1 “LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y SU
EVALUACIÓN EN LOS NUEVOS TÍTULOS DE GRADO”.
Beatriz Sáez1), Mª José Terrón1), Mª José García1), Enrique Castaño1), Ana Fernández1), Ascensión Blanco1), Mª Yolanda Blanco1), Begoña Learreta1), Catalina Santiago1) , Luis Fernández2)
1)
Universidad Europea de Madrid (UEM) 2) Universidad de Alcalá de Henares
1. INTRODUCCIÓN
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica un diseño de las asignaturas basado en competencias y objetivos de aprendizaje, que afectan tanto a la metodología de enseñanza-aprendizaje como a la evaluación. Los nuevos títulos de grado que entraron en vigor en el curso 2008-2009, están estructurados en módulos o materias en cuyos objetivos de aprendizaje deben figurar las competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios y que sean exigibles para otorgar el título, y dichas competencias deben ser evaluables [1].
Son numerosas las noticias que hacen hincapié en esta demanda de los empleadores (por ejemplo, la aparecida en Expansión Y Empleo, 23-9-06, Suplemento especial, “Un notable a los universitarios”, donde se subraya las competencias demandadas por los empleadores y la evaluación que hace un grupo de ellos sobre su presencia en los titulados universitarios que reciben; también en Expansión y Empleo, 18-1-07 se confirma que “las habilidades cotizan más que las titulaciones en el sueldo” y que las consultoras de selección reconocen que actualmente la titulación no marca el salario).
Existen diversos estudios sobre las competencias personales y los egresados universitarios. En CHEERS [2], el estudio europeo de mayor impacto respecto al juicio que los egresados hacen sobre la formación recibida en la universidad una vez incorporados al mundo laboral, avala el nivel de conocimientos de los estudiantes, pero echa en falta las competencias generales. En el estudio de Hoffmann [3] también se pone en evidencia la divergencia entre los conocimientos adquiridos por los alumnos y las necesidades reales de las empresas de hoy en día. En el proyecto TUNING [4], se enfatiza de modo significativo la importancia de la adquisición de competencias, y en el estudio REFLEX [5] por su parte, se intenta dar respuesta a tres cuestiones: ¿Qué competencias requieren los graduados en educación superior para integrarse en la sociedad del conocimiento? ¿Qué papel desempeñan las universidades en el desarrollo de dichas competencias? y ¿Cuál es el grado de consecución de las expectativas de los graduados con sus trabajos y de qué forma pueden resolverse los desajustes entre sus expectativas y las características de su trabajo?
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Las competencias a desarrollar no serán las mismas para todos los títulos de grado ya que la naturaleza de los estudios es muy diferente. Sin embargo, si se puede hablar de que muchas de las competencias genéricas que estos graduados requieren para insertarse en el mundo laboral serán las mismas, tal y como se puede ver en los libros blancos de las distintas titulaciones. Del estudio elaborado por la consultora Accenture y la plataforma Universia, “Las competencias profesionales en los titulados. Contraste y diálogo Universidad-Empresa” [7] se concluye que docentes y organizaciones coinciden en cuanto a las competencias más importantes o necesarias para facilitar el acceso al mercado laboral de los titulados universitarios.
Estudios previos sobre esta temática se centran únicamente en los métodos de enseñanza que fomentan el desarrollo de competencias pero no sobre métodos y procedimientos para la evaluación de las mismas y mucho menos sobre cómo conseguir de éstos una evaluación formativa.
Los resultados de este trabajo forman parte de dos proyectos de investigación financiados por el Programa de estudios y Análisis y la UEM, llevado a cabo durante los dos últimos cursos académicos para contribuir a mejorar esta situación.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
El trabajo realizado se ha llevado a cabo con una metodología de investigación-acción. El equipo de profesores-investigadores diseñó procedimientos y herramientas de desarrollo y evaluación de las competencias genéricas acordadas por el grupo. A partir de ahí, cada uno las implementó en sus asignaturas, en las diferentes titulaciones implicadas. A partir de la experiencia desarrollada en este sentido en los diferentes contextos, se pusieron en común las dificultades, propuestas de mejoras y reflexiones, todas ellas entendidas como consecuencias de la acción realizada. Esto supuso que cada acción se sometió a la reflexión compartida de todo el grupo, capaz de reajustar el plan de acción inicial, lo cual constituyó realmente una continua espiral que representa el proceso de investigación educativa que caracteriza la investigación-acción. Todo este proceso dio como resultado la elaboración de diferentes herramientas de evaluación de competencias genéricas, asociadas a diferentes procedimientos de implementación de las mismas.
