Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la Universidad de Castilla-La Mancha

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(1)UNIVERSIDAD DE CASTILLA – LA MANCHA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA. TESIS DOCTORAL EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE CASTILLA – LA MANCHA. MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR POR JUAN. JOSÉ SOBRINO GARCÍA. BAJO LA DIRECCIÓN DE:. ASUNCIÓN MANZANARES MOYA CUENCA, 2015.

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(3) Agradecimientos. AGRADECIMIENTOS:. La familia es quién nos acompaña en los momentos más duros y, como Kerlinger (1975) indica, quien paga un precio muy alto por la realización de una obra. También son quiénes se alegran y se enorgullecen de lo poco o mucho que haces, por ello mi primer agradecimiento es para: Elisa, mi esposa, por enseñarme a ser persistente, cuidadoso y atento, y a ver la vida con locura y en todas sus tonalidades. Su compañía, sus ánimos, sus desvelos y el suplirme de mis obligaciones para poder dedicarme a esta aventura han sido fundamentales. Enma y Paula, mis joyas preciosas, que siendo tan pequeñitas cuántas veces me han acompañado a la biblioteca. Sus sonrisas y sus primeras palabras han sido exquisitas perlas que no me hubiera perdido por nada del mundo. Mercedes y Lorenzo, mis padres, quienes me han demostrado que con trabajo, paciencia y tenacidad se pueden hacer grandes cosas y me han transmitido su emoción por la familia y por tantas otras cosas importantes en la vida. Muchas gracias por todo también a mis queridos hermanos, a mi tía y a mi abuela, así como a la familia de mi esposa, la cual ahora también es la mía. Todos ellos siempre me han mostrado su cariño y han estado dispuestos a ayudar en todo cuanto he necesitado. Mi segundo y muy especial agradecimiento es para mis iniciadoras en el mundo universitario. De todo corazón, gracias: A mi “maestra”, en la academia y en la vida, la profesora Carmen Vizcarro. A ella le agradezco el haberme atraído hacia la Educación Superior y a la Docencia Universitaria, al interés por su evaluación, así como su lucha por el desarrollo de ésta como disciplina científica. Igualmente me siento agradecido porque puso a mi disposición su saber, su forma intensa y creativa de trabajar, así como por acercarme al conocimiento de la universidad a través de otros académicos de prestigio como Lewis Elton, David Baume, Christopher Knapper, Peter Bouhuijs y tantos otros. Carmen. Tesis Doctoral. 3.

(4) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. estuvo desde los esbozos iniciales del proyecto de Tesis a avanzada la misma, pero lamentablemente no la ha podido ver concluir. De la misma manera, quiero agradecerle a la profesora María Asunción Manzanares, mi directora de Tesis Doctoral, porque en diversos momentos de mi vida ha supuesto un revulsivo muy importante de acercamiento al mundo universitario y a la búsqueda de la calidad de éste. Gracias por ser un modelo profesional, de persona, y por estar siempre ahí cuando lo he necesitado. No quiero olvidarme ahora de citar a otros compañeros que he conocido a lo largo de este proceso y que de alguna forma han contribuido a la mejora de este trabajo: A mi compañera de Tesis, y de trabajo, Elvira Juárez, por contagiarme su interés por cerrar temas y seguir avanzando en el conocimiento científico y en los procesos de mejora docente, junto con el resto de mis compañeros de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), donde he aprendido que los procesos de evaluación y calidad están íntimamente unidos con personas de un altísimo valor personal y profesional. No los cito uno a uno porque sé que lo prefieren así, pero no por ello, mi agradecimiento es menor. A todos los compañeros que han formado en algún momento parte de la Unidad de Innovación y Calidad Educativas (UICE) de la Universidad de Castilla – La Mancha (UCLM) y a cuantos profesores han participado en el Curso de Introducción a la Docencia Universitaria (CIDU) que con su inestimable tiempo y esfuerzo han hecho posible esta Tesis Doctoral. Corresponde ahora un agradecimiento a la Universidad de Castilla – La Mancha (UCLM) y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), instituciones de Educación Superior que han hecho posible este proyecto al permitirme recoger y, cuando ha sido necesario, poner a mi disposición la información necesaria para completar este trabajo.. 4. Tesis Doctoral.

(5) Índice. ÍNDICE. ÍNDICE DE CUADROS, FIGURAS, GRÁFICOS Y TABLAS............................................... 13 ÍNDICE DE CUADROS .................................................................................................... 13 ÍNDICE DE FIGURAS...................................................................................................... 14 ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................... 14 ÍNDICE DE TABLAS........................................................................................................ 15 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 17 1. PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN.............................................. 23 1.1. CONTEXTUALIZACIÓN Y ACTUALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 23 1.2. EL OBJETO DE ESTUDIO ....................................................................................... 27 1.3. HIPOTESIS Y OBJETIVOS PRINCIPALES DE LA INVESTIGACIÓN............................. 29 MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 33 2. EL DESARROLLO DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS MEDIANTE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE. ............................................................. 35 2.1. ALGUNAS CUESTIONES TERMINOLÓGICAS ......................................................... 35 2.2. EL DESARROLLO EN CUESTIONES DOCENTES DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS ................................................................................................. 39 2.2.1.. EL DESARROLLO NATURAL DE LOS PROFESORES EN CUESTIONES EDUCATIVAS. .............................................................................................. 40. 2.2.2.. MODELOS GENERALES DEL DESARROLLO DE LOS PROFESORES. ............... 42. 2.2.3.. FASES DEL DESARROLLO EDUCATIVO DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS. . .................................................................................................................... 47. 2.2.4.. Tesis Doctoral. CRÍTICA Y SINTESIS SOBRE LOS APARTADOS ANTERIORES ........................ 52. 5.

(6) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. 2.3. LA FORMACIÓN COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LOS PROFESORES Y DE SU DOCENCIA. ..................................................................................................... 53 2.3.1.. LAS NECESIDADES Y LOS OBJETIVOS DE FORMACIÓN DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS. .................................................................. 54. 2.3.2.. MODELOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE............................................... 58. 2.4. ESTRATEGIAS Y POLÍTICAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE DE PROFESORES UNIVERSITARIOS. ................................................................................................ 71 2.4.1.. MODALIDADES ORGANIZATIVAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE ........... 73. 2.4.2.. LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA ........... 76. 2.4.3.. COMPARACIÓN Y CRÍTICA DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE INTERNACIONALES CON LOS NACIONALES. ............................................... 94. 3. VÍNCULOS ENTRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS. ........................................... 99 3.1. LOS PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE DESDE UNA VISIÓN EDUCATIVA ............ 100 3.1.1.. PERSPECTIVA CONDUCTUAL Y EMPIRISTA. .............................................. 101. 3.1.2.. PERSPECTIVA COGNITIVISTA, CONSTRUCTIVISTA Y RACIONALISMO ...... 104. 3.1.3.. PERSPECTIVA SITUADO – SOCIOHISTÓRICA Y CONTEXTUAL ................... 109. 3.2. DE LAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA A LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA DOCENCIA. ............................................................................. 114 3.2.1.. LAS CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE PROFESORES Y ESTUDIANTES ......................................................................................... 115. 3.2.2.. LA RELACIÓN ENTRE LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL APRENDIZAJE ............ 121. 3.2.3.. LA RELACIÓN DE LOS ENFOQUES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE PROFESORES Y ESTUDIANTES ................................................................... 126. 3.3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE PARA UN CURSO DE INCIACIÓN DOCENTE ................................................................................... 130. 6. Tesis Doctoral.

