del docente se transforma en mediación cuando convierte a los contenidos en 3.

(4) estímulos (situaciones, problemas, cuestiones) y así los presenta a los alumnos.” (Zapata, 2009, p. 97) Para ello, el estímulo propuesto no puede ser cualquiera, sino uno que cumpla con el objetivo de aprendizaje propuesto y sea además significativo para los estudiantes, teniendo sentido para ellos. En otras palabras, el docente y su enseñanza se debe centrar en la interacción y en la proyección siendo capaz de crear en al aula instancias dialógicas en donde los estudiantes mediante el dialogo construyan en conjunto con él, el conocimiento. De esta manera, el contenido queda completamente subordinado al desarrollo de las competencias comunicativas. La unidad implementada se concentró en el eje de escritura, bajo el aprendizaje de escritura de una dramática en un acto. Ahora bien, los estudiantes no pueden escribir una obra dramática en un acto, sin antes haber estado en contacto con su estructura, mediante la lectura de obras dramáticas. Pues como la lectura es el mecanismo que permite extraer información y estrategias cognitivas de escritura, se incorporó en la implantación la lectura de un texto dramático. Para ello, el docente deberá ser un guía, un facilitador entre el texto y el estudiante, utilizando estrategias de comprensión y mediación antes, durante y después de la lectura, estas estrategias se recogieron del modelo planteado por Viviana Galdámes (2007) en su texto Desarrollo de la comprensión lectora ¿un desafío pendiente o un concepto en permanente evolución? También se recogió la propuesta de Alonso Tapia (2005) en su texto Claves para comprensión lectora en donde establece que la lectura está dentro de un proceso comunicativo en donde interviene la necesidad de comprender que nos quiere decir el autor y con qué intención nos lo dice, integrando en el ejercicio nuestras propios conocimientos y experiencias. Sumado a ello, la adquisición de la comprensión en la lectura debe ser guiada, a través de un docente que facilite la adquisición del saber. La propuesta de unidad implementada intenciona el trabajo con el eje de lectura. Su objetivo sustancial fue desarrollar en los estudiantes habilidades de comunicación por escrito, a través de instancias reales de escritura, permitiendo que progresen en la comprensión y producción de textos. A sí mismo, las actividades de escritura debieron permitir que desencadenen representaciones mentales, obteniendo de su memoria e investigando la información necesaria para elaborar su escrito. Además deben considerar la situación retórica, manejar el género e intención comunicativa, resolviendo en la composición problemas retóricos y contenidos para que la función del texto y el objetivo propuesto sea comprendida por el lector. Puesto que, la enseñanza debe estar enfocada en desarrollar habilidades en los alumnos para que puedan componer textos escritos eficientes resolviendo adecuadamente problemas de composición. El docente debe conseguir o proyectar que los estudiantes sean autónomos escrituralmente, pero siendo siempre un sujeto que guíe e intervenga en el proceso de aprendizaje, proporcionando los andamiajes necesarios para que los estudiantes logren el aprendizaje esperado, permitiendo que estos resuelvan por si solos los problemas de escritura encontrados en el ejercicio. La textualización del acto dramático, se realizó en base a los postulados de Flower y Hayes indicados por Benítez Figari (1980), en donde se establece que la escritura es una actividad procesual y recursiva, abarcando las etapas esenciales de todo proceso escritural: planificación, escritura, revisión y edición (corrección) para obtener un trabajo acabado que cumpla el objetivo comunicativo propuesto. Los autores establecen que la planificación es la etapa que permite proyectar el texto a escribir, contemplando los problemas retóricos: tema, audiencia, estructura, intención comunicativa, etc. Como también ordenar las ideas de forma jerarquizada, realizando para ello un procedimiento cognitivo, junto con rescatar de la memoria los conocimientos básicos necesarios para desplegar en su escrito. Para ellos la 4.

(5) etapa de planificación es crucial, porque determina el trabajo del escritor en las etas posteriores. (p. 59) La escritura o textualización es la etapa en donde se comienza a escribir propiamente tal el texto, resguardando la coherencia y cohesión del escritito y rescatando de la tapa anterior lo ideado. En cuanto a la etapa de revisión y edición (corrección) es el proceso en donde se revisa el texto visualizando los errores de escritura y contenido para luego corregir estos: “Es un proceso consciente en el cual los escritores deciden leer lo que han escrito como punto de partida para textualizar posteriormente y para evaluar y/o revisar el texto.” (p. 61-2) Pero ello, no es sufriente y tal cual como propone el grupo Didactext (2003), otro fundamento que se basará nuestra propuesta de implementación, que en la etapa de planificación el alumno no solo debe basarse en su memoria sino que incorporar a ello la investigación. Para este grupo la etapa de escritura, es cuando el texto comienza a escribirse, mediante el apoyo de la planificación, que conduce y facilita la textualización. En esta etapa como en la anterior se deben ser crítico de lo que se escribe revisando y editando constantemente el texto, resguardando la coherencia y cohesión. En cuanto la etapa de revisión y edición que es transversal, el sujeto debe visualizar los errores tanto gramaticales, ortográficos, como de contenido, reescribiendo el texto a hasta obtener un producto acabo y final. Diagnóstico de la institución educativa en donde se implementó la unidad didáctica. El colegio en que implementamos la unidad didáctica es una institución educativa, particular subvencionado y científico humanista de la comuna de Buin. Comuna, que se caracteriza por su semi-ruralidad, presentando una reciente urbanización, causada por el masivo surgimiento de asentamientos habitacionales en los últimos diez años, desencadenando un fuerte impacto demográfico y la imperante necesidad de servicios básicos, principalmente educacionales. De esta manera, y respondiendo a dicha demanda nace hace siete años el colegio, buscando entregar un servicio educacional eficiente e integral. Sobre la base de lo expuesto, el colegio se define en su Proyecto Educativo Institucional (2013) como una institución inclusiva e integradora, siendo estos ideales la base de su misión educativa. En este sentido, presenta y ofrece a la comunidad una educación, de calidad, valórica e integral, transmitiendo y fomentando estos propósitos en su quehacer educativo. Pues, acoge en su seno a todo niño o joven que se quiera educar, sin realizar distinción o selección de ningún tipo: “Se educa a jóvenes de diferentes procedencias sociales, credos, costumbres, culturas y condición física.” (p. 8) Con el fin, de construir un espacio educativo abierto en donde no solo lo académico predomine, sino que también formar a alumnos consientes de la diferencia, inclusión y equidad. El colegio considera que todo estudiante, independiente de su origen, facultades, habilidades y diferencias, posee la capacidad de aprender y de transformarse a futuro en un hombre y una mujer de bien. Siendo así una institución que promueve la equidad e igualdad, tanto en el presente como en el futuro de los alumnos. Dado que, para él cada estudiante, posee la posibilidad de adquirir conocimientos y desarrollarse en un sujeto autónomo que aporte a la sociedad de manera competente, siendo un ser humano, ciudadano y trabajador ejemplar. Para cumplir éste propósito intentan educar a los alumnos en base al desarrollo integral de habilidades y destrezas que le permitan la construcción de un plan de vida exitoso que aporte al crecimiento del país. 5.