2.1 Selección de competencias
Se realizó un análisis de términos que se refieren a competencias genéricas, mediante un estudio bibliográfico intensivo, unificando términos que implicaban el mismo concepto y realizando una tabla que contiene las diferentes palabras que hacen referencia a la misma competencia. A partir de estos datos se ha generado un listado de competencias a estudiar, y de sus denominaciones alternativas conforme a la bibliografía analizada.
Se realizaron además entrevistas a expertos en recursos humanos con el fin de captar la visión que desde el punto de vista empresarial se tiene de las competencias, su necesidad de evaluarla y desarrollarla en la universidad y su integración dentro de los planes de desarrollo competencial de sus empleados.
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Por una parte se realizó un análisis cuantitativo de las competencias más
demandadas en el mercado laboral para titulados universitarios en prensa. Los resultados de este análisis pueden verse en el apartado 5.
Además se realizó una encuesta con el fin de recabar la información sobre la
priorización de las competencias seleccionadas para el trabajo en un contexto multicultural, recibiéndose respuestas de 19 países europeos (puede verse en el apartado 4)
2.2. Desarrollo y elaboración de plantillas, instrumentos y procedimientos para el desarrollo y evaluación de competencias en el aula
Se ha diseñado una ficha de competencia que reunirá las principales características a tener en cuenta en el desarrollo y evaluación de competencias, y servirá de ayuda al profesor que quiera implementar esto en las aulas.
Utilizando dicha ficha como plantilla, se han elaborado fichas para competencias como Aprendizaje Autónomo, Gestión de la Información (búsqueda, selección e integración), Planificación y Gestión del tiempo, Comunicación Oral. Comunicación Escrita, Razonamiento Crítico, Responsabilidad y Trabajo En Equipo con sus correspondientes rúbricas y/o plantillas de evaluación.
A partir de ahí, cada profesor del equipo investigador ha analizado cuáles son las competencias más adecuadas para integrarlas en sus asignaturas, realizando acciones específicas en las asignaturas seleccionadas, recogiéndose y analizándose los datos sobre la experiencia en sí y sobre la evaluación realizada a los alumnos.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
3.1. Generación de una denominación consensuada de competencias genéricas.
Para seleccionar las competencias del mundo profesional y educativo que tienen más incidencia en la formación universitaria se decidió consultar varias fuentes de diferentes entornos.
En primer lugar se seleccionó un listado con las competencias definidas en el Proyecto Tunning Educational Structures in Europe [4], asimismo se recogieron las competencias que figuraban en RD grado [1], las que figuraban en el informe REFLEX [5], un listado que figura en el libro de “El desarrollo de las competencias en la formación universitaria” [8] que recoge aquellas más desarrolladas en algunas de las universidades más importantes del mundo y otras fuentes como [9] y [10]. Se completó el estudio con información recogida de diversos libros blancos, órdenes ministeriales y reales decretos referentes a las diferentes profesiones y titulaciones universitarias en las que trabaja el equipo investigador.
A continuación, de la revisión de los programas de todas las asignaturas de la Universidad Europea de Madrid extrajimos las competencias que los profesores vienen desarrollando en sus clases. Finalmente, las cruzamos con las competencias consensuadas en el proyecto Delphi de la Universidad Europea de Madrid: “Detección de competencias demandadas en los recién licenciados en el ámbito profesional” [11].
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significativas. Tras este estudio se reagruparon aquéllas de la misma índole, resultando finalmente un listado de dieciocho competencias a desarrollar. Algunas de las cuales tienen un carácter más global al abarcar varios aspectos. Estas competencias cubren la práctica totalidad de las competencias generales o transversales que especifican en el Real Decreto, aunque allí se exponen de una forma más extensa y explicativa. Se puede mencionar asimismo que en dicho documento aparecen otras competencias con carácter más específico o de carácter tecnológico que no se tienen en cuenta en el presente estudio.
Pasamos a detallar a continuación la denominación consensuada junto a otras denominaciones que aparecían en la bibliografía:
1. “Capacidad de análisis y síntesis”: Figura con la misma denominación en el
proyecto Tuning [4], en la encuesta realizada a empresas, profesores y titulados que figura en el mismo [8], en el grado en Informática de la UEM [12], en el grado en Medicina [13] y en el libro blanco de Arquitectura [14]. En la Orden Ministerial de fisioterapia [15] figura como “capacidad de integración de los conocimientos adquiridos”. En esta denominación hemos integrado además al “pensamiento analítico” que figura en el informe REFLEX [5] y al “Pensamiento analítico, sistémico y deliberativo” que aparece en [16].