(7) Índice. 4. MODELOS, MÉTODOS Y RESULTADOS DE LA VALORACIÓN DE PROGRAMAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA ........................................................ 135 4.1. APROXIMACIÓN AL TÉRMINO EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. ........................ 135 4.2. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS: REVISIÓN CRONOLÓGICA DE LOS PRINCIPALES MODELOS. .............................................. 140 4.3. LOS PROGRAMAS FORMATIVOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA Y SU EVALUACIÓN ..................................................................................................... 152 4.3.1.. CONSIDERACIONES TEÓRICAS PARA lA EVALUACIÓN ESPECÍFICA DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ....... 153. 4.3.2.. PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS EN LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO DOCENTE. ............................................... 162. 4.4. MODELOS GENERALES Y ESPECÍFICOS PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS: INTENTO DE INTEGRACIÓN. .............................................................................. 168 MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 175 5. MARCO METODOLÓGICO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ............................... 177 5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 177 5.2. EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN: DESCRIPCIÓN DETALLADA DEL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (CIDU).................................. 179 5.2.1.. TIPO Y DURACIÓN DEL PROGRAMA ......................................................... 179. 5.2.2.. LOS PARTICIPANTES: ACCESO, ADMISIÓN Y NÚMERO. ........................... 180. 5.2.3.. PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN ......................................................... 183. 5.2.4.. RECURSOS HUMANOS E INFRAESTRUCTURAS ......................................... 188. 5.3. MODELO DE EVALUACIÓN PARA EL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (CIDU) ...................................................................................... 188 5.3.1.. MARCO GENERAL DE LA TAREA EVALUADORA ........................................ 189. 5.3.2.. DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN ............................................................ 191. 5.3.3.. ¿CÓMO SE HA LLEVADO A CABO EL TRABAJO DE CAMPO? ..................... 208. Tesis Doctoral. 7.

(8) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. 5.3.4.. ¿CUÁLES HAN SIDO LOS TIPOS DE DATOS Y ANÁLISIS REALIZADOS EN LA EVALUACIÓN? ........................................................................................... 212. MARCO EMPÍRICO ............................................................................................... 217 6. LA EVALUACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN DOCENTE DEL PROGRAMA FORMATIVO. .... ................................................................................................................. 219 ESTUDIO 1: CONTRASTE DE LOS OBJETIVOS FORMATIVOS DEL CURSO DE INTRODUCCION A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. ................................................. 219 6.1. METODOLOGÍA ................................................................................................. 219 6.1.1.. OBJETIVOS DEL ESTUDIO .......................................................................... 219. 6.1.2.. PROCEDIMIENTO ...................................................................................... 220. 6.2. RESULTADOS ..................................................................................................... 221 6.2.1.. ANÁLISIS DE DISTINTAS FUENTES Y AGENTES IMPLICADOS: OBJETIVOS FORMATIVOS NUCLEARES DE LOS CURSOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA .. .................................................................................................................. 221. 6.2.2.. REVISIÓN DE OBJETIVOS DECLARADOS EN PROGRAMAS DE FORMACIÓN SIMILARES. ................................................................................................ 234. 6.2.3.. EL PUNTO DE VISTA DE LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA EN EVALUACIÓN. ............................................................................................ 243. 6.3. CONVERGENCIA DE LOS OBJETIVOS DEL CIDU CON LAS OTRAS FUENTES ANALIZADAS...................................................................................................... 250 7. EVALUACIÓN DE LA IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO. .................. 255 ESTUDIO 2: ANÁLISIS DEL PROCESO DE FORMACIÓN DEL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA........................................................................... 255 7.1. METODOLOGÍA ................................................................................................. 255. 8. 7.1.1.. OBJETIVO Y PREGUNTAS DEL ESTUDIO .................................................... 255. 7.1.2.. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ............................................................ 256. 7.1.3.. PROCEDIMIENTO ...................................................................................... 258. Tesis Doctoral.

(9) Índice. 7.1.4.. MUESTRA .................................................................................................. 258. 7.1.5.. ANÁLISIS DE LOS DATOS ........................................................................... 259. 7.2. RESULTADOS ..................................................................................................... 260 7.2.1.. SATISFACCIÓN DE LOS PARTICIPANTES CON EL PROGRAMA................... 260. 7.2.2.. INDICADORES DE GRADUACIÓN Y ABANDONO DEL PROGRAMA. ........... 261. 7.2.3.. LAS VALORACIONES RECIBIDAS POR LOS MÓDULOS Y LOS SEMINARIOS DEL PROGRAMA........................................................................................ 263. 7.2.4.. CLIMA DE TRABAJO, INTERACCIONES Y TRABAJO EN RED. ...................... 271. 7.2.5.. EQUIPO DOCENTE Y TUTORES DEL PROGRAMA. ..................................... 280. 7.2.6.. EXPECTATIVAS SATISFECHAS Y CAMBIO PERCIBIDO POR LA PARTICIPACIÓN EN EL PROGRAMA FORMATIVO. .............................................................. 281. 7.3. LA ENTREVISTA SOBRE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA CON PARTICIPANTES Y PROFESORES......................................................................... 282 8. EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL PROGRAMA FORMATIVO: EFECTOS SOBRE LOS PARTICIPANTES. ................................................................................................ 287 ESTUDIO 3: ANÁLISIS DE LOS EFECTOS PRODUCIDOS POR UN CURSO DE INTRODUCCIÓN A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN SUS PARTICIPANTES: EVOLUCIÓN Y RELACIÓN ENTRE CONCEPCIONES Y PRÁCTICA DOCENTE. ................................... 287 8.1. METODOLOGÍA ................................................................................................. 288 8.1.1.. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DEL ESTUDIO .................................................. 288. 8.1.2.. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL MÉTODO. .............................. 289. 8.2. SUBESTUDIO 3.1: EVOLUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORPARTICIPANTE. ............................................................................................... 291 8.2.1.. HIPÓTESIS DEL SUBESTUDIO .................................................................... 291. 8.2.2.. CONSIDERACIONES ESPECÍFICAS SOBRE EL DISEÑO, MUESTRA E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL SUBESTUDIO.................................... 291. 8.2.3.. Tesis Doctoral. RESULTADOS ............................................................................................. 296. 9.

(10) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. 8.2.4.. CAMBIOS PRODUCIDOS EN LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORESPARTICIPANTES AL FINALIZAR EL CIDU. .................................................... 305. 8.3. SUBESTUDIO 3.2 – EFECTOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PARTICIPANTES ... ................................................................................................................. 307 8.3.1.. HIPÓTESIS DEL SUBESTUDIO .................................................................... 307. 8.3.2.. CONSIDERACIONES ESPECÍFICAS SOBRE LA MUESTRA E INSTRUMENTOS UTILIZADOS ............................................................................................... 307. 8.3.3.. RESULTADOS ............................................................................................. 312. 8.3.4.. CAMBIOS PRODUCIDOS EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PARTICIPANTES AL FINALIZAR EL CIDU ............................................................................... 329. 8.4. SUBESTUDIO 3.3 – RELACIÓN ENTRE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES...................................................................................................... 333 8.4.1.. HIPÓTESIS DEL SUBESTUDIO .................................................................... 333. 8.4.2.. MUESTRA .................................................................................................. 333. 8.4.3.. PROCEDIMIENTO ...................................................................................... 334. 8.4.4.. ANÁLISIS DE LOS DATOS ........................................................................... 336. 8.4.5.. RESULTADOS ............................................................................................. 336. 9. EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL PROGRAMA FORMATIVO: EFECTOS SOBRE LOS ESTUDIANTES ................................................................................................. 341 ESTUDIO 4: ANÁLISIS DE LOS EFECTOS PRODUCIDOS POR UN CURSO DE INTRODUCCIÓN A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: CAMBIOS EN ENFOQUES Y PERCEPCIÓN DE LA DOCENCIA EN LOS ESTUDIANTES. ........................................... 341 9.1. METODOLOGÍA ............................................................................................ 342 9.2. SUB-ESTUDIO 4.1: CAMBIOS EN LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE INFORMADOS POR LOS ESTUDIANTES. .................................................................................. 347. 10. 9.2.1.. HIPÓTESIS DEL SUBESTUDIO .................................................................... 347. 9.2.2.. MUESTRA .................................................................................................. 347. Tesis Doctoral.