(6) Para lograr estos lineamientos, el colegio es consciente que debe: “crear las condiciones en la gestión administrativa, curricular, pedagógica y comunicacional para el desarrollo y consolidación de capacidades intelectuales, motrices y valóricas...” (p. 10) En su beneficio, la acción todos los agentes del establecimiento tienen un rol activo y preponderante en la enseñanza y en la formación de los alumnos, promoviendo y generando las acciones necesarias para lograr el cumplimiento de aquellos objetivos. Por lo cual, cada docente debe planificar sistemáticamente cada una de sus clases y material didáctico, siendo este revisado y controlado activamente por la Unidad Técnica Pedagógica. Ahora bien, tomando en consideración la heterogeneidad de aprendizaje dentro de cada sala de clases, los docentes cuentan con el apoyo de profesionales como psicopedagogas, educadoras diferenciales y psicólogas, las cuales ayudan en la adecuación de los materiales pedagógicos y didácticos a utilizar, para fomentar y alcanzar el desarrollo de habilidades en los educandos. Como también, en el reforzamiento académico de los alumnos que presentan dificultad en el logro de aprendizajes. El curso en el cual se implementó la unidad didáctica es un primer año medio, compuesto por un total de 39 alumnos, 21 alumnas y 18 alumnos, los cuales promedian 14 años de edad. Los alumnos, como la mayoría de los estudiantes del establecimiento, viven en los alrededores del colegio, como en los pueblos aledaños. Los estudiantes, provienen de familias de nivel socioeconómico medio y medio bajo, las cuales obtienen ingreso económico a través del trabajo independiente o dependiente, siendo agricultores o mano de obra en las empresas frutícolas de la zona. Los apoderados, son responsables de los alumnos que tienen a cargo, asistiendo frecuentemente al establecimiento a preguntar por el rendimiento y comportamiento de ellos, presentando un rol activo dentro del colegio, compartiendo con éste la responsabilidad de la educación de sus estudiantes. Del total de estudiantes del curso, encontramos que cinco de ellos presentan necesidades educativas transitorias, dos por déficit atencional y tres por dificultades de aprendizaje, estando bajo el alero y ayuda del Proyecto de Integración Escolar (PIE). Pues para hacer frente a estos alumnos con necesidades educativas y con problemas de logros de aprendizajes, se integra al aula una educadora diferencial, quien apoya activamente a estos estudiantes, como también a cualquier otro alumno que pueda solicitar su ayuda, para alcanzar los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias y habilidades requeridas. En cuanto a lo académico, el curso presenta un limitado bagaje cultural por el nivel económico y educacional de sus padres, dado que la mayoría solo presenta la educación media completa, incluso encontramos apoderados que cursaron hasta básica, siendo escasos quienes obtuvieron estudios superiores. No obstante, los alumnos son jóvenes despiertos que presentan interés por comprender y conocer, aunque no presentan iniciativa propia, quedándose siempre en el querer hacer, siendo ello una limitante en la práctica educativa. Ahora bien, encontramos a estudiantes que poseen un fuerte compromiso académico, esforzándose a diario por superar y adquirir nuevos conocimientos. Pero por otro, a alumnos con un fuerte desinterés académico, manifestando desánimo, especialmente cuando deben escribir o desarrollar alguna actividad. No obstante, y a modo general, el curso a la hora de rendir y demostrar conocimiento cumple con mínimas exigencias. El curso, en sí, no presenta problemas de disciplina, sus integrantes son jóvenes dóciles y tranquilos, que aun consideran al docente como autoridad, respetando las normas de conducta dentro de la sala de clases. Sin embargo, un par de estudiantes no poseen la capacidad de controlar sus impulsos, presentando en constantes ocasiones la necesidad de irrumpir el ambiente con el fin de buscar la atención y aprobación de sus pares, pero con un 6.