2. “Planificación y gestión del tiempo”, que figura desglosada en planificación por un
lado, y gestión del tiempo por otro, pero que decidimos unificarlas en una sola denominación para facilitar la labor al profesorado a la hora de desarrollarlas. Así en el Tuning [4] y en Arquitectura [14] aparece como “Capacidad de organización y planificación (Planificación y gestión del tiempo)”, al igual que en el libro blanco de informática [17], mientras que en el informe REFLEX [5] sólo aparecía la “Capacidad para usar el tiempo de forma efectiva” y en [18] “Gestión del tiempo” y como “Actividades de planificación, gestión y control” en [15].
3. “Comunicación oral. Comunicación escrita” Al plantearnos estas competencias
transversales dudábamos entre habilidades comunicativas y esta otra denominación que al fin adoptamos, considerando que las habilidades comunicativas eran algo a desarrollar en un nivel competencial más avanzado de estas mismas. Igualmente englobamos en ellas a la comunicación oral y escrita en la lengua nativa y en otras lenguas, teniendo en cuenta que cada una de ellas corresponden a distintos niveles de desarrollo competencial. Así esta denominación abarca lo que figura en el informe Tuning [4] como “Comunicación oral y escrita en la propia lengua” por un lado y “Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas (con personas no expertas en la materia)” por otro. Asimismo en el Real Decreto de Grado [1] viene descrito como “ser capaz de transmitir información, ideas, problemas y soluciones” y, en el informe Reflex [5], como “capacidad para presentar en público productos, ideas o informes; Capacidad para redactar informes o documentos; y capacidad para hacerte entender”.
4. “Utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)” es lo
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5. “Gestión de la Información (búsqueda, selección e integración)” integra las
siguientes acepciones: “Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas)” [4],“Reunir e interpretar datos relevantes”[1] “Gestión de la Información (tratamiento y manejo)” “Capacidad de gestión de la información (captación y análisis de la información)”
6. “Resolución de problemas” que aparece mencionado de la misma manera en
numerosas de las fuentes consultadas. Excepto en el REFLEX [5] donde lo hemos relacionado con la acepción que figura como “Capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones”
7. “Toma de decisiones” que también aparece mencionado de la misma manera en todas
las fuentes consultadas.
8. “Razonamiento crítico” que aparece como “Capacidad crítica y autocrítica” en [4] e
incluye del RD de Grado [1] las siguientes:“Elaboración y defensa de argumentos / Emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética”. En el informe REFLEX [5] apuntan “Predisposición para cuestionar ideas propias o ajenas” y en el grado de Informática de la UEM se proponen como “Pensamiento crítico” y en [13] como “tener punto de vista crítico”.
9. “Trabajo en equipo”: Bajo esta denominación hemos decidido incluir algunas que
podrían ponerse de forma independiente si uno considerase sólo el nivel inicial de desarrollo de esta competencia, pero que se hacen indispensables para desarrollar el trabajo en equipo si se piensa en un nivel competencial avanzado como puede ser el “Liderazgo” [17-A, 4], “Capacidad para hacer valer tu autoridad/ para movilizar las capacidades de otros”[5] y la “Capacidad para dirigir equipos y organizaciones” así como “Capacidades directivas” [17-B]. Igualmente si se considera un desarrollo intermedio de esta competencia transversal, no sólo hay que tener en cuenta la capacidad de trabajar en equipo, que aparece siempre, si no más específicamente la “capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar" [12, 17, 19].
10.“Habilidades en las relaciones interpersonales” que figura en la bibliografía como
“Habilidades interpersonales” [19], “Comprensión interpersonal” [11], “Interacción social (capacidad para las relaciones humanas, relación interpersonal, capacidad de relación etc.)”[18], y “Habilidades en las relaciones interpersonales” [17, 20].
11.“Conciencia de los valores éticos” [11] que en ocasiones aparece como
“compromiso ético” [1, 4], “Sentido ético (ética y compromiso ético)” [18] y “ética y valores”[12].
12. “Aprendizaje autónomo” [12, 17] también denominada como “Capacidad de
aprender. Habilidad para trabajar de forma autónoma” [4], “Alto grado de autonomía” [1], “Capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos” [12] y “Aprender a aprender” [18], “Poseer habilidades para el aprendizaje continuado, autodirigido y autónomo” [21], “Capacidad de mejorar y actualizar los conocimientos y habilidades adquiridas” [15], “Aprendizaje de manera autónoma de nuevos conocimientos y técnicas” [13].