(11) Índice. 9.2.3.. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN................................................... 348. 9.2.4.. ANÁLISIS DE LOS DATOS ........................................................................... 349. 9.2.5.. RESULTADOS ............................................................................................. 349. 9.3. SUBESTUDIO 4.2: CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LA DOCENCIA RECIBIDA. .... 355 9.3.1.. HIPÓTESIS DEL SUBESTUDIO .................................................................... 355. 9.3.2.. MUESTRA .................................................................................................. 355. 9.3.3.. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ............................................................ 356. 9.3.4.. ANÁLISIS DE LOS DATOS ........................................................................... 357. 9.3.5.. RESULTADOS ............................................................................................. 357. 9.4. SUBESTUDIO 4.3: LOS ESTILOS Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN RELACIÓN CON LOS PROCESOS DE ESTUDIO Y VALORACIONES DE LOS ESTUDIANTES. ............. 363 9.4.1.. OBJETIVO DEL ESTUDIO ............................................................................ 363. 9.4.2.. MUESTRA .................................................................................................. 363. 9.4.3.. ANÁLISIS DE LOS DATOS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS......................... 364. 9.4.4.. RESULTADOS ............................................................................................. 365. MARCO CONCLUSIVO ......................................................................................... 371 10. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA ...................................................................... 373 10.1. CONCLUSIONES SOBRE EL DESARROLLO PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS ......................................................................... 373 10.2. CONCLUSIONES SOBRE EL MODELO DE EVALUACIÓN DISEÑADO .................... 388 10.3. CONCLUSIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE INTRODUCCIÓN A LA DOCENCIA UNIVESTITARIA (CIDU) .................................................................... 392 10.4. DE LAS LIMITACIONES A LA PROSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN .................... 410 10.5. LECCIONES APRENDIDAS................................................................................... 412 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 421. Tesis Doctoral. 11.

(12) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. ANEXOS............................................................................................................... 451 ANEXO 1. CUADRO - RESUMEN QUE RECOGE LOS OBJETIVOS EXPRESADOS EN CURSOS INTERNACIONALES DE INDUCCIÓN DOCENTE. ................................................. 453 ANEXO 2.1 CUESTIONARIO DE NECESIDADES DE FORMACIÓN ................................. 459 ANEXO 2.2 CUESTIONARIO INICIAL DEL CIDU ............................................................ 463 ANEXO 2.3 VALORACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO - CIDU............................... 465 ANEXO 2.4 CUESTIONARIO SOBRE CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS (VERSIÓN INICIAL) ........................................... 469 ANEXO 2.5 CUESTIONARIO SOBRE CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE PARA PROFESORES UNIVERSITARIOS (VERSIÓN DEFINITIVA) .................................... 475 ANEXO 2.6 EVALUACIÓN DE ASIGNATURAS ECTS (PROFESORES UNIVERSITARIOS) 479 ANEXO 2.7 INVENTARIO DE ESTILOS DE ENSEÑANZA ............................................... 483 ANEXO 2.8 INVENTARIO DE METODOS DE ENSEÑANZA ........................................... 485 ANEXO 2.9 PAUTA PARA LA EVALUACIÓN DE GUÍAS DOCENTES ............................. 489 ANEXO 2.10 CUESTIONARIO DE EVALUACION DE ASIGNATURAS ECTS (ESTUDIANTES) ......................................................................................................................... 493 ANEXO 2.11 CUESTIONARIO REVISADO DE PROCESOS DE ESTUDIOS (R-SPQ-2F) Y SATISFACCIÓN DOCENCIA. (ESTUDIANTES) ...................................................... 499 ANEXO 3. GUÍA DOCENTE DEL CIDU.......................................................................... 503. 12. Tesis Doctoral.

(13) Índice. ÍNDICE DE CUADROS, FIGURAS, GRÁFICO S Y TABLAS ÍNDICE DE CUADROS Cuadro. Descripción. Cuadro 1. 27. Cuadro 2. Objetivos, propósitos, fases y su relación con las decisiones de la investigación evaluativa Modelos descriptivos del desarrollo general docente. Cuadro 3. Fases del desarrollo docente.. 44. Cuadro 4. Algunos principios y claves para el desarrollo de la función docente. 57. Cuadro 5. 74. Cuadro 7. Descripción de elementos básicos de la planificación docente de cursos de desarrollo en docencia universitaria internacionales Descripción de algunos elementos básicos de la planificación docente de cursos de desarrollo docentes nacionales El aprendizaje en los paradigmas clásicos. 109. Cuadro 8. Dimensiones procesuales del aprendizaje y de la enseñanza. 112. Cuadro 9. 118. Cuadro 10. Presentación agregada de dos estudios de referencia en relación a las concepciones de enseñanza y aprendizaje ¿Qué es evaluar? Algunas definiciones clásicas. Cuadro 11. Enfoques principales de la evaluación de programas.. 137. Cuadro 12. Atributos básicos de la evaluación de programas. 142. Cuadro 13. Las variables de la evaluación del CIDU de la Universidad de Valencia. 157. Cuadro 14. Alineamiento de objetivos, actividades y sistema de evaluación: Extracto del primer mes de formación en el CIDU Agentes implicados en el proceso de evaluación. 183. Objetivos, procedimientos y fuentes de información a tener en cuenta en la evaluación sistemática del CIDU Periodos específicos en los que sucede cada tipo de evaluación realizada. 195. Dimensiones y variables puestas en relación con cada uno de los tipos de evaluación: La evaluación del diseño Dimensiones y variables puestas en relación con cada uno de los tipos de evaluación: La evaluación de la implantación Dimensiones y variables puestas en relación con cada uno de los tipos de evaluación: La evaluación de resultados (profesores). Dimensiones y variables puestas en relación con cada uno de los tipos de evaluación: La evaluación de los resultados (estudiantes). Contraste de los objetivos del CIDU con autoridades académicas. 198. Concreción de dos competencias específicas para la formación del docente universitario Pilares fundamentales para la formación del profesorado universitario, según la Higher Education Academy Contraste de los objetivos del CIDU con expertos en pedagogía universitaria Contraste de los objetivos CIDU con otros programas de formación docente. 223. Cuadro 6. Cuadro 15 Cuadro 16 Cuadro 17 Cuadro 18 Cuadro 19 Cuadro 20 Cuadro 21 Cuadro 22 Cuadro 23 Cuadro 24 Cuadro 25 Cuadro 26. Tesis Doctoral. Pág.. 40. 83. 133. 188. 196. 201 202 204 221. 229 230 239. 13.