(7) llamado de atención del docente inmediatamente cambian su actitud. Con respecto al actuar, debemos decir que son alumnos respetuosos, amistosos y cariñosos, facilitando así el trato y el trabajo pedagógico. Con respecto a la asignatura de Lenguaje y Comunicación los alumnos no presentan un nivel de desarrollo de las competencias y habilidades necesarias, especialmente cuando hablamos de lectura y escritura. Pues no comprenden lo que leen, siendo difícil para ellos localizar información, explicita, implícita, inferir, entre otras. Como también, no poseen la capacidad de producir textos escritos coherentes y cohesionados. De esta manera, nuestra propuesta didáctica estuvo concentrada en el eje escritura respondiendo a la necesidad que el curso presenta, son olvidar por supuesto el trabajo de los otros dos ejes. Descripción de la unidad didáctica implementada. La unidad didáctica implementada se desarrolló en la unidad de Drama, propuesta por el Ministerio de educación en sus Planes y programas de estudio de primer año medio (2010). En donde se manifiesta la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades comunicativas en los tres ejes: lectura, escritura, oralidad. En el primero de los ejes, el aprendizaje esperado es que los alumnos analicen e interpreten textos dramáticos identificando el conflicto, personajes, época, cultura, acotaciones, diálogos, etc., presentes en él. Junto con, explicar los principales acontecimientos de la obra leída en base a su conflicto, su desarrollo, clímax y desenlace. Como también, describir la evolución de los personajes e identificar características del espacio en que se desarrolla la obra, entre otras. En complementación con ello, deberán ser capaces de analizar como el lector interactúa con sus propios valores y creencias e identificar en la obra leída aspectos que le llamen la atención. En el segundo eje, escritura, el aprendizaje esperado es que los estudiantes escriban un comentario sobre una obra dramática vista o leída, sintetizando los principales acontecimientos y conflictos como el vestuario, escenografía, iluminación y actuación. Sumado a ello, aprendizaje en que se enfoca la implementación, deberán escribir una obra dramática en un acto, exponiendo con claridad un conflicto de su interés, respetando en su composición la estructura interna de una obra dramática, sus elementos lingüísticos, características de los personajes, entre otros. Por consiguiente, los estudiantes deberán seguir la estructura del género seleccionado, las convenciones gramaticales, resolver problemas retóricos como el propósito comunicativo y la audiencia, para logar comunicar su propósito efectivamente, todo ello a través de un proceso general de composición: planificación, redacción, revisión y edición. Para Flower y Hayes (1980) estos componentes deben estar bajo la vigilia de un monitor, el cual es un mecanismo de control que funciona durante la composición, consiste en el estilo, los hábitos de trabajo, y los objetivos del escritor. (p. 58). En cuanto al tercer punto, la oralidad, los educandos deben realizar una representación de fragmentos relevantes de las obras literarias leídas, organizando los roles a representar, memorizando diálogos y utilizando un lenguaje paraverbal y no verbal acordes al texto a representar. Ahora bien, la unidad implementada se concentró en el eje de escritura, bajo el aprendizaje general de la escritura de una dramática en un acto. Para cumplir el objetivo propuesto, se ha diseñado una implementación didáctica en 13 sesiones, es decir 26 horas pedagógicas. Los Aprendizajes Esperados que sustentan la unidad didáctica han sido extraídos de los Planes y Programas de estudio de primer año medio (2010). Los cuales son: 7.

(8) 1. Analizar e interpretar textos dramáticos considerando, conflicto dramático, personajes, época y cultura; 2. Escribir una obra dramática en un acto con el propósito de presentar un conflicto de su interés, utilizando convenciones gramaticales y de puntuación, un vocabulario adecuado y acorde con las características de cada personaje e incorporar elementos del texto dramático (monólogo, diálogos, apartes y acotaciones): 3. Aplicar en sus trabajos los procesos generales de escritura, escribiendo, revisando y reescribiendo recursivamente sus textos hasta quedar satisfechos con el resultado; 4. Realizar una representación de fragmentos relevantes de obra escrita, organizando previamente los roles que presentarán, memorizando y diciendo los diálogos con fluidez, y utilizando adecuadamente el lenguaje paraverbal y no verbal. Ahora bien, el Objetivo Específico de la unidad fue el que los estudiantes escribieran una obra dramática en un acto, considerando la estructura interna del género como sus elementos e incorporar en su escritura un proceso de escritura. La unidad se diseñó de manera secuenciada, concediendo que los alumnos progresaran en sus desempeños de comprensión. Con el objetivo de aumentar mediante operaciones cognitivas sus esquemas mentales, permitiendo que sus conocimientos previos y pre-conceptos del género dramático se acrecentaran hacia conocimientos más complejos como aspectos sociales y culturales en que se desencadena la comunicación y conforman formas de usar el lenguaje. Junto con el desarrollo de habilidades comunicativas, todo ello por medio de actividades que facultaron el hecho de ajustar los escritos a las necesidades que la comunicación demanda. (Camps, 2006, p. 3) La composición del acto dramático se diseñó de forma grupal, grupos compuestos por la docente para el todo el proceso, disponiendo a sus integrantes según los conocimientos u habilidades de los alumnos, combinando éstos, para hacer grupos de trabajo equitativos. Es así como, se conformaron nueve grupos, siete de ellos con cuatro integrantes y dos grupos cinco, quienes en conjunto construyeron sistemáticamente el saber sobre la lengua mediante actividades de producción de textos escritos. La educadora mediante un rol de mediación acompañó a sus estudiantes en el proceso de aprender a escribir mediante la escritura, ayudando a resolver problemas de composición y apoyar en el control del proceso textual. En general las clases de la implementación didáctica se estructuraron de manera que cada una de ellas permita a los alumnos progresar en sus capacidades de comprensión y producción textual. De esta manera, el énfasis fue crear actividades que facilitaran la representación de la situación retórica, como la generación de ideas, la organización de los contenidos y saberes. Junto con, ejercicios de textualización recursivos para permitir el sostenimiento de la coherencia y cohesión del texto, mediante una revisión y corrección exhaustiva. Así, en la primera clase de la unidad se recogió los conocimientos previos de los alumnos respecto a los elementos de una obra dramática. Luego leyeron un fragmento de la obra dramática Antígona de Sófocles, con el propósito de visualizar e identificar, el tema, conflicto, construcción de los personajes, su grado de participación, lenguaje dramático, etc. Durante la lectura la docente utilizó estrategias de lectura antes durante y después de la lectura propuestas por Galdámes, permitiendo interrogar y facilitar la comprensión del texto a los alumnos. Al finalizar la lectura, los estudiantes respondieron una guía de comprensión, centrada en preguntas que aluden a la identificación del conflicto dramático que presenta la obra, como se desarrolló éste, la construcción de sus personajes, su grado de participación en el conflicto, etc. Junto con un análisis de la representación de la época y cultura inserta en la obra. Con el fin, que los alumnos visualizaran un modelo de escritura de una obra dramática, para emprender a partir de ahí su proyecto de escritura. 8.