13. “Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones” [4], que se puede entender como
“Flexibilidad” [12, 11], “versatilidad para adaptarse a nuevas situaciones” [21] y “Adaptación a nuevas situaciones” [17].
14.“Innovación y Creatividad” [11, 17], que en el libro blanco de informática y de
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creatividad” en [26] y en el REFLEX [5] como “capacidad de encontrar nuevas ideas y soluciones (creatividad)”, como “Innovación y creatividad” en el libro blanco de CAFYD [22] y como “punto de vista creativo” en [13].
15.“Iniciativa y espíritu emprendedor”, figura de un modo u otro en casi todas ellas
[23, 7, 24, 25, 2] y mezclado con “creatividad” en el grado de la Ingeniería técnica de Telecomunicación [26]
16.“Responsabilidad” que viene mencionada casi siempre de una manera indirecta pero
que en cambio siempre figura en los informes utilizados en el mundo de la empresa por lo que hemos considerado importante incluirla.
17.“Autoconfianza” que figura en [12, 11, 18] de la misma forma o como “Confianza
en uno mismo”.
18.“Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica” que sólo aparece en el
proyecto Tunning y en RD de Grado como “Aplicar sus conocimientos a su trabajo”
3.2. Generación de fichas de competencia y plantillas de evaluación.
Después de hacer un análisis de las competencias más demandadas en el mercado laboral así como de otros estudios generales presentados en anteriores apartados, es necesario definir específicamente para cada competencia seleccionada en qué consiste, como se va a desarrollar la misma y, establecer indicadores para poder evaluar de manera fácil y objetiva el nivel competencial alcanzado por los alumnos.
Tal y como se indica en el apartado de metodología, se tomaron como punto de partida los trabajos previos realizados por algunos de los investigadores de este trabajo [27, 28, 29], y se adaptaron y modificaron creando una plantilla para la realización de unas fichas descriptivas para cada una de las competencias consensuadas. El fin de estas fichas es facilitar la tarea de los docentes en el nuevo EEES buscando un medio que unifique la información disponible y que ponga la evaluación de las competencias al servicio del profesorado.
De este modo se pretende proporcionar tanto al alumno como al profesor la información necesaria sobre cada competencia. La plantilla de las fichas de competencia se muestra en la tabla siguiente (tabla 1).
Tabla 1. Ficha de la competencia Denominación de la competencia:
Denominación consensuada: La acordada
Otras denominaciones alternativas: Otras denominaciones abarcada por la anterior que figuran en la bibliografía
Definición de la competencia:
Definición: La que figure en la bibliografía consultada
Descripción (Indicadores de grano grueso: qué se puede decir de esta competencia):
Ítems concretos enumerados a modo de lista que describan la competencia y que servirán como base para la evaluación
Competencias requisito (que se necesitan para desarrollar esta competencia
7 Otras competencias que se desarrollan a partir de
ésta
Tienen que ser de la lista de competencias
Desarrollo de la competencia:
Actividades formativas: Una relación de actividades que sirven para desarrollarla
Actividades concretas para esa competencia genérica
Evaluación de la competencia:
Indicadores del nivel desarrollado (Indicadores de grano fino ¿Qué vamos a medir?
Procedimientos de evaluación (¿Cómo lo vamos a medir?)
Estarían catalogados dentro de esta clasificación:
Procedimientos de observación
Procedimientos de experimentación o rendimiento Procedimientos de interrogación
Tienen que ser los específicos que usamos para desarrollar la competencia
Instrumentos de evaluación (¿Con qué herramientas lo vamos a medir?)
Están ligados con los procedimientos.
Tienen que ser concretos, de los que se usen para evaluar esta competencia.
Como podemos ver, la ficha presenta cuatro apartados bien definidos: Denominación, definición, desarrollo y, evaluación de la competencia.
En la primera sección se detalla la “denominación de la competencia” en la cual se presenta la denominación acordada entre el equipo investigador y otras denominaciones encontradas en la bibliografía para esta competencia. Es importante destacar la importancia de este apartado, para que exista una nomenclatura única y no haya equívocos entre diferentes denominaciones que pudieran hacer referencia a una misma habilidad. Del mismo modo se detallan otras definiciones que se han encontrado en la bibliografía y que hacen referencia a la misma competencia.
En la siguiente sección “definición de la competencia” se detalla la definición extraída de la bibliografía, la descripción se realiza de forma que tanto profesor como alumno sepan qué capacidades tienen que desarrollar a lo largo del curso. Por tanto en la descripción se han de englobar ítems concretos que sirvan de base para la evaluación de la competencia. También se consideró importante especificar en la ficha qué otras competencias están relacionadas con la misma, de forma que tanto el docente como el discente conozcan la transversalidad de las mismas.