(14) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. Cuadro. Descripción. Pág.. Cuadro 27. Contraste de los objetivos CIDU con la opinión de los participantes del CIDU Objetivos de aprendizaje específicos del programa formativo puestos en relación con las fuentes analizadas ¿Qué es la docencia y el aprendizaje? Según los participantes a lo largo del programa de formación. Métodos de enseñanza declarados por los participantes. 245. Muestra del subestudio 3.3 Relación entre las concepciones y prácticas docentes. Propuestas alternativas de instrumentos de evaluación en diferentes posibilidades que recogería el modelo de evaluación diseñado. 331. Cuadro 28 Cuadro 29 Cuadro 30 Cuadro 31 Cuadro 32. 247 298 330. 410. ÍNDICE DE FIGURAS Figura. Descripción. Pág.. Figura 1. Visión general del modelo de evaluación aplicado. 186. Figura 2. Dinámica, temas e interacciones en el foro Aprendizaje y Docencia. 270. ÍNDICE DE GRÁFICOS. Gráfico. Descripción. Gráfico 1. Valoraciones de los participantes en el taller obligatorio de Elaboración de Guías Docentes Número de participantes en cada una de las actividades formativas del programa Resultados de la administración inicial y final del cuestionario de concepciones docentes Resultados de la administración inicial y final del cuestionario de concepciones docentes: cómo se concibe el proceso de enseñanza aprendizaje Resultados de la administración inicial y final del cuestionario de concepciones docentes en relación con su práctica docente (metodología docente) Medias obtenidas por los profesores-participantes en el Inventario de Estilos de enseñanza Diagrama de cajas representando los cuatro factores del Inventario de Estilos de Enseñanza Puntuaciones obtenidas por los estudiantes del grupo experimental y del grupo control en los sucesivos pasos del cuestionario de Valoración de Asignaturas ECTS Puntuaciones pronosticadas y el índice de “Estilos docentes”. Gráfico 2 Gráfico 3 Gráfico 4. Gráfico 5. Gráfico 6 Gráfico 7 Gráfico 8. Gráfico 9. 14. Pág. 261 264 292 294. 295. 309 311 355. 364. Tesis Doctoral.

(15) Índice ÍNDICE DE TABLAS. Tabla. Descripción. Tabla 1. Descripción de los participantes del programa en evaluación: 1ª, 2ª y 3ª Edición del CIDU de la UCLM Resultados de la encuesta sobre la preparación del profesorado universitario: Vicerrectores. Resultados de la encuesta sobre la preparación del profesorado universitario: Expertos en formación docente Objetivos declarados en cursos de iniciación docente. Programas en curso durante el periodo de evaluación (2006-2009) en el contexto nacional Objetivos declarados en cursos de iniciación docente en el ámbito nacional. Revisión de los programas anteriores en la actualidad Objetivos declarados en cursos internacionales de inducción docente. 178. 240. Tabla 11. Distribución de la muestra encuestada del sub-estudio de necesidades formativas de los participantes del CIDU Resultados del cuestionario sobre necesidades de formación aplicado a los participantes del CIDU. Objetivos expresados por los participantes de dos ediciones diferentes del CIDU Objetivos expresados por los participantes al finalizar la segunda edición del programa Aspectos organizativos generales del programa formativo. Tabla 12. Materiales y actividades formativas del programa. 259. Tabla 13. 265. Tabla 14. Valoración de los módulos optativos por parte de los participantes en el cuestionario para la evaluación final del programa Participación en los foros de debate del curso. Tabla 15. Expectativas de cambio en docencia. 277. Tabla 16. Muestra participante, instrumentos utilizados y análisis de los datos del sub-estudio 3.1. Evolución de las concepciones de la docencia y el aprendizaje de los profesores Muestra participante en el cuestionario de Concepciones de enseñanza y aprendizaje Factores y variables del Cuestionario sobre concepciones del aprendizaje y de la enseñanza de los profesores Comparación de la intención de uso de metodologías docentes antes y después del CIDU Muestra participante, instrumentos utilizados y análisis de los datos del sub-estudio 3.2 Efectos en la práctica de los docentes Dimensiones del inventario para analizar los “estilos de enseñanza” de los profesores, así como el número y ejemplo de ítems relacionados con cada dimensión Comparación de Estilos docentes entre el Grupo Experimental y el Grupo Control Frecuencias (porcentajes) obtenidas de uso y preferencia de métodos docentes utilizados por los participantes del programa formativo y el grupo de control Comparación del número de variaciones realizadas sobre los métodos docentes de profesores que han seguido el CIDU (Grupo Experimental) y que no lo han seguido (Grupo Control).. 288. Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7 Tabla 8 Tabla 9 Tabla 10. Tabla 17 Tabla 18 Tabla 19 Tabla 20 Tabla 21. Tabla 22 Tabla 23. Tabla 24. Tesis Doctoral. Pág.. 219 224 233 236 238. 241 243 244 257. 268. 289 291 296 304 306. 312 314. 317. 15.

(16) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. Tabla. Descripción. Pág.. Tabla 25. 319. Tabla 26. Factores principales en el test y posterior retest del cuestionario de Valoración de asignaturas ECTS Valoraciones de las guías docentes del curso mediante rúbrica. Tabla 27. Concepciones de aprendizaje de los dos grupos contrastados. 333. Tabla 28. Descriptivos de los grupos contrastados en los factores de estilos de enseñanza informados Correlación de Pearson entre los indicadores obtenidos mediante dos instrumentos diferentes Número de estudiantes y profesores participantes en el estudio para el análisis de los cambios en los enfoques de aprendizaje informados por parte de los estudiantes Puntuaciones obtenidas por los estudiantes de los participantes del CIDU en el cuestionario de R-SPQ-2F. Subfactores Puntuaciones obtenidas por los estudiantes de los participantes del CIDU en el cuestionario de R-SPQ-2F. Factores principales Diferencia entre enfoques informados por parte de los estudiantes de profesores que han cursado el CIDU en el cuestionario de R-SPQ-2F. (Diferencias entre enfoques = Enfoque Profundo - Enfoque Superficial) Descriptivos obtenidos por los estudiantes del grupo experimental y del grupo control del cuestionario de R-SPQ-2F Número de los estudiantes y profesores que han aceptado participar en el estudio 4.2 Cambio en la percepción de la docencia recibida Fiabilidad de cada factor considerado. Cuestionario de Evaluación de Asignaturas ECTS (Estudiantes) Descriptivos obtenidos por los estudiantes de los profesores participantes en el CIDU en el cuestionario de valoración de las asignaturas ECTS Prueba t de Student para contrastar la igualdad de medias en muestras independientes (Grupo Experimental y Grupo de control) Descriptivos sobre el factor “Satisfacción docente” para el Grupo Control y Grupo Experimental Contraste de puntuaciones medias obtenidas en diferentes cuestionarios: Inventario de estilos docentes (profesores-participantes); y R-SPQ-2F y Valoración de las asignaturas ECTS (estudiantes) Resumen del modelo: Procedimiento de Regresión simple entre el indicador de “Estilos docentes” y las “Diferencias entre enfoques de aprendizaje de los estudiantes”. Estadísticos sobre los residuos obtenidos en el modelo. 335. Correlaciones de Pearson y significación de la misma entre los resultados del inventario de Estilos Docentes (profesores) y los factores principales del cuestionario de valoración de asignaturas ECTS (estudiantes). 365. Tabla 29 Tabla 30. Tabla 31 Tabla 32 Tabla 33. Tabla 34. Tabla 35 Tabla 36 Tabla 37 Tabla 38 Tabla 39 Tabla 40. Tabla 41. Tabla 42 Tabla 43. 16. 323. 336 344. 346 346 347. 348. 351 353 354 356 357 362. 363. 364. Tesis Doctoral.

