UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
CAMPUS LOS ÁNGELES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DE UN PROFESOR EFECTIVO, INSERTO
EN CONTEXTOS VULNERABLES DE LA CIUDAD DE LOS ÁNGELES
Seminario para optar al grado de Licenciado en Educación y al Título de Profesor de Educación General Básica
SEMINARISTAS: Sr. Domingo Carrasco Chávez Srta. Pamela Fuentealba Rojas Srta. Elizabeth Hernández Castillo Sr. Oscar Jelves Hermosilla
Y al título de Educadora de Párvulos
SEMINARISTA: Srta. Claudia Montero Contreras
Profesor Guía:
Mg. Ps. Rubén Abello Riquelme
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
CAMPUS LOS ÁNGELES
Departamento de Educación
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DE UN PROFESOR EFECTIVO, INSERTO EN CONTEXTOS VULNERABLES DE LA CIUDAD DE LOS ÁNGELES
Seminario para optar al grado de Licenciado en Educación y al Título de Profesor de Educación General Básica
SEMINARISTAS: Sr. Domingo Carrasco Chávez Srta. Pamela Fuentealba Rojas Srta. Elizabeth Hernández Castillo Sr. Oscar Jelves Hermosilla
Y al título de Educadora de Párvulos
SEMINARISTA: Srta. Claudia Montero Contreras
Profesor Guía:
Mg. Ps. Rubén Abello Riquelme
AGRADECIMIENTOS
A Dios, mis Padres y hermano querido, por ser los motores de todo esto, puesto que lo que soy hoy, es fruto de su apoyo incondicional fuerza y garra. A mi tía que me soporto 5 largos años, a mis primas Paola y Roxana, mis hermanas y confidentes.
A quienes fueron mis compañeros y amigos: Marcela, Ito, Elvia, Eli, Pamela, entre otros. A quienes me enseñaron que la amistad se fortalece con la distancia: Claudia, Daniela, Gaby, José, mi tía lila, Fernando y Naty. A mis nuevos amigos en Los Ángeles: Romy, Rodrigo y Belén. A mi Tity por su apoyo, retos y tiradas de oreja. A mi tía Beshy por ser aquella tía-abuela lola que nunca he tenido.
Y como no nombrar aquella persona que me enseño a amar la Pedagogía, quien me enseño a que si se puede cambiar el mundo, quien me enseño el poder que tengo en mis manos, quien me enseño que ser profesor es ser un artista, porque la pedagogía es el arte de enseñar la Prof. MARIA ALICIA PEÑA VALENZUELA.
Oscar Jelves.
Gratitud es la memoria del corazón, que empieza por Dios, y es fortalecida por la familia y por todos los que me apoyaron durante todo este proceso de crecimiento y maduración el cual comienza con la formación de un profesional, el que proseguiré , pero esa es otra historia………...
“El éxito es aprender a ir de fracaso en fracaso sin desesperarse” (Winston Churchill)
Domingo Carrasco (chumy)
En primer lugar a Dios por darme vida y la fuerza necesaria para haber enfrentado este gran desafío, en segundo lugar a mi amada abuela Adionila quien siempre estuvo conmigo apoyándome en todo y a mi amado sobrino Felipito que si bien no está conmigo
físicamente el día de hoy, desde el cielo siempre me acompaño y en su momento me lleno de ganas por cumplir esta meta, a ellos dos les dedico este triunfo. También quiero
agradecer a esas pocas personas que confiaron en mí y me apoyaron de una u otra manera a vencer todas las barreras que en estos cinco años de formación tuve que vencer, gracias a todos y cada uno de ellos es que hoy soy una profesional integra con ganas de cambiar generaciones a través de la maravillosa labor docente.
A Dios por permitirme estar donde estoy, por permanecer siempre junto a mí, por enseñarme a ser cada día mejor persona.
A mi familia por su apoyo fiel e incondicional, especialmente a mi madre, que día a día lucha por ver cumplidos mis sueños y se esfuerza en cada momento para verme feliz. A mis amigos y compañeros, personas importante en el logro de esta meta y muchas otras, quienes creen y confían en mí, acompañándome, compartiendo y animando cada instante de este proceso. Por siempre infinitamente agradecida…
Pamela Fuentealba.