En la sección “desarrollo de la competencia” se detallan posibles actividades formativas para desarrollar la competencia. En todas las fichas la primera actividad propuesta consistirá en una sesión informativa sobre su significado, sobre qué actividades se podrían hacer para desarrollarla y sobre qué aspectos van a ser evaluados. Lo que se pretende, en definitiva, es poner al alumno en el contexto de lo que es una actividad competencial.
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la evaluación específica de la adquisición de la competencia. De esta forma, se proporcionan unos indicadores que pueden servir para conocer el nivel desarrollado de la competencia y que deberán ser adaptados para cada asignatura según sus características concretas. Aquí se propone un amplio abanico de procedimientos e instrumentos de evaluación que faciliten al docente la tarea de calificar de forma fiable y objetiva el nivel adquirido de la misma.
Para la realización de estas fichas se utilizaron diversas fuentes bibliográficas como son: [24], [9], [30], [8], [11], [27], [28], [29], [18], [19]. Presentamos en la tabla 2 la ficha de la competencia de Responsabilidad a modo de ejemplo -presentada en [27] y adaptada al nuevo formato.
Tabla .2. Ficha de la competencia de Responsabilidad.
Denominación de la competencia:
Denominación consensuada: Responsabilidad
Otras denominaciones alternativas:
Definición de la competencia:
Definición: Cumplimiento del compromiso que alcanza la persona consigo mismo y con los
demás a la hora de realizar una tarea y tratar de alcanzar un conjunto de objetivos contextualizados en el proceso de aprendizaje.
Capacidad existente en todo sujeto para reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente. (RAE)
Descripción (Indicadores de grano grueso: qué se puede decir de esta competencia):
Realizar las tareas demandadas en los plazos previstos
Implicarse y comprometerse en el cumplimiento de las tareas
Ser organizado y cuidadoso con la buena ejecución del trabajo y con el
material que se utiliza.
Asumir las consecuencias de las acciones y sus resultados
Considerar los “pros” y los “contras” de cada acción, y el riesgo que
comportan, y actuar en consecuencia.
Tener preocupación y motivación por la calidad.
Saber cuándo delegar la responsabilidad a otro con el fin de administrar el
tiempo y los recursos para obtener el máximo beneficio
Adecuarse a las normas disciplinarias y costumbres de la organización.
Conocer los objetivos de la tarea que se va a realizar.
Identificar y ser capaz de buscar ayuda cuando existan. incidencias que
puedan afectar al desarrollo de sus tareas.
Asistir a las actividades presenciales convocadas para la realización de la
tarea.
Evitar el absentismo.
Competencias requisito (que se necesitan para desarrollar esta competencia)
Otras competencias que se desarrollan a partir de ésta
Planificación y gestión del tiempo
Conciencia de los valores éticos
Toma de decisiones
Desarrollo de la competencia:
Actividades formativas: Una relación de actividades que sirven para desarrollarla
Sesión informativa sobre la propia competencia, su desarrollo y su
evaluación.
Trabajos individuales: grado de realización y autoevaluación; co-evaluación
Trabajos grupales: evaluación de competencias de los componentes del
grupo, grado de realización y autoevaluación
Supervisar las tareas delegadas a otros compañeros.
Realización de “contrato de responsabilidad” entre profesor y alumno.
Evaluación de la competencia:
Indicadores del nivel desarrollado (Indicadores de grano fino ¿Qué vamos a medir?)
Lectura de material, artículos, libros, documentación que le recomienden
sus profesores o su tutor académico.
Ajustarse a un calendario establecido, permaneciendo fiel al objetivo
Entrega de documentos/trabajos/ tareas respetando los plazos de entrega
Grado de implicación en las tareas
Dar pruebas de puntualidad
Asistencia a clase/reuniones de trabajo/actividades
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Aceptación de críticas al trabajo propio por parte de compañeros y
utilización de las mismas para mejorar
Ajuste entre el compromiso asumido y lo llevado a cabo finalmente.
Consideración de tiempo y recursos
Estar informado del programa/tareas/evaluación
Búsqueda de apoyo necesario (tutorías, bibliografía…)
Procedimientos de evaluación (¿Cómo lo vamos a medir?)