(9) En la segunda clase la docente presentó el proyecto de escritura, la composición en clases de una obra dramática en un acto, en donde los alumnos desarrollaran un conflicto de su interés. Junto con ello, expuso las indicaciones y la fecha de entrega del escrito, proyectando y entregando en papel la rúbrica de evaluación del escrito y la pauta numérica de la representación teatral de éste, esclareciéndose los aspectos y parámetros a evaluar. Igualmente, se presentó a los estudiantes el proceso de escritura, explicando sus etapas: planificación, escritura, revisión y edición. Como también, su importancia en todo proceso de escritura. Por supuesto, recogiendo los conocimientos previos de los alumnos referente al tema, antes de adentrarse en la explicación. En la tercera clase los alumnos planificaron la escritura del acto dramático, apoyándose por una guía de planificación entregada por la docente, en donde encontraron un entramado de preguntas que guiaron la proyección de su escritura. La guía facilitó que los estudiantes visualizaran los propósitos generales del texto a escribir, teniendo presente el problema retórico: audiencia, tema a tratar, intención comunicativa, conflicto, ideas principales, entre otras. Junto con elementos imprescindibles dentro de una creación dramática como: conflicto, tipos de personajes, sus características y grado de participación en el conflicto, ambientación del espacio en donde ocurrieron los hechos, etc. En la cuarta clase, los estudiantes trabajaron en la escritura del borrador del acto dramático llevando a la práctica lo planificado, enfocándose en la primera parte de la obra, la presentación del conflicto dramático, los personajes, el ambiente y el conflicto propiamente tal. Sumado a diálogos que estructuren, representen y evidencien las características de los personajes creados. Como también, el establecimiento de acotaciones, que indiquen diferentes aspectos de la puesta en escena como: desplazamientos, gestos, entonaciones, escenografía, vestuario, etc., todo ello para favorecer la representación. En la quinta clase, los alumnos continuaron con su escrito, específicamente en el desarrollo del conflicto de la obra dramática. Por su puesto, al igual que en la clase anterior integraron a su escrito una preocupación por las acotaciones, por diálogos que representen y evidencien las características de los personajes creados y una participación acorde al desarrollo del conflicto. En la sexta clase, concluyeron el borrador del escrito, trabajando en al clímax y desenlace de la obra dramática. De la misma forma que en las clases anteriores, los alumnos integraron a sus escritos diálogos que representen las características de los personajes creados, como acciones y una participación acorde al desarrollo del conflicto, junto con un desenlace congruente a la historia trabajada. Así mismo, acotaciones, que exterioricen aspectos de la puesta en escena. En la séptima clase los estudiantes intercambiaron el borrador del acto dramático escrito, coevaluando el trabajo realizado por sus compañeros, con la finalidad de ayudar a la mejora del escrito. El objetivo era identificar los errores gramaticales, de puntación, tildes ausentes, estructura, y los elementos tópicos: conflicto dramático, construcción de personajes, etc. Encerrando o subrayando las palabras que tienen un error, sin corregir estas, siendo sus propios compañeros los encargados de ver el error y corregir, obteniendo la versión preliminar de la obra dramática. En la octava clase, los alumnos corrigieron y editaron sus creaciones literarias, concediendo especial atención a corrección de los errores gramaticales, de puntación, coherencia y cohesión del escrito. Como también, en cuanto a los elementos centrales de un abra literaria y el logro de éstas. En la novena clase, los alumnos organizaron la puesta en escena del acto dramático escrito. La idea era repartir, responsabilidades del montaje. Luego de ello, los alumnos decidieron el vestuario, maquillaje, escenografía, etc., que utilizarán en la representación. Al 9.

(10) concluir, trabajaron en la memorización de los diálogos correspondiente a cada uno, ensayando conjuntamente para otorgar fluidez y dinamismo a sus intervenciones. En la décima case, los alumnos ensayaron la puesta en escena de la obra dramática escrita poniendo énfasis en las, acotaciones, diálogos, gestos, movimientos corporales, pausas entre otros. Además, cuidaron y se preocuparon por la entonación, pronunciación y volumen de sus parlamentos, con el propósito de transmitir y representar adecuadamente lo escrito. En la un décima clase, los alumnos ensayaron a modo general la puesta en escena de la obra dramática escrita. En el dúo décima y décima tercera clase, fue la evaluación de las representaciones todo ello por medio de las rúbricas de evaluación previamente entregadas a los estudiantes y con una retroalimentación final. Evaluación de los aprendizajes esperados Para evaluar el cumplimiento de los aprendizajes esperados de la unidad didáctica se diseñó una rúbrica para evaluar, mediante indicadores los desempeños de capacidades comunicativas y el logro de la escritura del acto dramático, junto a una tabla numérica para evaluar la representación teatral del escrito. Los aspectos a evaluar de la rúbrica fueron: la estructura interna de la obra, creación de personajes, acciones de los personajes, conflicto de la obra, diálogos, acotaciones, vocabulario, ortografía, mensaje y originalidad. Estos aspectos están ligados a la capacidad que presentan los alumnos de comunicarlos y proyectarlos en la escritura, sumado a la capacidad de representar en sus escritos las normas de interacción social y cultural. La idea es visualizar si los estudiantes logran la capacidad de producir y comunicar mensajes eficaces, pudiendo transformar estos en vista de los diferentes contextos comunicativos que crean. De ahí la necesidad, de que manejen contextualmente, la morfología, sintaxis, semántica, reglas de interacción, etc., de la lengua. Cada uno de los aspectos presentó tres niveles de desempeño: logrado, medianamente logrado y no logrado. Los cuales, se traducen en desempeños por logros en: adecuado, elemental e insuficiente. En cauto a tabla numérica los aspectos a evaluar de la representación teatral de la obra dramática escrita fueron: la caracterización, un uso del lenguaje acorde a las características de los personajes, memorización de los diálogos, respeto de las acotaciones, utilización de recursos paraverbales y no verbales, entonaciones acorde a las intencionalidad de los parlamentos, y preparación del material escenográfico. Cada uno de ellos entre el 1 al 7 como indicador de logro. Ambos instrumentos fueron presentados y entregados a los educandos al inició de la implementación, siendo así conocidos por ellos. Se diseñaron en consideración con los contenidos vistos en clases y en el desarrollo de competencias comunicativas de parte de los estudiantes. El proceso de escritura también fue avaluado pero de manera formativa, permitiendo a los alumnos progresar en su escritura mediante una retroalimentación sistemática de parte de la docente, lo que propició la oportunidad de corregir y mejorar en la práctica la textualización de su obra, a través del apoyo y un proceso recursivo de escritura. El cual, como anteriormente hemos indicado estuvo ligado a los procesos de composición escritural de Flower y Hayes. Estableciendo como etapas la planificación, escritura, revisión y edición (corrección). La primera de ellas, como actividad de escritura presentó el objetivo que los estudiantes proyectaran el trabajo a escribir, contemplando los elementos esenciales que estructuran el género dramático, los problemas retóricos de su escrito como: tema, audiencia, intención comunicativa, estructura, etc. Fue una instancia que permitió a los estudiantes 10.