Agradezco al ser que lleno mi vida, a mi pequeño hijo y a su padre, porque sin su amor, no habría podido conseguir nada de lo que actualmente tengo. A Dios, por el hermoso regalo que me ha hecho, mi recién formada familia.
ÍNDICE
RESUMEN ... 8
1. CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 12
1.1. Definición del Problema ... 12
1.2. Justificación de la Investigación ... 15
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ... 16
1.3. Objetivo General ... 16
1.4. Objetivos Específicos ... 16
2. CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL ... 17
2.1. Competencia, más que Conocimientos ... 17
2.1.1. Definición de Competencia ... 18
2.1.2. Características de las Competencias ... 19
2.1.3. Competencia, Un Conjunto De Elementos ... 20
2.1.4. Categorización De Las Competencias ... 21
2.1.5. El Aprendizaje de las Competencias ... 21
2.1.6. Clasificación De Las Competencias ... 22
2.1.7. Importancia de las Competencias en la Educación ... 24
2.1.8. Competencias Pedagógicas ... 25
2.1.9. Competencias a nivel Internacional ... 28
2.1.10. Análisis comparativo de las Competencias ... 31
2.1.11. Competencias en la Educación Chilena ... 34
2.1.11.2. Dominios del MBE ... 36
2.2. Medición del Desempeño de la Docencia ... 37
2.2.1. Evaluación Docente ... 37
2.2.2. Objetivos y Características ... 37
2.2.3. Instrumentos de Evaluación ... 38
2.2.4. Niveles del desempeño de la evaluación... 40
2.3. Docentes Efectivos, Buenos en Todo ... 41
2.3.1. Eficacia v/s Eficiencia... 41
2.3.2. La Efectividad en Educación ... 42
2.3.3. Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. ... 43
2.3.4. Dentro y Fuera del Aula Todos Motivan ... 44
2.3.5. Altas Expectativas en los Alumnos(as)... 45
2.3.6. Un Profesor para la Diversidad ... 46
2.3.6.1. Características del Docente Efectivo ... 47
2.3.7. Los recursos a la disposición de los Maestros ... 49
2.4. Vulnerabilidad, Un Desafío Constante ... 50
2.4.1. Vulnerabilidad y Pobreza ... 52
2.4.2. Vulnerabilidad Escolar ... 53
2.4.3. IVE, Medición de la Vulnerabilidad ... 54
2.4.4. Relación profesor-alumno de escuelas vulnerables ... 55
3. CAPITULO III: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ... 58
3.1. Perspectiva de investigación ... 58
3.2. Método utilizado ... 58
3.3. Alcance o propósito ... 58
3.5. Unidad de análisis ... 59
3.6. Población ... 59
3.7. Muestra y recolección de la información ... 60
3.7.1. Muestra Primera Etapa ... 60
3.7.2. Muestra Segunda Etapa ... 60
3.8. Unidades de muestra ... 61
3.9. Técnicas de recolección de la información ... 63
3.10. Plan de Análisis ... 64
3.11. Limitaciones del trabajo ... 65
4. CAPITULO IV: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ... 66
4.1.2. Esquema de Categorías ... 67
4.1.3. Esquema Subcategoría ... 68
4.1.4. Categoría: Formación Inicial ... 69
4.1.4.1. Subcategoría: Dominio del Marco para la Buena Enseñanza ... 69
4.1.4.2. Subcategoría: Vocación Docente ... 70
4.1.5. Esquema Subcategoría ... 72
4.1.6. Categoría: Competencias Necesarias Para El Mundo Actual ... 73
4.1.6.1. Subcategoría: Uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic`s) ... ……..73
4.1.6.2. Subcategoría: Manejo de Idiomas ... 74
4.1.7. Esquema Subcategoría ... 77
4.1.8. Categoría: Trabajo Colaborativo ... 78
4.1.8.1. Subcategoría: Trabajo en equipo con los pares ... 78
4.1.8.2. Subcategoría: Trabajo con la familia ... 80
4.1.9. Esquema Subcategoría ... 82
4.1.10. Categoría: Responsabilidades Profesionales ... 83
4.1.10.1. Subcategoría: Autocrítica ... 83
4.1.10.2. Subcategoría: Perfeccionamiento constante ... 84
4.1.10.3. Subcategoría: Considerar críticas de terceros ... 86
4.1.10.4. Subcategoría: Crear estrategias para involucrar a la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje ... 87
4.1.10.5. Subcategoría: Retroalimentación de sus prácticas pedagógicas ... 89