Supervisión de actividades por parte del profesor
Valoración de los resultados de las encuestas de
autoevaluación/coevaluación de las actividades
Control de asistencia
Valoración de la actitud del alumno en la realización de actividades
Valoración del grado de cumplimiento del contrato de aprendizaje y/o de
las tareas propuestas
Autoevaluación/Coevaluación/Evaluación por parte del profesor
Diario reflexivo del alumno (procedimientos de reflexión del alumno sobre
su propio trabajo). Instrumentos de evaluación (¿Con qué
herramientas lo vamos a medir?)
Escalas o rúbricas para la autoevaluación o coevaluación de cada actividad
Plantillas de evaluación de cada actividad
Plantillas de autoevaluación de la competencia
Plantillas del profesor para la evaluación continua
Listas de control de asistencia
Contratos de aprendizaje
Diarios reflexivos
Tal y como se acaba de comentar, la reflexión y la elaboración de cada una de las fichas de competencias nos ha llevado a la elaboración de plantillas de evaluación para cada una de esas competencias. En el caso en que era posible se ha llevado a cabo la elaboración de plantillas más elaboradas a modo de rúbricas donde la calificación de la competencia se hace mucho más sencilla al detallar de forma exacta las acciones concretas que conllevan la consecución de una u otra calificación. Lo importante de estas rúbricas o fichas es que serán una herramienta muy valiosa para el profesor en la calificación de las competencias que se van a desarrollar. Se han propuesto un listado extenso de ítems en cada una de ellas con el fin de abarcar un amplio abanico de posibilidades, situaciones y titulaciones diferentes, con la idea de que el profesor escoja aquellos que considere necesarios en función de la actividad propuesta o bien en función de la asignatura que imparta. Por otro lado, no debemos olvidar que en función de las materias en las que el profesor imparta clase, necesitará que el alumno desarrolle la competencia en unos niveles que no serán siempre los mismos. Así, aunque como se puede ver en la rúbrica que incluimos a modo de ejemplo (tabla 3), se les han asignado unos niveles de inicial, intermedio y final, será el docente quien decida que indicadores quiere utilizar. Trabajos previos así como revisiones bibliográficas de diferentes fuentes y autores han ayudado en su elaboración ([24], [9], [30], [8], [11], [27], [28], [29], [18], [19])
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Tanto las rúbricas como las plantillas de evaluación se han adaptado para poder utilizarse tanto en las actividades de autoevaluación del propio alumno, coevaluación de las competencias desarrolladas por cada uno de los componentes de un grupo durante los trabajos en equipo así como la evaluación de cada una de las actividades por parte del profesor.
4. CONCLUSIONES
El estudio, de acuerdo con su título, se ha centrado en la integración de las competencias genéricas y su evaluación en los estudiantes en los nuevos títulos de grado. Una vez estudiados los recursos existentes para la evaluación de competencias genéricas, se puede constatar que es un campo en el que queda mucho trabajo por hacer, teniendo en cuenta además que tradicionalmente el desarrollo de competencias no era una intención en la formación superior, ni por consiguiente su evaluación.
El primer aspecto que cabría destacar, es la gran cantidad de competencias que se manejan últimamente en los foros y en la bibliografía específica, si bien la abundancia es más terminológica que semántica. Se puede decir que una clara aportación en este sentido es la elaboración de un glosario actualizado de competencias generales. En torno al cual se ha realizado un necesario trabajo de categorización y conceptuación.