(17) Introducción. INTRODUCCIÓN Esta Tesis Doctoral recibe influencias de áreas como la Pedagogía y la Psicología en su objetivo de proponer un modelo de evaluación que debe permitir obtener una valoración sistemática y hacer propuestas de mejoras a un programa de formación para profesores universitarios noveles en un contexto de constantes cambios conforme a los acuerdos del Espacio Europeo de Educación Superior. Existen diversas razones que justifican la elaboración de este trabajo. En primer lugar, algunas motivaciones personales que hicieron en su momento que me decidiera por llevar a cabo un proyecto de investigación que debía culminar en una Tesis Doctoral y que debía tener en cuenta la formación docente y la evaluación de programas como pilares principales. En ocasiones percibo que una buena parte de las decisiones educativas, en muy diferentes contextos, también en el universitario, se basan en las creencias previas de sus responsables que, o no siempre vienen avaladas por datos suficientemente objetivos, contrastados, o con más frecuencia de lo deseable, son dependientes en exceso de tradiciones o herencias recibidas. Cuando estas decisiones se traducen en medidas, programas o acciones formativas, sucede que el diseño de las mismas no va acompañado de una evaluación. Las acciones, en numerosas ocasiones no son evaluadas, o al menos no lo son de un modo suficiente y menos de forma sistemática. Este hecho, muchas veces se justifica por cuestiones económicas o porque la evaluación conlleva un esfuerzo personal añadido a las cargas de trabajo habituales. Por otro lado, cuando las acciones se evalúan - cuando esto se hace -, es frecuente que la evaluación no tenga continuidad en el tiempo malográndose la oportunidad de contar con información longitudinal que permita observar la magnitud del pretendido efecto conseguido con la formación. Desde un plano más analítico, considero que el aprendizaje y la experiencia universitaria de los estudiantes dependen principalmente de factores propios de la enseñanza (el contexto – institución dónde tiene lugar el proceso formativo; diferentes. Tesis Doctoral. 17.

(18) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. factores situacionales; la disciplina a enseñar; concepciones, enfoques, percepciones de los profesores; cómo se evalua, entre otros) y factores propios de los estudiantes (características. demográficas;. factores. contextuales;. conocimientos. previos;. concepciones; percepciones sobre la tarea a realizar, entre otros), como pondría de relieve un análisis transversal de modelos teóricos de numerosos autores relevantes: Biggs (1999); Kember y Kwan (2000); Pintrich (2004); Prosser y Trigwell (2006) y Richardson (2005). Estos modelos relacionan la enseñanza con el aprendizaje, cuestión de interés en investigación como señala Richardson (2005), y especialmente desde que parece haber relación entre el modo de aprender de los estudiantes y los resultados de aprendizaje que obtienen (Biggs, 1999; Marton y Saljo, 1976; Prosser y Trigwell, 2006; y Ho, Watkins y Kelly, 2001), a pesar de posibles disonancias que se puedan encontrar en dicho proceso (Prosser y Ramsden, 2003). En este sentido, ya ha sido indicado que lo que hacen los estudiantes por sus aprendizajes es más importante que lo que hace el profesor (Shuell, 1986). Naturalmente, si dichos estudiantes encuentran el apoyo y obtienen las facilidades necesarias de parte de sus profesores, aumenta sobremanera la posibilidad de que se produzcan los aprendizajes necesarios y que la experiencia universitaria de los estudiantes sea la adecuada. Consecuentemente, los profesores universitarios deben estar preparados para asumir dicha responsabilidad, dicho cambio en el modo de enseñar; y por tanto las evaluaciones que tienen como objetivo garantizar y / o mejorar la calidad de los programas de formación tienen que ser capaces de detectar ese impacto y en la medida de lo posible proponer vías para la mejora o de ayuda a la docencia. La investigación que constituye esta Tesis Doctoral responde al objetivo de diseñar y aplicar un modelo de evaluación que, basado en los principios de evaluación sistemática de Stufflebeam así como en trabajos evaluativos específicos en evaluación de la formación docente universitaria, permita evaluar un programa de formación inicial para profesorado universitario. El modelo, adicionalmente, se pone en marcha con la intención de obtener evidencias que permitan su adaptación a. 18. Tesis Doctoral.

(19) Introducción. cada necesidad o circunstancia, constituyéndose así en una herramienta para la mejora de la formación docente y el aprendizaje universitario. La organización de este trabajo se desprende del objetivo general anterior, pero también de una serie de preguntas de investigación que inicialmente me motivaron a realizar este trabajo. En concreto: ¿a qué necesidades responden los objetivos previstos de un programa formativo?, ¿el diseño del programa, junto con los recursos disponibles, responden a los objetivos anteriores?, ¿qué orientaciones permiten la mejora del diseño y desarrollo de programas formativos en docencia universitaria?, ¿qué percepción tienen los implicados en un programa de iniciación docente sobre el mismo? y ¿cuáles son los beneficios de un programa de iniciación docente universitaria tanto en profesores – participantes como en sus estudiantes?. Las anteriores preguntas tratan, en definitiva, de obtener respuestas que contribuyan a dar solución a si el programa de formación docente evaluado sirve para el cometido de mejorar el desarrollo docente de los profesores universitarios noveles con el fin último de lograr aprendizajes de mayor calidad entre los estudiantes. De cara a responder a estas cuestiones se ha diseñado y puesto en marcha esta investigación que, desde una perspectiva eminentemente aplicada, hace una evaluación de programa intensiva, orientada a actuaciones sistemáticas, donde se recoge y analizan datos tanto cuantitativos como cualitativos, usando múltiples métodos e instrumentos evaluativos sobre un único caso de estudio: el Curso de Introducción a la Docencia Universitaria (en adelante, CIDU) de la Universidad de Castilla – La Mancha (UCLM), en sus tres primeras ediciones. En coherencia con estos objetivos y preguntas de investigación, la Tesis Doctoral se ha estructurado en los tres apartados claramente diferenciados que a continuación se resumen y que van precedidos de un capítulo primero que contiene el planteamiento general de la investigación que complementa este apartado introductorio. El primer apartado es el correspondiente al Marco Teórico. Éste incluye tres capítulos: El desarrollo de los profesores universitarios mediante los programas de. Tesis Doctoral. 19.

(20) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. formación docente; Vínculos entre el aprendizaje y la enseñanza para mejorar la formación de los docentes universitarios; y Modelos, métodos y resultados de la valoración de programas para la formación docente universitaria. Este apartado revisa los aspectos que se han considerado claves para la formación y desarrollo educativo de los docentes, relacionándose con las teorías del aprendizaje (académico), desde un punto de vista curricular. Asimismo, incluye un recorrido pedagógico por la historia de la evaluación de programas como estrategia para contextualizar la evaluación de las iniciativas en materia de formación en docencia universitaria. El propósito del apartado es obtener una imagen precisa de lo que se considera una buena práctica en los tres pilares del estudio: cómo se enseña (y se forma para ello), cómo se aprende (y se forma para ello) y cómo se evalúa todo esto (y se forma para ello). El siguiente apartado es el correspondiente al Marco Metodológico que contiene un único capítulo con el planteamiento metodológico general de la investigación de carácter evaluativo realizada. En él, en un primer momento, se describe el programa formativo objeto de la evaluación y, a continuación, se presenta el modelo de evaluación que se propone para llevar a cabo una valoración sistemática y comprensiva, tomando en consideración las características específicas del programa formativo y tratando de recoger las cuestiones candentes del apartado teórico. A mayor detalle se presentan algunas reflexiones generales en relación a los procedimientos metodológicos y estadísticos que han sido utilizados a lo largo de todo el trabajo de investigación. El propósito del capítulo, por tanto, es presentar de forma justificada las principales decisiones metodológicas que subyacen al diseño e implementación del modelo de evaluación propuesto. El apartado dedicado al Marco Empírico presenta los resultados de la investigación evaluativa. Éste se estructura en cuatro estudios que se recojen en capítulos diferenciados, en correspondencia con las fases de la evaluación del modelo de evaluación de programas propuesto: 1) la evaluación del diseño, 2) de desarrollo o implementación, 3) la de los resultados en los docentes - participantes y 4) en los estudiantes de éstos. Conforme a dichas fases, la organización de cada estudio es. 20. Tesis Doctoral.