(11) dirigir su escritura permitiendo componer textos eficientes resolviendo adecuadamente problemas de composición. En la segunda etapa, la escritura, como actividad se planificó de manera tal que los alumnos no solo compusieran el borrador del escrito por medio de la textualización, sino que segmentaran éste en vista de la estructura interna de la obra dramática, enfocándose primeramente, en el inicio luego en el desarrollo y clímax. Por supuesto, siempre siguiendo lo ideado anteriormente en la planificación y revisando constantemente su escritura de manera recursiva. La tercera y cuarta etapa, como actividad se realizó de manera coevaluativa, pues fueron los mismos estudiantes quienes revisaron, por medio de un intercambio, los escritos de sus compañeros con el fin de ayudar en la mejora de sus obras, indicando con lápiz grafito los elementos por mejorar, ya sean errores o faltas, entregando en función de sus compañeros sus conocimientos y habilidades. Lo cual permitió a los estudiantes reflexionar en base a los escritos que debían revisar y a la vez sobre sus mismos textos. La corrección estuvo encargada de cada grupo, quienes debieron visualizar los errores tanto gramaticales, ortográficos, como de contenido, indicados por sus compañeros, reescribiendo el texto a hasta obtener el producto final. Por consiguiente, el aprendizaje de escritura estuvo enfocado en crear una instancia de escritura real, donde los educandos crearan una obra dramática, junto con capacitar y desarrollar en ellos habilidades comunicativas de composición. En base a ello, la educadora se encargó de la autonomía escritural de los alumnos, permitiendo que ellos mismos mediante una reflexión resolvieran sus problemas de escritura. Pero siendo siempre un guía, interviniendo en el proceso de aprendizaje, a través de andamiajes necesarios para que lograran alcanzar los aprendizajes esperados. Resultados de aprendizajes obtenidos en la implementación didáctica. Teniendo en mente que el aprendizaje esperado de la implementación didáctica era desarrollar competencias comunicativas en los estudiantes mediante el logro de la capacidad de producir mensajes eficaces comunicativamente, transformando estos en vista de los distintos contextos comunicativos, mediante la escritura de una obra dramática en un acto, Escritura que además debía presentar: estructura interna, creación de personajes, acciones, conflicto, diálogos, acotaciones, vocabulario, ortografía, entre otros. Junto con, la utilización contextualizada de las convenciones gramaticales y la incorporación de un vocabulario acorde a las características de los personajes creados, reproduciendo en sus escritos las normas de interacción social y cultural. Sumado, a aplicar los procesos generales de escritura en sus trabajos, aprendiendo a escribir mediante un ejercicio de escritura. Podemos decir que los resultados de aprendizajes obtenidos basándonos en la rúbrica de evaluación utilizada fueron los siguientes: En cuanto al primer aspecto a evaluar, organización del escrito en base a la estructura interna de la obra dramática, cinco grupos, 55,5 % del total de nueve, alcanzaron un nivel de logro adecuado. Puesto que, sus escritos en vista de la especificación logro presentaron una estructura interna con inicio, desarrollo, clímax y desenlace, elementos que fueron abordados de manera clara, diferenciada y eficientemente durante todo el texto. Es así como, en sus escritos podíamos distinguir la presentación del conflicto, exponiéndose quien eran los personajes, sus motivaciones e intenciones, seguido del desarrollo del conflicto ideado, donde los personajes realizaban acciones acordes a sus pretensiones y el cumplimiento de sus objetivos. Para visualizar finalmente el desenlace, donde una de las fuerzas en oposición 11.

(12) sale victoriosa resolviéndose la problemática. Lo cual, es evidencia de que los grupos estructuraron sus escritos en función del género, como también, segmentaron éste en favor de la comprensión. En cuanto al mismo indicador de evaluación dos grupos, 22, 2 %, obtuvieron un desempeño de logro elemental, dado que sus obras presentaban una estructura interna: inicio desarrollo, clímax y desenlace. Pero sus elementos no siempre fueron abordos con claridad en el texto, dado que la presentación del conflicto y de los personajes no era eficiente, no se desarrollaba el conflicto adecuadamente o no se resolvía de manera apropiada. Junto con ello, dos grupos, 22, 2 %, lograron un desempeño de logro insuficiente, dado que sus obras presentaban una estructura interna, pero se descuidaba algún elemento o más, ya sea el inicio, desarrollo, clímax o desenlace, además fueron trabajados con inexactitud, siendo poco claros. Pues una de las obras no poseía la presentación de los personajes y del conflicto propiamente tal y la otra obra no tenía desenlace. Ahora bien, en cuanto a la visualización de resultados exhibiremos un ejemplo de un nivel de desempeño adecuado:. En el fragmento del escrito podemos distinguir la presentación de los personajes, específicamente de Caperucita y el Lobo, a través de sus diálogos, como por medio de sus acciones establecidas en las acotaciones. De esta manera, podemos decir que la protagonista era una joven con cierto grado de rebeldía, negándose en primera instancia al mandato de su madre, pero cambiando automáticamente de parecer al saber el estado se salud de su familiar, realizando ello de mala forma. En cuanto al Lobo, podemos decir que es un joven entusiasta, con personalidad y confianza en sí mismo, intentando conquistar a Caperucita en cuanto la vio. De esta manera, el inicio de la obra es fácil de entender, permitiendo a lector caracterizar sin mayor problema a los personajes, por medio de sus acciones y diálogos. Ahora bien, las características están ligadas a una reproducción de los comportamientos sociales y culturales de nuestra época. En el indicador de creación de personajes seis grupos, 66, 6 %, lograron alcanzar un desempeño de logro adecuado. Pues sus obras exhibían personajes principales (protagonistas 12.