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO
NIVELES INDICADORES 1 2 3 4
INICIAL
Cumplimiento de la tarea realizada
La tarea realizada no se corresponde con el objetivo propuesto
La tarea realizada tiene deficiencias subsanables
La tarea realizada es satisfactoria
La calidad de la tarea realizada supone una notable aportación al equipo
INICIAL
Cumplimiento de plazos Se retrasa perjudicando la marcha del trabajo del equipo
Se retrasa sin perjudicar la marcha del trabajo del equipo
Lo entrega en plazo Se anticipa a los plazos para fomentar la discusión de la tarea realizada entre los miembros del equipo
INICIAL
Participación Se ausenta con frecuencia o su presencia es irrelevante
Interviene poco, más bien a requerimiento de los demás
En general, se muestra activo y participativo en los encuentros de grupo
Sus aportaciones son fundamentales y con ellas mejora la calidad de los resultados del equipo
INTERMEDIO
Clima de trabajo No escucha las intervenciones de sus compañeros, las descalifica
sistemáticamente, quiere imponer sus opiniones
Puntualmente no escucha, descalifica a sus compañeros, quiere imponer sus opiniones
Mantiene un buen clima de colaboración y apoyo entre los miembros del equipo: escucha sin descalificaciones e imposiciones
Mantiene un clima óptimo de colaboración y apoyo entre los miembros del equipo aceptando constructivamente e integrando las opiniones de todos
INTERMEDIO
Compromiso con el equipo Su actitud en el grupo es muy individualista
Aunque su actitud es individualista trata de participar de forma adecuada en el grupo
Moviliza y cohesiona al grupo de manera adecuada
Moviliza y cohesiona al grupo. Los grupos en los que participa sobresalen por su rendimiento y calidad
INTERMEDIO
Organización y distribución de tareas
No colabora en la organización y distribución del trabajo en el equipo
Se limita a aceptar la organización del trabajo propuesta por otros miembros del equipo
Participa en la planificación, organización y distribución del trabajo en equipo
Asume la organización del equipo y distribuye el trabajo con eficacia
INTERMEDIO
Metodología de trabajo Desconoce o no aplica los métodos y procedimientos acordados por el equipo
Tiene dificultades para comprender y aplicar los procedimientos de trabajo establecidos
Aplica métodos y procedimientos adecuados para un desarrollo eficaz del trabajo del equipo
Aplica los métodos y procedimientos acordados e introduce propuestas para mejorar la calidad del trabajo del equipo
AVANZADO
Resolución de conflictos No aporta ni acepta ideas para resolver los conflictos
No aporta ideas para resolver los conflictos pero acepta probar las soluciones que proponen sus compañeros
Actúa positivamente en la resolución de los conflictos que surgen en el equipo
Capta los primeros síntomas del conflicto y con su actuación aporta salidas constructivas a los conflictos
INTERMEDIO
Comunicación No se comunica con los miembros de su equipo
En ocasiones se comunica con los miembros de su equipo. Suele ser a petición del resto de compañeros
Normalmente, comunica de manera clara y directa sus ideas y opiniones al resto de miembros del equipo
11 Se ha detectado además la necesidad de consensuar y estandarizar los términos. Especialmente cuando nos referimos a las competencias genéricas que deben desarrollarse en el ámbito universitario, puesto que la utilización de las múltiples denominaciones existentes puede provocar confusión tanto en el alumnado como en el profesorado. Además será necesario complementar este trabajo con un estudio específico de las necesidades concretas para cada titulación universitaria, de acuerdo al perfil profesional, de modo que se seleccionen de ese listado las competencias que deben potenciarse entre el alumnado.
Para facilitar la comunicación e interacción entre el profesorado y el alumnado, y de cara a la adaptación de las enseñanzas universitarias al EEES, se han establecido como herramientas de trabajo los recursos presentados: listado unificado de competencias, fichas de competencia y plantillas o rúbricas de evaluación. Las herramientas detalladas se han trasladado a las aulas en diversas titulaciones (tanto titulaciones nuevas de grado como titulaciones previas al EEES).
En relación a las herramientas de evaluación generadas, cabe destacar el esfuerzo que se ha realizado por utilizar criterios variados, significativos y capaces de evidenciar una conducta consistente en el sujeto objeto de evaluación. De esta forma se está incidiendo en que el desarrollo competencial que se busca en las aulas trascienda a la dimensión de desarrollo integral que se pretende. De otra manera, el reconocimiento de la competencia sería algo tan superficial como la manifestación puntual y aislada de una conducta, que casi podría evidenciarse de manera forzada y difusa como una actitud de reproducción del modelo concreto que se espera para poder dar por asimilada una competencia. Precisamente se ha pretendido ser muy cuidadosos con estos riesgos que amenazan todo un planteamiento ideológico relativo al desarrollo competencial y de evaluación. Por tanto se ha trabajado en torno a la concepción de una formación en competencias, con sus consiguientes mecanismos de evaluación, que se asimilan a lo que supone el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Con respecto a la metodología de evaluación utilizada, la investigación-acción, cabe señalar el gran nivel de reflexión que genera en quienes están inmersos en el proceso, lo cual constituye el “aliado perfecto” de todo proyecto de innovación. La gran contextualización que vive la experiencia, por desarrollarse ad hoc en cada una de las aulas universitarias implicadas es otro gran potencial de la experiencia vivida en este caso; al ser éste un proyecto multidisciplinar, por la gran variedad de titulaciones implicadas, proporciona unos resultados más potentes en cuanto a versatilidad de las herramientas construidas con sus correspondientes aplicaciones en entornos muy variados. Esta circunstancia ha garantizado en mayor medida la transferibilidad que debe aportar toda investigación cualitativa que se precie.
5. REFERENCIAS
[1 ] Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre de 2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales
[2 ] CHEERS http://www.uni-kassel.de/wz1/TSEREGS/publi_e.htm
[3] Hoffman, T., Preparing generation Z, ComputerWorld, 25 de agosto, 2003.