4.1.11. Esquema Subcategoría ... 91
4.1.12. Categoría: Manejo de Teorías y Estrategias Metodológicas ... 92
4.1.12.1. Subcategoría: Dominio de contenidos... 92
4.1.12.2. Subcategoría: Contextualizar contenidos ... 94
4.1.12.3. Subcategoría: Manejo de Estrategias Metodológicas ... 95
4.1.12.4. Subcategoría: Conocimientos de las etapas psicológicas de los alumnos. 96 4.1.12.5. Subcategoría. Conocimiento de los estilos de aprendizaje ... 97
4.1.12.6. Subcategoría: Manejo de Planificación y Evaluación ... 99
4.1.13. Esquema Subcategoría ...101
4.1.14. Categoría: Habilidades del Docente ...102
4.1.14.1. Subcategoría: Seguridad ante el alumnado ...102
4.1.14.2. Subcategoría: Creatividad ...103
4.1.14.3. Subcategoría: Responsabilidad en su quehacer Docente ...105
4.1.15. Esquema Subcategoría ...109
4.1.16. Categoría: Contexto Vulnerable ...110
4.1.16.1. Subcategoría: Tolerancia a la Frustración ...110
4.1.16.2. Subcategoría: Dominio de grupo ...112
4.1.16.3. Subcategoría: Resolución de Problemas ...113
4.1.16.4. Subcategoría: Establecer normas de convivencia ...115
4.1.16.5. Subcategoría: Altas expectativas sobre los alumnos ...116
4.1.16.6. Subcategoría: Dominio de OFT ...117
4.1.16.7. Subcategoría: Gestión de proyectos para material pedagógico ...119
4.1.16.8. Subcategoría: Espíritu emprendedor ...120
4.1.17. Esquema Subcategoría ...122
4.1.18. Categoría: Profesores Efectivos ...123
4.1.18.1. Subcategoría: Mantener a alumnos motivados por aprender...123
4.1.18.2. Subcategoría: Lograr la participación de los alumnos(as) ...124
4.1.18.3. Subcategoría: Mantener una buena comunicación con el alumnado ..126
4.1.18.4. Subcategoría: Alcanzar aprendizajes significativos ...127
4.1.18.5. Subcategoría: Lograr buen nivel de asistencia a clases ...128
5. CAPÍTULO V: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES...130
5.1. Según por categorías de análisis ...130
5.1.1. Categoría: Formación Inicial ...130
5.1.2. Categoría: Trabajo Colaborativo ...132
5.1.3. Categoría: Responsabilidades Profesionales ...135
5.1.4. Categoría: Habilidades docentes ...136
5.1.5. Categoría: Contexto vulnerable ...138
5.1.6. Categoría: Competencias de Profesores Efectivos ...140
5.2. Según Competencias ...141
5.3. Conclusiones Generales ...144
5.4. Limitaciones y Proyecciones ...145
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...147
5.5. Bibliografía ...147
5.6. Linkográficas ...153
RESUMEN
El propósito de esta investigación, es identificar y analizar las competencias pedagógicas de los docentes que trabajan en escuelas con un alto índice de vulnerabilidad, de la ciudad de Los Ángeles. Para desarrollar esta investigación, realizamos una entrevista a profesores que se desenvuelven en esta realidad, con el fin de obtener información acerca de las competencias pedagógicas que ellos utilizan y potencian más, dentro de este tipo de contextos y que son considerados efectivos.
Para elegir a los docentes efectivos, utilizamos los siguientes criterios: búsqueda de las escuelas vulnerables de la ciudad de Los Ángeles, de acuerdo al Índice de Vulnerabilidad Escolar que entrega el Ministerio de Educación, posteriormente estos establecimientos se volvieron a seleccionar de acuerdo a los resultados SIMCE 2008, si superaron su puntaje o se mantuvieron y, finalmente, los profesores escogidos serán los que obtuvieron “DESTACADO” en la evaluación docente.
Nuestra investigación es de tipo cualitativo, por lo que el análisis de las entrevistas es fundamental para los resultados, que nos permitieron conocer las competencias pedagógicas de los profesores efectivos, que se desenvuelven en sectores de vulnerabilidad, como la contextualización de contenidos, manejo de grupo y de la materia que se enseña, autocrítica, entre otros, además del manejo del Marco para la Buena Enseñanza, base de nuestro quehacer docente.