(21) Introducción. ortodoxa para un trabajo de estas características: objetivo, metodología, instrumentos y resultados. El trabajo finaliza con un apartado dedicado al Marco Conclusivo que, en un único capítulo, presenta las conclusiones de la investigación, de carácter general y otras de un carácter más específico obtenidas en los cuatro estudios anteriores. En este apartado también se recogen algunas limitaciones que ayudan a definir líneas futuras de investigación, así como a identificar una serie de lecciones aprendidas para el programa objeto de evaluación; lecciones que podrían tenerse en cuenta por otros programas de similares características cuando éstos precisen ser evaluados. A continuación de los apartados anteriores, se incluyen las Referencias bibliográficas y una serie de Anexos entre los que se recogen los materiales de apoyo al diseño, desarrollo y evaluación del programa formativo como son la Guía docente del CIDU y los instrumentos de evaluación utilizados en la investigación. Para terminar cabe señalar que, durante la implementación del modelo evaluativo a tal efecto diseñado, se obtuvieron ya algunos hallazgos que procede subrayar por su utilidad en el rediseño de la tercera edición del Curso de Introducción a la Docencia Universitaria. A saber: a) El ajuste en los objetivos y de los módulos formativos del programa, teniendo en cuenta los intereses manifestados por los profesores participantes. b) La toma de decisiones informadas por parte de la dirección del CIDU sobre la conveniencia de introducir mejoras en los materiales formativos del programa. c) Una serie de datos que ponían de relieve qué profesores y que estudiantes logran mejores resultados a diferentes niveles. La evaluación de la que da cuenta este trabajo de investigación, con estos primeros hallazgos que son ampliados y concretados a lo largo de los diferentes estudios que componen esta Tesis Doctoral, supuso un medio para canalizar. Tesis Doctoral. 21.

(22) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. demandas, quejas, sugerencias y, naturalmente, también, para recoger los aspectos positivos del programa. En suma, permitió conocer en mayor medida y profundidad este programa formativo para profesorado universitario poniendo de manifiesto una de las principales fortalezas de este trabajo: su validez ecológica en tanto que estudio real en la Universidad de Castilla - La Mancha.. 22. Tesis Doctoral.

(23) Capítulo 1. Planteamiento general de la investigación. 1. PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN. El presente capítulo tiene por objeto presentar, en términos generales, el proceso de investigación desarrollado. En primer lugar, se contextualiza y justifica la investigación, poniendo de relieve la necesidad actual de la evaluación de la formación dirigida al profesorado universitario. Después se hace una primera caracterización del CIDU en tanto que elemento de estudio y, por último, se presentan los objetivos que vertebran este trabajo doctoral. 1.1. CONTEXTUALIZACIÓN Y ACTUALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN. La construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de calidad proporciona una oportunidad de cambio y mejora no comparable a ningún otro momento vivido por la universidad internacional. Se trata de un reto que supera cualquier cambio formal, puesto que tiene numerosos agentes interesados así como beneficios y dificultades que superar como ya ha sido señalado (Álvarez - Rojo y colaboradores, 2011; Carreras, 2006; Comisión Europea, 2003; Land, 2001 y Zabalza, 2006) y como se pone de manifiesto en el Comunicado de Bucarest (2012). Este pretendido cambio, cultural y conceptual, se justifica ampliamente por las tendencias y necesidades que actualmente inciden en las universidades y que son recogidas en los acuerdos de los ministros firmantes de la declaración de Bolonia y en el resto de los documentos fuentes de la armonización europea1, en diversos tipos de informes (Bricall (2000); CES (2009); Dearing (1997); Delors (1996, 2010); European Commission / EACEA / Eurydice (2015); OCDE (2009, 2010, 2011), y por numerosos autores (Barnett, 1992; Clegg, 2003; Jarvis, Harlfold y Griffin, 2003; Michavila y Calvo, 1998 y Trowler, Fanghanel y Wareham, 2005). En síntesis, las fuentes anteriores nos permiten fijar una cierta posición inicial en lo que a la enseñanza universitaria se refiere:. 1. A saber: Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001), Salamanca (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), París (2005), Londres (2007), Lovaina (2009), Budapest (2010), Bucarest (2012) y Yerevan (2015).. Tesis Doctoral. 23.

(24) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. a) Desde los años 50 se habla de una Educación Superior de Masas por el consiguiente incremento del rango de edad y de perfiles de los posibles estudiantes que llegan a la universidad. b) En algunos países se produce cierto estancamiento o reducción de las matrículas a pesar del mayor rango posible de estudiantes, de la creciente permeabilidad de la misma y de la relativa flexibilidad de su oferta conforme al sistema de créditos, convalidaciones, etcétera. c) Se observa un cambio de actitud de los gobiernos de los distintos países y el conjunto de la sociedad hacia la Educación Superior. Así por ejemplo se constata una tendencia al abandono de pretensión del control central de la Educación Superior en favor de una mayor autonomía tanto para la universidad como para la educación en general, pero con preocupación por los resultados que se obtienen, uno de los motivos por el cual aparecen las agencias de calidad universitaria. d) Existencia de preocupación actual, por parte de las universidades, no sólo por las condiciones de ingreso de los estudiantes, sino también por las de egreso, incluyendo aspectos como los resultados (esperados y alcanzados) del aprendizaje, la satisfacción con la formación y la inserción profesional (Manzanares, 2010 y ANECA, 2104). e) La necesaria facilitación de la incorporación de la experiencia profesional al proceso formativo y aumentar las opciones de cualificación ha sido introducida en la formación universitaria en el propósito de acercar a los estudiantes a su futuro mercado profesional. f) La inversión por estudiante, en general, no ha crecido de forma proporcional al incremento comentado. En el momento que se finaliza este trabajo, decrece.. En el momento actual, el foco de las innovaciones que propone la convergencia europea y en lo que están de acuerdo todos los países signatarios de este proceso es focalizar la enseñanza universitaria en el aprendizaje. Consiste en traer el aprendizaje a un primer plano, tanto del estudiante, del profesor y de la sociedad en general.. 24. Tesis Doctoral.

(25) Capítulo 1. Planteamiento general de la investigación. Este cambio es de interés en muchos países en atención a los resultados de informes públicos como los que anualmente realiza la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE). En uno de ellos, en concreto en el informe de 2009 puso de relieve la existencia de una mayor aceptación por parte de los profesores de la enseñanza centrada en la transmisión de información en países del sur de Europa, países que tradicionalmente obtienen bajos resultados educativos, a diferencia de los países del noroeste del continente, Escandinavia, Australia y Corea. Por otro lado, para los países con adecuados resultados educativos, pero con menos poder de atracción para estudiantes extranjeros que países como Estados Unidos, también se considera necesario el cambio dado que conlleva cuestiones socio económicas relevantes (Comisión Europea, 2003 y OCDE, 2010). Así los acuerdos de Bolonia implícitamente pretenden la no pérdida de estudiantes, mas al contrario, pretenden la recepción de estudiantes extranjeros mientras que se espera que mejoren las políticas estratégicas de movilidad de las universidades al disponer de un sistema comparable y comprensible, que en un primer momento se introduce al sistema universitario español con la incorporación del ECTS (Real Decreto 1125/2003) y en estos momentos mediante la posibilidad de incorporar grados universitarios de tres cursos académicos (Real Decreto 43/2015). Dichos acuerdos buscan, asimismo, que los estudios universitarios no se limiten a un paso previo al ejercicio de la profesión, sino que supongan un punto de inflexión para llevar a cabo el pretendido aprendizaje a lo largo de la vida, un tipo de aprendizaje que en definitiva atiende a los cambios situacionales y no es concluso. Conllevan la atención a nuevos procesos de aprendizaje y formación como la coordinación docente, y cuidar la transparencia, la eficacia y la efectividad constatable, así como la satisfacción de todos los implicados. Ahora bien, sean las motivaciones que sean - de carácter económico o centradas en el aprendizaje universitario – lo cierto es que el escenario actual queda definido por una serie de cambios en cascada: cómo se entiende y practica la "nueva" docencia; cómo se valora el progreso y resultados de aprendizaje de los estudiantes y Tesis Doctoral. 25.