12 [5 ] ‘REFLEX: El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación Superior en Europa. Accesible en http://www.aneca.es/estudios/estu_informes.asp
[6 ] “El huracán PISA lega a la universidad” El país digital, 4/02/2008
[7 ] ACCENTURE y UNIVERSIA. “Competencias profesionales en los titulados. Contraste y diálogo Universidad-Empresa”, 2007
[8 ] Villa, A y Bezanvilla, MªJ. (2002), "El desarrollo de las competencias en la formación universitaria". Bilbao: Universidad de Deusto
[9] Winterton, Delamare and Stringfelllow, Typology of knowledge, Skills and
Competences: ciarification of the concept and protptype, CEDEFOP Reference Series,
64, Luxemburg, Office for Offricial Publications of the European Communities, 2001 [10] D.S. Rychen & L.H. Salganik (Eds.). Defining and selecting key competencies. Göttingen: Hogrefe.
[11] Informe Delphi – UEM: Evaluación de competencias en el alumnado UE-CEES. Instituto de Pedagogía y Psicología, 2001.
[12] BOE: Resolución de 18 de diciembre de 2008, de la Universidad Europea de Madrid, por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Ingeniería Informática. BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO Núm. 6 Miércoles 7 de enero de 2009 Sec. III. Pág. 1758-1759.
[13] Orden ECI/332/2008 - BOE 40, 15 febrero 2008. Orden por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de médico
[14 ] Borrador del libro blanco para la titulación de grado de Arquitectura. Aneca 2005
[15] Orden CIN/2135/2008 - BOE 174, 19 julio 2008. Orden por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de fisioterapeuta
[16 ] Manuel Poblete Ruiz y Ana García Olalla (coord.), “Desarrollo de competencias y créditos transferibles. Experiencia multidisciplinar en el contexto universitario”, Ediciones mensajero, 2007
[17A] . Libro blanco de grado en Ingeniería Informática capítulo 9. COMPETENCIAS Y PERFILES PROFESIONALES DEL TÍTULO ACADÉMICO DE GRADO (http://www.aneca.es/media/150388/libroblanco_jun05_informatica.pdf).
[17B]. Libro Blanco del Título de Grado en Ingeniería Informática: anexo 8 (Explotación preliminar y documento de trabajo: Los estudios de Informática y la Convergencia Europea. Análisis previo realizado por el Dr. Ramon Novell i Torrent, con la colaboración de Susana Ubach y Jordi Sola. Marzo 2004. [Accesible en http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_jun05_informatica.pdf]
[18] Villa A. y Poblete M. (2007). "Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas". Ediciones Mensajero
[19] Teachnology, [Accesible en http://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics/gen/]
13 [21] Orden CIN/355/2009 - BOE 44, 20 febrero 2009. Orden por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero de Telecomunicación,
[22 ] Libro blanco del título de grado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte (http://www.aneca.es/media/150296/libroblanco_deprote_def.pdf).
[23] "The European Higher Education Area - Achieving the Goals". Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. Disponible en castellano en http://www.us.es/eees/formacion/html/bergen_declaracion.htm y documento pdf original (en inglés): http://www.us.es/eees/formacion/Bergen_Communique-eng.pdf
[24 ] Aurelio Villa y Manuel Poblete, “Aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas”, Vicerrectorado de innovación y Calidad con la colaboración del ICE de la Universidad de Deusto, Ediciones Mensajero, 2007
[25] Fallows, S. y Steven, C. (2000), “Integrating key Skills in higher education; employability, transferable skills and learning for life”, London, Kogan
[26] Orden CIN/352/2009 - BOE 44, 20 febrero 2009. Orden por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico de Telecomunicación
[27] María José García, Luis Fernández, Mª José Terrón, Yolanda Blanco, Métodos de evaluación para las competencias generales más demandadas en el mercado laboral. JENUI 2008.
[28] Y. Blanco Archilla, M.J.Terrón López and M.J.García García, Developing A Key Skills Guide And Assessment Criteria For ICT Degrees, Oral, 4th Engineering Conference Engineering’ 2007 – Innovation and development, IEEE, Covilha, Noviembre2007.
[29] M.J. García, M.J. Terrón, Y. Blanco, "Diseño y evaluación de competencias en las ingenierías de Telecomunicación." JIU 2007. ISBN: 84-95433-22-2.
[30] Pereda, S y Berrocal, F. (1999). Gestión de recursos humanos por competencias. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces.