INTRODUCCIÓN
Vocación docente es uno de los puntos importantes en la práctica pedagógica, pues sin esta, la labor se hace monótona e inconsciente al querer formar alumnos y alumnas, por lo tanto nos ayuda a educar con la sabiduría de generar aprendizajes significativos, haciéndolo con gusto. Esta vocación es la que nos mueve a la realización de este seminario, el cual nos contribuye a conocer el potencial de los actuales profesores(as), para que sean adquiridos por nosotros (as) y así desarrollarlas en nuestro futuro ejercicio de la docencia. Como modeladores de mentes sensibles e impolutas, estas competencias deben ser importantes, pues generan conocimiento en nuestros estudiantes con una entrega única, comprometidos con la causa de educar.
Estas competencias se van generando a medida que nos formamos inicialmente como docentes, las que son de tipo personal, profesional y pedagógica, ésta última es la que se quiere investigar, porque el trabajo en el aula es fundamental para el aprendizaje, manejando la didáctica, metodologías y conocimientos de las materias. Si no se manejan estos aspectos básicos, la calidad de enseñanza que se entrega es deficiente, influyendo en los objetivos mínimos que los planes y programas exigen anualmente, perjudicando el proceso a los alumnos y alumnas.
Todos los profesores deben poseer las competencias pedagógicas básicas, pero nos hemos querido centrar en aquellos que son considerados efectivos, quienes con pocos recursos y frente a la adversidad, mantienen resultados óptimos, aquellos que el sacrificio y la perseverancia por sacar adelante a sus cursos les son recompensados con el SIMCE, obteniendo puntajes superiores o manteniéndose cada año, sin declinar en la aplicación de los conocimientos demostrados mediante esta prueba; además han obtenido el nivel de “Destacado” en la evaluación docente, lo que les ayuda a demostrar más aún sus capacidades efectivas, es decir, que son capaces de generar aprendizajes significativos en sus alumnos y alumnas. También les ayuda la sensibilidad emocional que poseen, pues la carencia afectiva con la que llegan a clases los niños (as), es muy alta y la entrega de cariño
pasa a ser muy importante para la autoestima de los pequeños y pequeñas, pues así sienten motivos para estudiar y salir adelante en sus vidas.
Dentro del contexto de vulnerabilidad, existen diversos factores que influyen en la motivación de los alumnos y a su vez, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, uno de ellos es la falta del ingreso de recursos económicos a las familias, lo que dificulta la obtención de materiales para los trabajos escolares o para su propia alimentación. Además, el apoyo familiar también es insuficiente, porque no se preocupan de la situación disciplinaria ni académica de sus hijos e hijas; cuando se quieren mejorar las conductas y las notas de ellos (as), se requiere de una entrevista con los apoderados y de un compromiso con la causa común, que es la de educar, sin embargo, los padres no asisten ni consideran como importante esto, perjudicando su proceso educativo. Otro factor son las necesidades educativas que tienen los niños(as), las que muchas no son atendidas adecuadamente y el profesor debe lidiar en el aula con estas condiciones.
En este seminario, hemos querido analizar las competencias pedagógicas de profesores efectivos, que se desenvuelven en una realidad vulnerable, que frente a las dificultades, logran resultados muchas veces inesperados y muy positivos, lo que evidencia que el aprendizaje en sus alumnos y alumnas se está logrando, confiando en las propias capacidades, aptitudes y habilidades que transmiten. Sus aprehendientes serán capaces de transferir la información recibida por el docente, la que fue previamente contextualizada a su cultura y la evidencia será significativa cuando apliquen sus aprendizajes en su vida cotidiana.
El procedimiento de la tesis constó de tres fases fundamentales, que fueron la recopilación de la información teórica, la investigación a los docentes y finalmente el análisis de los datos (recopilados con las conclusiones). Muchos datos que verifican el alto nivel de efectividad de los profesores no son emitidos, por lo que la información que nos aportaron los distintos directores de las escuelas fue muy importante.