(13) y antagonistas), como también secundarios, siendo su jerarquización y evolución acorde a sus motivaciones y sus acciones estaban en función del conflicto desarrollado en la obra. Porque crearon a personajes con propósitos y objetivos claros, siendo sus características psicológicas acordes a sus pretensiones, realizando acciones en función de su realización. Así mismo, jerarquizaron sus personajes otorgando a cada uno de ellos un grado de participación en el conflicto. Dos grupos, 22, 2 %, presentaron un nivel de logro elemental, ya que sus obras exhibían personajes principales (protagonista y antagonista), como también secundarios. Pero su jerarquización y evolución en ocasiones no era acorde a sus pretensiones, acciones o en función del conflicto desarrollado en la obra. Puesto que algunas veces no quedaba claro el por qué los personajes realizaban tal acciones, siendo su comportamiento algo segmentado del conflicto desarrollado. Un grupo, 11, 1 % alcanzó un desempeño de logro insuficiente, por el hecho que en sus obras se aprecia una escasa distinción entre personajes principales y secundarios. Como también, su jerarquización y evolución fueron poco claras o no coincidían con sus propósitos, acciones y el conflicto desarrollado en la obra. Para ilustrar los resultados obtenidos en cuanto a un desempeño de logro elemental, expondremos el siguiente fragmento de texto:. En éste fragmento de obra podemos distinguir que a los personajes principales, dos jóvenes que desean asistir a una fiesta, aun que una de ellas no posee permiso de su padre. Las cuales, se organizan para liberarse de aquel inconveniente, realizando acciones acordes a sus pretensiones, desencadenando el conflicto. La caracterización de los personajes es apropiado aunque no los podemos caracterizar del todo, ya que falta información para poder realizar un perfil. Sumado a ello, es fácil para el lector entender por qué o para qué realizan tal acción, estando éstas acordes a sus propósitos y al comportamiento social y cultural de los jóvenes en nuestra época. Así mismo, en la realización escritural de las acciones de los personajes, cinco grupos, 55, 5%, obtuvieron un desempeño de logro adecuado presentando en sus obras personajes 13.

(14) principales y secundarios que realizan acciones acordes a sus pretensiones y objetivos. Las cuales coinciden con su jerarquía, evolución y grado de participación en el conflicto de la obra. Cuatro grupos, 44, 4 % lograron alcanzar un desempeño de logro elemental puesto que los personajes de su obra no siempre realizan acciones acordes a sus pretensiones y objetivos. Como también, estas en ocasiones no coinciden con su jerarquía, evolución y grado de participación en el conflicto de la obra. No se presentan resultados insuficientes. En el indicador conflicto de la obra, cinco grupos, 55, 5 % lograron un nivel de desempeño adecuado, dado que sus obras presentan un conflicto durante toda la obra. El cual se expone, desarrolla y se resuelve con claridad y eficacia. Siendo fácil para el lector entender el conflicto que los personajes principales enfrentan y por qué es un conflicto. Sumado a ello, el desenlace del conflicto es lógico y fácil de entender, ya que no hay cabos sueltos. Dos grupos, 22, 2 % obtuvieron un desempeño de logro elemental, pues el conflicto en sus obras se encontraba mediamente expresado, había dificultad para entender el conflicto que los personajes principales enfrentan y porqué es un conflicto. Junto a ello, la solución al conflicto de los personajes es fácil de entender y de cierta manera lógica. Dos grupos, 22, 2 % presentaron un desempeño insuficiente, ya que en sus obras el conflicto no se encuentra claramente expresado y es complicado para el lector entender el conflicto que los personajes principales enfrentan, ya que no está claro por qué es un conflicto. Junto con ello, la solución del conflicto es difícil de entender, no hubo intento de solucionarlo. Ahora bien un ejemplo de nivel de logro elemental es el siguiente fragmento:. En el fragmento son dificultad podemos visualizar que el conflicto de la obra es la violencia como producto de la dependencia al alcohol de uno de sus personajes, el cual pierde el control y la facultad de raciocinio al estar en estado de ebriedad. Pues en el texto se muestra como un sujeto agresivo, respondiendo mal a las preguntas realizadas por Marta, pidiendo. 14.

(15) luego de ello perdón y una nueva oportunidad. En efecto, la exhibición el conflicto dentro del fragmento está bien logrado, pudiendo observarse de inmediato en la lectura. En el indicador de evaluación correspondiente a la incorporación de diálogos encontramos que cinco grupos, 55, 5%, presentaron un nivel adecuado, porque sus obras se compusieron con una cantidad apropiada de diálogos para representar el modo de habar, pensar de los personajes y el conflicto utilizándose para ello marcas textuales correspondientes. Además, se identifica claramente que personaje hablaba, respetándose conjuntamente los normas de interacción y cooperación de nuestra lengua. Cuatro grupos, 44, 4%, obtuvieron un nivel de logro elemental, puesto que sus obras presentaron demasiado o escaso número de diálogos para representar el modo de hablar y pensar de los personajes, como el conflicto mismo, identificándose sin dificultad cual personaje habla. No se encontraron resultados insuficientes Para el indicador de evaluación del establecimiento de acotaciones, encontramos a cuatro grupos, 44, 4%, que lograron un nivel de logro adecuado. Sus obras presentan el establecimiento de acotaciones que indican diferentes aspectos visuales de la puesta en escena como: rasgos físicos de los personajes, desplazamientos, gestos, entonaciones, escenografía, vestuario, etc. Estas están claramente diferenciadas de los diálogos a través de paréntesis y letra cursiva. Tres grupos, 33, 3%, lograron un desempeño elemental, puesto que las acotaciones de sus obras indican diferentes aspectos de la puesta en escena como: rasgos físicos de los personajes, desplazamientos, gestos, entonaciones, escenografía, vestuario, etc. Pero éstas no son del todo suficientes para apoyar la puesta en escena. Las acotaciones están claramente diferenciadas de los diálogos a través de paréntesis y letra cursiva. Dos de los grupos, 22, 2%, obtuvieron un nivel de logro insuficiente, pues su obra presentó pocas acotaciones, que indicaran diferentes aspectos visuales de la puesta en escena. Además no son del todo claras, por ende no ayudan a la puesta en escena. Las acotaciones no están claramente diferenciadas de los diálogos a través de paréntesis y letra cursiva. A continuación podemos observar un fragmento de obra, que posee un desempeño de logro adecuado:. 15.