(26) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. la calidad de los datos que se recogen al respecto; implica cambios fundamentales en la organización de las actividades basadas en una relación más abierta, menos autoritaria, entre profesor y estudiante, dando una mayor responsabilidad y protagonismo a éste en los procesos de formación en los que participa; los conocimientos disciplinares mantienen su papel importante en la nueva ordenación académica (grado, máster y doctorado), pero respetando los procesos y ritmos de aprendizaje; pasándose de transmitir conocimientos a pretender el desarrollo integral del estudiante; los continuos cambios normativos que afectan a los programas de formación universitaria; y la atención a las recomendaciones y directrices emanadas del documento original - recientemente actualizado - Standards and Guidelines de la European Assocation for Quality Assurance in Higuer Education (ENQA) (2005). Éstas señalan la necesidad de que las instituciones de Educación Superior dispongan de evidencias de que su profesorado está cualificado y es competente para la docencia que se le encomienda, de modo que se pueda rendir cuentas a la sociedad, ante agentes externos, o puedan tomarse decisiones relevantes sobre éstos y en particular sobre su formación y desarrollo educativo y que a la vez estas decisiones sean fundadas y mediadas por una reflexión sistemáticamente realizada. A partir de los cambios anteriores, el desarrollo educativo del profesorado adquiere un papel crucial para la consecución de tal orientación centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, no parece que la evaluación siga el mismo nivel de desarrollo que en otros ámbitos educativos, destacándose que se constata un número muy menor de evaluaciones sistemáticas en relación a la formación docente de los profesores en la universidad (Stes, Min-Leliveld, Gijbels, y van Petegem, 2010; Stes y van Petegem, 2015 y Vizcarro, 2003), cuando dicha formación es cada vez más tenida en cuenta por los diferentes agentes de interés y la comunidad universitaria en general. El escenario de cambio institucional descrito - y pretendido -, exige un mejor conocimiento del pensamiento y de las prácticas que se consideran de calidad para la mejora de la docencia, así como de los métodos activos para la enseñanza y aprendizaje y de evaluación que utilizan los profesores universitarios para fomentar el aprendizaje de los estudiantes. Además persisten algunas dudas sobre la relación que 26. Tesis Doctoral.

(27) Capítulo 1. Planteamiento general de la investigación. intuitivamente tenemos entre lo que se enseña, lo que se aprende, y lo que somos capaces de constatar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios (Prosser y Trigwell, 2003). De acuerdo con lo sugerido por Zabalza (2011), ello conlleva la necesidad de realizar un análisis sistemático de los programas de formación dirigidos a la iniciación y mejora docente a los niveles de complejidad necesarios. 1.2. EL OBJETO DE ESTUDIO. El cambio educativo que suponía el proceso de transformación iniciado en los acuerdos de Bolonia, ha sido el leitmotiv que dio inicio a una serie de acciones estratégico - educativas de las universidades para con sus profesores, como han sido poner en marcha convocatorias de proyectos de innovación docente, desarrollar conferencias, talleres y seminarios sobre cuestiones metodológicas y técnicas, fomentar la realización de publicaciones especializadas en docencia universitaria, así como la organización de programas de formación docente. Esta Tesis Doctoral se centra en la última de estas acciones formativas, y en concreto sobre un único caso, de modo intensivo, el Curso de Introducción a la Docencia Universitaria (CIDU) organizado por la Universidad de Castilla – La Mancha, en sus tres primeras ediciones (periodo comprendido del 2006 al 2009). Este programa se dirigía principalmente a desarrollar las competencias docentes de los profesores noveles con el fin de que pudieran cumplir con su encargo docente y a la vez dotar de la formación actualizada necesaria al profesorado de mayor estatus debido a todos los cambios del contexto universitario actual en Europa. De acuerdo con esto, durante un curso académico se realizan actividades formativas semi – presenciales adaptadas a los propósitos anteriores y lógicamente al nivel universitario que exige este destinatario de la formación (el profesor universitario). La certificación de la superación del curso depende de la superación de las pruebas de evaluación realizadas correspondientes con los proyectos principales del mismo: una guía docente elaborada o actualizada durante el curso y la evaluación de un portafolios docente; junto con otros medios de evaluación, también adaptados a las necesidades de esta formación y al contexto de cambio educativo que subyace al mismo. Tesis Doctoral. 27.

(28) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. Con estas características básicas, el CIDU tuvo una adecuada aceptación prácticamente cubriéndose el número de plazas ofertadas en todas las ediciones y con una percepción de satisfacción por parte de los participantes muy adecuada como ya se informara en su primera edición (Vizcarro, Ruiz - Gallardo, Sobrino, Marín, Hoyas y Carrillo, 2011). Sin embargo, dicho programa dejó de impartirse en esta universidad pocas ediciones después. En el curso académico 2010 - 2011 se transformó en el Curso Especialista en Docencia Universitaria (CEDU), con una cobertura mayor y sustituyendo al anterior. No obstante, después de ese cambio de formato no se le da la continuidad esperada. De modo particular, la evaluación del CIDU supone una oportunidad, facilitada gracias a que la dirección del programa consideró desde un primer momento que era necesario disponer de datos que permitieran analizar y en su caso avalar o mejorar el funcionamiento de dicho programa formativo. Este contexto de oportunidad que representa la evaluación real de un curso de formación implica que, desde su mismo inicio, se tuviera presente que: 1) La evaluación era necesaria en tanto en cuanto se solicitaba por parte de organismos internacionales (ENQA 2005, 2015), se precisaba para llevar a cabo evaluaciones para la certificación como se hacen en diferentes países de este tipo de programas (Hanbury, Prosser y Rickinson, 2008 y Stefani y Elton, 2002), como se estaba iniciando en el nuestro en dicho periodo (ANECA, 2006; Zabalza, 2006 y 2011) y ya que este tipo de programas, confiabamos, estaba en disposición (y necesidad) de poder justificar los resultados que obtiene. 2) El objeto de estudio se relaciona con ámbitos relevantes para la mejora de la docencia universitaria, pudiéndose configurar como espacios de trabajo a desarrollar. Por ejemplo: evaluación por competencias de profesores, impacto en el aprendizaje de los estudiantes de profesores que siguen un programa de formación docente, buenas prácticas en cursos de desarrollo docente, entre otros.. 28. Tesis Doctoral.