Para llegar a aquellos docentes efectivos utilizamos los siguientes criterios: nos centramos en las escuelas municipalizadas de la comuna de Los Ángeles que tienen un índice de vulnerabilidad alto (sobre un 90 por ciento de IVE), de acuerdo al sector en que están inmersos, la remuneración percibida por la familia y los lugares de donde provienen los alumnos (as). Posterior a esto, las escuelas seleccionadas fueron sometidas a un nuevo criterio, el cual corresponde a los resultados alcanzados en la prueba de medición de la calidad de la educación SIMCE 2008, del que buscábamos aquellos establecimientos que aumentaron su puntaje con respecto a la prueba del año anterior o se mantuvieron, (comparándose a sí mismo). Finalmente, y luego de conseguidos los criterios anteriormente descritos, procedimos a la elección de los docentes que se encuentran ejerciendo su labor en estas escuelas, quienes, además, hayan obtenido un nivel de desempeño de Destacado en la última Evaluación Docente a la que han sido sometidos, éste dato fue aportado por el director de la escuela y en él confiamos esta información confidencial.
Los docentes entrevistados nos dieron a conocer, de acuerdo a la realidad en que trabajan, aquellas competencias pedagógicas que más se desarrollan en contextos de vulnerabilidad, las que ayudarán a los futuros docentes a desenvolverse de manera adecuada en este tipo de escuelas, considerando las competencias a mejorar para la obtención de resultados positivos en sus alumnos(as).
El análisis de los datos aportados por los profesores y las conclusiones, además del marco referencial y nuestro diseño metodológico, el que nos guía en la construcción de esta investigación, son los que se exponen a continuación.
1. CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Definición del Problema
La misión de todo profesor(a) estando en ejercicio pedagógico; es la de educar a través de fundamentos teóricos y didácticos, desarrollando en sus alumnos(as) las competencias necesarias en cuanto al aprendizaje de los contenidos, el impulso y mejora de habilidades y valores, con los que toda persona se transforma en un ser honesto. Lamentablemente no todos los docentes aportan destrezas a sus niños(as), muchas veces ni siquiera realizan con agrado sus clases, sino que lo hacen simplemente por tener una entrada económica o no habiendo más alternativas.
Ciertamente no conocemos la cantidad de profesores(as) que caen en este “desencantamiento pedagógico”, pero el número debe ser aún mayor cuando en sus aulas existen alumnos(as) que en sus hogares no tienen las comodidades suficientes y requerimientos básicos, sus padres no tienen un alto grado de escolaridad, los sueldos que ellos(as) reciben bordean el mínimo y así, tantos otros antecedentes que nos llevan a darnos cuenta que el contexto en que se desenvuelven estos educadores, es de pobreza o vulnerabilidad.
Hemos querido investigar la otra parte, lo positivo y la que rescata las competencias pedagógicas que poseen los docentes que trabajan con este tipo de alumnos(as) y en estos contextos, tomando lo auténtico de cada uno de ellos y así destacar al profesor(a) efectivo, el que es productor de conocimientos, habilidades y buenas actitudes, que nos sirven a todos los estudiantes de educación como un ejemplo a seguir, es por ello que la conversación con los docentes destacados será fundamental para el seguimiento de la investigación. Obtener el conocimiento de éstos expertos en éstas áreas educativas, nos ayudará a conocer la realidad desde otra perspectiva, a la cual se está aún ajeno, entregándonos estrategias para una mejora en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Es por esto, que los profesores y profesoras de hoy, tienen la misión de educar y enseñar con equidad y calidad, sin discriminar a ninguna persona por su condición económica, política y social. Todo educador posee características personales y profesionales apropiadas para ejercer la docencia, con vocación y espíritu de servicio, por lo que la pregunta de investigación es la siguiente:
¿Cuáles son las competencias pedagógicas que poseen los docentes que logran aprendizajes significativos en sus alumnos(as) y que trabajan en
contextos vulnerables?
Para interiorizarnos más en la naturaleza de nuestro fenómeno y para facilitarnos esta primera parte investigativa, es que hemos utilizado como guía el texto del plano alfa (Barriga & Henríquez, 2005), donde se explica a través de sus ejes las fases de estudio. Tomando en cuenta esto, es que la investigación se enfoca en una perspectiva Intra-subjetiva, puesto que estará centrada en las características “pedagógicas” de un(a) profesor(a), es decir todo aquello que surge desde el interior de éste, su manera de pensar, su actuar frente a situaciones puntuales con sus educandos, motivación que tiene al realizar sus clases y este llamado que siente frente a la pedagogía y compromiso con la educación de sus alumnos(as), iniciativa, efectividad, expectativas sobre sus estudiantes, entre otras que vayan surgiendo en la investigación.