(16) Se puede apreciar en el fragmento acotaciones claras y directas que están relacionadas con el estado emocional y actitudinal de los personajes, permitiendo comprender de mejor manera la situación en que se encuentran. Como también facilitan la puesta en escena de ésta, otorgando información pertinente y relevante. De igual manera, las acotaciones están bien diferenciadas de los diálogos, mediante la utilización de paréntesis y letra cursiva, logrando el foco comunicativo. El indicador de evaluación correspondiente al vocabulario de los personajes creados, a siete de los grupos, 77, 7%, logró un desempeño adecuado, de esta manera en sus obras se utilizó un vocabulario adecuado a las características de los personajes, adecuando los enunciados al contexto comunicativo en que se encuentran, reproduciendo conductas y patrones culturales. Dos grupos 22, 2%, alcanzaron un desempeño de logro elemental, ya que en sus obras casi siempre se utilizó un vocabulario adecuado a las características de los personajes y al contexto en que están inmersos. No se visualizaron desempeños de logro insuficientes. Por cierto, podemos visualizar un ejemplo de un nivel de desempeño adecuado:. El vocabulario utilizado en el fragmento es acorde a las características de los personajes como también a la situación en que se encuentran; la violencia. Por lo cual las palabras utilizadas por los personajes en sus diálogos están relacionadas al contexto situacional y comunicacional en que se encuentran. Por lo cual, las palabras ofensivas están bien empleadas, ya que son reflejo del estado emocional de los personajes, otorgando realismo a la situación comunicativa. En vista del proceso general de escritura los resultados de aprendizaje obtenidos para ocho grupos, 88, 8%, fueron adecuados, ya que los estudiantes comprendieron en la práctica la importancia de seguir un proceso de escritura a la hora de componer un texto escrito, realizando ésta a la perfección. Por el hecho, que visualizaron que aquel ejercicio recursivo y procesual facilita la escritura misma, y garantiza el conseguir un producto óptimo, pues es una etapa crucial que determina el trabajo, siendo las ideas originarias la base de la obra dramática, dado que todos los grupos desarrollaron en la escritura lo ideado. De esta manera, los alumnos planificaron su obra dramática, siguiendo y ayudándose de la guía entregada por 16.

(17) la docente. Mediante ella, establecieron cual sería el conflicto principal de la obra, caracterizaron a sus personajes y su grado de participación en el conflicto. Así mismo, resolvieron problemas retóricos como intención comunicativa, tema, audiencia, estructura, entre otros. Junto con ordenar las ideas de forma jerarquizada y resolver adecuadamente problemas de composición. A la hora de componer propiamente tal su obra dramática, en la etapa de textualización los alumnos consideraron lo planificado, llevando a la escritura sus ideas, todo ello mediante el seguimiento excautivo de los elementos del género dramático, como diálogos, acotaciones y estructura interna. Seguido de una preocupación de la ortografía, vocabulario y el desarrollo de ideas. Una vez que los grupos terminaron el borrador intercambiaron sus escritos realizando una coevaluación, revisando la escritura de sus compañeros con el fin de indicar los errores presentes y realizar sugerencias para la mejora del escrito. Esta etapa fue realizada de modo consciente y responsable ya que analizaron detenidamente los trabajos, para ayudar a sus compañeros, lo cual, originó indicaciones claras y de claridad, favoreciendo el logro de resultados óptimos y adecuados. Por tanto, la etapa de reescritura o corrección fue desarrollada con facilidad por los estudiantes, quienes corrigieron sus escritos guiados por las indicaciones. El grupo que presentó un resultado de aprendizaje insuficiente, 11, 1%, fue un grupo en donde sus integrantes no consideraron la importancia del trabajo, pues no se concentraron durante el proceso a pesar de la constante motivación que ejerció la docente sobre ellos. Por consiguiente, podemos decir que su resultado fue producto de su actitud, iniciativa propia y falta de organización, pues no planificaron ni proyectaron adecuadamente su obra, dado que no logaron ponerse de acuerdo, continuando de igual manera en la etapa de escritura. Sumado a ello, no obtuvieron coevaluación de parte de sus compañeros ya que no llevaron en aquella clase el borrador de la obra dramática. En cuanto a los resultados obtenidos de la representación de las obras dramáticas de parte de los alumnos, debemos decir que dos grupos, 22, 2%, presentaron un resultado adecuado. Por el hecho, que a modo general de curso la importancia en cuanto ejercicio recayó únicamente en la escritura de la obra dramática y no en su presentación, quedando este en un segundo plano. Por tanto, dos grupos logaron representar adecuadamente su obra a través de una caracterización de los personajes, resguardando sus características. Junto con una preocupación por la preparación de la escenografía, por memorizar sus diálogos, por utilizar herramientas paraverbales y no verbales, etc. Cuatro grupos, 44, 4% obtuvieron resultados elementales, ya que, pasaron por alto elementos como la caracterización y la memorización de los diálogos o la preparación de la escenografía. Así mismo, tres grupos 33, 3% lograron un aprendizaje insuficiente, pues presentaron una precaria o nula preparación de la representación. Análisis de la enseñanza y propuestas de mejora Todo ejercicio pedagógico no está completo sino se realiza una reflexión en cuanto a la práctica pedagógica misma. Es así como, y tal como lo propone el MIDEDUC (2008) en su Marco para la buena enseñanza, pretendemos analizar la preparación e implantación de la unidad didáctica realizada y los resultados de aprendizajes obtenidos. Para poder visualizar los logros y deficiencias de la implementación. En este sentido, podemos decir que la implementación se realizó en el tiempo acordado para ello, 26 horas pedagógicas, sin mayor dificultad, siendo un ejercicio secuenciado acorde a las necesidades educativas de los 17.