(29) Capítulo 1. Planteamiento general de la investigación. 3) Subyace al proceso de evaluación una apuesta decidida por su carácter reflexivo y de autoevaluación. Con ello, la intención no es otra que obtener propuestas de mejora y disponer de evidencias sobre el comportamiento y los resultados del programa que quizás puedan ser considerados por otros programas de formación similares. 4) Los cambios que se pueden producir en una institución mediante un programa formativo de estas características se apreciarían en mayor medida una. vez. que. estén. suficientemente. implantados. dichos. cambios.. Consecuentemente, se consideró desde un primer momento que debería incluir en la medida de lo posible efectos a largo plazo. La complejidad de la evaluación y los requerimientos de la misma hicieron que se extendiese en el tiempo tanto como las circunstancias nos lo permitieran. 1.3. HIPOTESIS Y OBJETIVOS PRINCIPALES DE LA INVESTIGACIÓN. La hipótesis que preside este trabajo es que de aunarse una serie de predictores de la calidad de un programa de formación se estará en mejores condiciones de alcanzar los beneficios esperados con una medida institucional que, como el CIDU, trata de generar un entorno de aprendizaje idóneo para el desarrollo académico del profesorado universitario. Por factores predictores entendemos: . Que la planificación del Curso ajuste con elementos de naturaleza externa como son normativa vigente y prioridades sociales a las que la institución universitaria trata de responder y, también, a elementos de tipo interno como son las características del equipo docente, el perfil y demandas de los participantes, la logística y organización necesarias para el desarrollo del Curso, entre otros.. . Que el proceso de implantación de dicho programa transcurra conforme a lo planificado, aunque con márgenes razonables de adaptación funcional ante efectos no esperados, que permitan evidenciar efectos (beneficios) en los profesores – participantes y, hasta donde es posible, en sus estudiantes.. Tesis Doctoral. 29.

(30) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. Por tanto, la adecuada conjunción de una serie de predictores (como son la viabilidad (recursos humanos y materiales), los conocimientos previos, motivaciones, expectativas y las necesidades formativas de los profesores participantes y otros factores contextuales), que se contemplan en el diseño e implantación de un programa de formación debería favorecer la práctica docente (pensamiento + competencias docentes) y la consecución de aprendizajes de mayor calidad de sus estudiantes. Como se aprecia en el cuadro siguiente, la hipótesis de trabajo se ha concretado en una serie de objetivos, propósitos, métodos, distribuidos en cuatro estudios que contribuyen al logro del objetivo general de Evaluar de forma sistemática un programa formativo en docencia para profesores universitarios con el fin de proponer recomendaciones para la mejora del mismo.. 30. Tesis Doctoral.

(31) Cuadro 1. Objetivos, propósitos, fases y su relación con las decisiones de la investigación evaluativa. OBJETIVO GENERAL. Evaluar de forma sistemática un programa formativo en docencia para profesores universitarios con el fin de proponer recomendaciones para la mejora del mismo 1). PROPÓSITOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN ESTUDIOS / FASES DE LA EVALUACIÓN OBJETIVOS DEL MODELO DE EVALUACIÓN. Ejemplos de objetivos operativos de cada estudio. Método, Técnicas e Instrumentos. Relación con la toma de decisiones sobre el programa EVALUACION DE…. Tesis Doctoral. La obtención de evidencias sobre el planteamiento, el proceso y los efectos de esta formación.. 2). La obtención de información que permita mejorar una propuesta formativa concreta y que, desde tal conocimiento generado, se puedan hacer aportaciones de utilidad para otros programas de formación de similares características. Estudio 1 – contraste de objetivos del CIDU Estudio 2 – evaluación de la implantación Estudio 3 - Evaluación de efectos del Estudio 4 - Evaluación de efectos del CIDU en con diferentes fuentes del CIDU CIDU en profesores estudiantes Objetivo 1. Analizar una serie de factores previos al programa (CIDU), entre ellos, las necesidades de formación de los docentes y su relación con los objetivos formativos que se plantean y los métodos que se utilizan para alcanzarlos.. Objetivo 2. Valorar de forma sistemática el desarrollo del programa formativo, prestando especial atención a la satisfacción y a las razones de abandono o permanencia y participación en el mismo, mediante el análisis de interacciones, valoraciones y opiniones de los implicados.. Objetivo 3. Evaluar de forma sistemática los efectos / resultados del programa formativo sobre los profesores - participantes y, más específicamente, la posible evolución de sus concepciones de aprendizaje (y docencia) y su relación con la mejora de su práctica docente.. Analizar de forma sistemática la adecuación de los objetivos previstos en el programa, poniéndolos en contraste con varias fuentes de información que incluyen desde documentación específica a opiniones de los implicados en el mismo, con el fin de observar su ajuste y su coherencia.. Analizar cómo se ha llevado a cabo la implantación del programa de formación que propone el CIDU. Analizar la evolución de las concepciones y práctica docente del profesor que se forma en docencia universitaria, en comparación con el profesor no formado. Analizar la relación entre concepciones y práctica docente del profesor universitario en formación.. Análisis documental, administración de cuestionarios, triangulación de información recogida mediante tabla de contingencia.. Control del proceso realizado mediante encuestas, autoinformes y entrevista semi – estructurada. Revisión de la participación en foros virtuales.. Valoración sobre el diseño realizado, centrado en los objetivos del mismo. De cara a poder realizar mejoras / ajustes sobre la planificación del CIDU. Valoración de la implantación realizada del diseño, reflexionando sobre las actividades formativas y de evaluación, de cara a poder realizar mejoras sobre las mismas o bien para decidir cuáles contribuyen en mejor modo sobre los efectos esperados por el programa. 3 subestudios. 2 Diseño pre – post, grupo de control, y 1 estudio correlacional, que tienen en cuenta la información recogida en cuestionarios y diferentes fuentes informativas (como proyectos realizados en el curso). El análisis de resultados permite llevar a cabo la valoración del programa y poder operar cambios sobre la planificación y desarrollo del programa para su mejora, así como obtener datos que permitieran valorar la conveniencia de la continuidad del mismo.. CONTEXTO – ENTRADA. PROCESOS. Objetivo 4. Evaluar de forma sistemática los efectos / resultados de un programa formativo sobre los estudiantes de los profesoresparticipantes: cómo perciben la docencia, cuáles son sus enfoques de aprendizaje predominantes y la relación de éstos con su rendimiento académico. Observar el impacto de la formación de los docentes que han participado en un programa de formación en sus estudiantes, especialmente en enfoques de aprendizaje, percepción docente, cambios que se producen a lo largo del tiempo y con respecto a estudiantes de profesores no formados. Analizar relación existe entre el estilo docente y la práctica docente y la forma de aprender de los estudiantes de los participantes del programa. 3 subestudios. Diseño longitudinal que tiene en cuenta información recogida mediante cuestionarios a estudiantes de profesores formados y no formados en docencia. Así se analizan enfoques de aprendizajes, valoración docencia y relación entre constructos.. PRODUCTOS. 31.

(32) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. Por ello, desde esta Tesis Doctoral, al darse tal amplio espectro entre objetivos, metodologías y procedimientos de evaluación, mas las particularidades del programa y contexto institucional, se ha considerado prioritario tomar una perspectiva comprensiva porque esto puede ayudar a potenciar las virtudes y a evitar varios de los defectos que pueden imputarse al uso exclusivo de una metodología de investigación única. A pesar de que requiera más esfuerzos personales, económicos y de tiempo, desde esta Tesis se ha primado la utilización de métodos y técnicas ajustados a las necesidades del objeto de evaluación. Siendo así, la aproximación metodológica de tipo cuantitativo se completa con otra cualitativa desde el entendido de que ambas permiten acceder a información un tanto compleja y aportar evidencias comprehensivas sobre la formación y el desarrollo educativo de docentes y su repercusión en sus estudiantes universitarios. Además se ha considerado relevante en todo momento la necesidad de cumplir con unos criterios consensuados a partir de los trabajos del Joint Committee y la European Network Quality Assurance (ENQA) que permitan, desde una evaluación sistemática, mostrar qué y cómo se desarrollan los docentes implicados con el fin de poder hacer unas recomendaciones para la mejora de sus programas de formación.. 32. Tesis Doctoral.

(33) MARCO TEÓRICO. Tesis Doctoral. 33.

(34) Evaluación sistemática de un programa de formación docente para profesores de la UCLM. 34. Tesis Doctoral.