(18) estudiantes divisados en el diagnóstico y algunas percibidas en el desarrollo de la implementación. El objetivo de desarrollar en los alumnos competencias comunicativas a través de la escritura de una obra dramática, enfocada en un proceso general de escritura estuvo guiada por la visión de la lengua como discurso, Esto quiere decir que la escritura misma fue comprendida como un acto comunicativo, haciendo de su ejercicio una actividad consciente para los alumnos, quienes presentaron progresos cognitivos y metalingüísticos que permitieron la producción de mensajes cargados de significados. La producción textual se centró en reproducir aspectos sociales y culturales, como también formas de emplear el lenguaje de manera contextual. Lo que permitió que los estudiantes desarrollaran por medio del lenguaje y su escritura competencias lingüísticas, cognitivas y sociales. Dado que, la enseñanza- aprendizaje estuvo centrada en actividades que promovieron la capacidad de comprensión y comunicación. Puesto que la planificación de la unidad presentó un rol preponderante, a partir de la enseñanza para la comprensión, sistematización y secuenciación pedagógica, ayudó al desarrollo de habilidades comunicativas y a la apropiación de los contenidos del género dramático. Es así como, el lenguaje dentro de la implementación fue comprendido en su cualidad convencional y pragmática y no solo como un sistema de reglas, permitiendo adecuar éstas en función de los diálogos de sus personajes, como también en cuanto a la situación comunicativa que amerita su escritura, debiendo organizar competentemente el código, en vista de la situación comunicativa que se enfrentan. Esto conllevó que los estudiantes reflexionaran sobre sus escritos en la medida que lo escribían, teniendo siempre en mente a quienes escribían la obra, y que querían comunicar con ella, favoreciendo en la práctica que resolvieran en la medida que escribían y producían sus textos problemas de escritura y composición. El proceso general de escritura fue comprendido y valorado por los estudiantes, pues en el ejercicio establecieron la importancia de dicho proceso en la escritura de un texto, visualizando que aquel ejercicio facilita y resguarda la calidad de la textualización. Es así como, planificaron su obra ideando el conflicto principal, caracterizando a sus personajes y su grado de participación en el conflicto. Junto con ello, resolvieron elocuentemente problemas retóricos. Para continuar con la escritura misma, en donde se dividió en correlación a la estructura interna de una obra dramática, integrándose los contenidos aprendidos. La revisión y corrección fue realizada a consciencia y responsablemente permitiendo a los alumnos mejorar considerablemente sus escritos. Ahora bien, mediante un análisis detenido de aquel proceso, podemos decir que la práctica pedagógica de la docente no presentó un seguimiento exhaustivo del procedimiento, lo que provocó que los estudiantes no obtuvieran en su totalidad textos de la calidad que se pretendía, alcanzando los aprendizajes esperados. Así mismo, la docente como mediadora propició la comprensión, a través de la comunicación enseñando a escribir mediante la escritura misma, pero sobre todo permitió que los alumnos comprendieran lo que hacían y el por qué. Pues escribían una obra dramática para comprender de mejor manera el contenido del género dramático y desarrollar competencias y habilidades comunicativas por medio de una instancia real de escritura. Lo cual, favoreció que los mismos alumnos auto-establecieran desempeños y objetivos logro, más allá de los impuestos por ella. Aún más, la docente durante toda la implantación promovió en el aula de la clases la comunicación y el dialogo por medio de la discursividad, exponiendo a sus estudiantes a instancias reales de lectura, escritura e interacción oral, 18.

(19) permitiendo en la práctica la comprensión y el dominio de las tres aristas, ayudando el desarrollo de las competencias comunicativas, del pensamiento y la comprensión de la cultura y la sociedad. Es trascendente considerar que a pesar que la docente oficio un rol de moderadora, interviniendo en aula de clases como un guía, sus andamiajes través de sus preguntas, no fueron de la calidad esperada, ya que éstas en ocasiones no fueron precisas en cuanto a ahondamiento de la comprensión del contenido de parte de los alumnos. Junto con ello, dentro de los plenarios la profesora dirigió sus preguntas hacia los alumnos más participativos del curso, desviando la mirada de los alumnos menos extrovertidos. Esta observación fue realizada durante el proceso de implementación tanto por la misma docente como de los profesionales que visualizaron la realización de la unidad didáctica, lo que permitió a la profesora corregir durante el desarrollo de su implementación aquellos errores para favorecer el aprendizaje y el sondeo de estos. Otro aspecto por mejorar en una futura implementación fue la normalización dentro del aula de clases. Pues los alumnos no estaban acostumbrados a trabajar en grupos y menos a estructurarse dentro de la sala de manera grupal. Lo cual, ocasionó en las primeras clases de escritura desorden, propiciado por la constante inclinación a la conversación entre los integrantes del grupo. Para resolver aquella problemática la docente empleó estrategias de autorregulación, guiando aún más el proceso de enseñanza- aprendizaje y regulando los tiempos establecidos para cada actividad. Junto con ello, apunto y rescató la responsabilidad tanto individual como grupal con el trabajo emprendido, centrándose siempre en la distribución equitativa de responsabilidades entre los alumnos. La consciencia del propio trabajo apuesta a una crítica conjunta y responsable entre los estudiantes y la docente, haciendo que los alumnos sean juiciosos de su propia práctica educativa y la obtención logros, lo que desencadena en autonomía. En cuanto a la práctica pedagógica emprendida en la implementación por la misma docente podemos decir que fue crítica y reflexiva, para poder mejorar está durante la marcha, cambiando y mejorando aspectos deficientes de la misma. Lo que evidencia una responsabilidad pedagógica y compromiso con el proceso de aprendizaje de los alumnos, siendo su enseñanza un ejercicio analítico y auto-regulado, favoreciendo un buen desempeño profesional y por ende buenos resultados de aprendizajes. Ahora bien, la docente está en proceso de formación y titulación, aun no presenta título de pedagoga, por lo cual sus herramientas pedagógicas y didácticas aún no están bien depuradas, sumado a la poca experiencia que presenta impartiendo clases. Pero presenta interés por mejorar, trabajando a diario para ello, organiza su enseñanza en pos del aprendizaje, la apropiación de contenidos y sobre todo en base al desarrollo de habilidades de comunicación, basándose siempre en los programas propuestos por el MINEDUC.. 19.

(20) Bibliografía: -Alonso, J. (2005). “Claves para la enseñanza de la comprensión lectora”. Revista de Educación, Nº Extra 1, 63 – 93. -Benítez Figari, Ricardo. Teorías de la producción escrita. Internalismo y externalismo. Frasis. -Camps, Anna. Miradas discursivas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. - Calsamiglia H. & Túson A. (2001) Las cosas del decir. Ariel -Colegio Alto del Valle (2013). “Proyecto Educativo Institucional”. Santiago. -Grupo Didactext. Modelo sociocognitivo, pragmalingüstico y didáctico para la producción de textos escritos. Universidad Complutense. -Galdámes, Viviana (2007). Tres momentos didácticos de la lectura. UAH. -Mineduc. (2008) Marco para la buena enseñanza. CPEIP, Mineduc. -Mineduc. (2011) Lenguaje y comunicación. Programa de Estudio Primer año medio. Mineduc. -Mostacero, Rudy. (2006) “Hacer pedagogía de la lengua desde el discurso”. En Revista Letras, v.48 n. 73. -M. Marta Zapata Erice. (2009) ¿Cómo desarrollar el potencial de aprendizaje? Dunken.. 20.

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