La perspectiva Extra-subjetiva involucra experiencias pedagógicas de los profesores destacados, los contextos en los que se desarrolló como profesional y que influyeron en la calidad y competencias que posean en la actualidad, pero éste eje no será relevante en esta investigación.
Como veremos, la motivación que posee un docente al realizar sus clases, tiene directa relación con la interacción de éste con sus estudiantes, lo que nos lleva a analizar la investigación desde el eje Inter-subjetivo; las relaciones que se ejercen entre ambos y los intercambios de opiniones que se van dando. “La dinámica más importante en la educación,
es la interacción entre el profesor(a) y el alumno(a). Cualquier otro elemento del sistema educativo, sólo proporciona el contexto dentro del cual se realiza dicha interacción”. (Slavin, 1995, p. 01). En cuanto al eje Trans-subjetivo es el eje que atraviesa todas las subjetividades.
En consecuencia, los dos ejes principales que utilizaremos para investigar son: Intra-subjetivo, centrado en la persona del profesor(a) y el eje Inter-Intra-subjetivo, que está delimitado a la relación que tiene el docente como pedagogo y el aprendiente, protagonista de todo el proceso enseñanza-aprendizaje.
Es así como se nos plantea que “Entre las variables de escuela, por lejos el mayor impacto sobre el aprendizaje de los alumnos(as) reside en los docentes. Decisivos son la calidad de su formación inicial y su desempeño y efectividad en la sala de clase” (Brunner & Elacqua, 2003, p. 75), un desafío no menor, considerando que en las manos de los profesores(as) tenemos esta gran responsabilidad, que deseamos asumirla con el profundo respeto que merecemos todas las personas.
Pero sobre todo, un aspecto fundamental, es el grado de compromiso que tiene el docente frente a su quehacer, más aún si existen condiciones adversas, en cuanto al contexto en el que se encuentra inserto el establecimiento, esto lo hemos visto reflejado en varias de las escuelas a las que hemos asistido en las pasantías y en la práctica profesional, puesto que, el desafío se hace mucho más evidente al momento de desenvolverse en establecimientos educacionales un poco más complicados, sobre todo en el área social.
Creemos que detrás de toda escuela efectiva, es decir, aquellas que forman a estudiantes de manera integral pese a los aspectos negativos que puedan influir en el proceso de aprendizaje, existen docentes efectivos, aquéllos que sí están dispuestos a sacar adelante y entregar todo de su parte, ya sea conocimientos, estrategias, tiempo, etc. para formar a los profesionales o personas íntegras del futuro, quienes ponen lo mejor de cada uno(a) para el buen desarrollo de cada clase, formando un trabajo colaborativo con la familia e incentivando al entusiasmo de cada estudiante.
1.2. Justificación de la Investigación
En el contexto antes señalado, nace la necesidad de investigar sobre las competencias que poseen los profesores que están insertos en un entorno de vulnerabilidad y que logran realizar su labor docente de una manera efectiva, con pocos recursos y en cualquier situación. Hoy en día, nuestro profesorado no ha logrado obtener buenos resultados en los procesos de evaluación, un promedio muy pequeño de profesores(as) se encuentra en el nivel destacado correspondiente a un 12,13%, un 63,92% se encuentra en el nivel competente, un 22,80 % en nivel de básicos y en el último peldaño de la escala en la cual encontramos a los insatisfactorios con un 1,14%. (Educar Chile, 2008)
Además, los resultados de la prueba de Medición de la Calidad de la Educación de los alumnos(as), SIMCE tampoco ha logrado obtener resultados satisfactorios. Aun así existen en nuestro sistema de educación, profesores que realizan una labor de excelencia de una manera eficiente y es por ello que para nosotros es importante identificar competencias de los profesores destacados y así poder describir a un profesional de la educación con calidad, capaz de enfrentar cualquier contexto en el cual pueda estar inmerso y llegar a ser una persona proactiva, ya que son estas “las personas las que se consideran eficaces, que piensan que pueden controlar la situación y solucionar sus problemas, tienen más facilidad para emprender la acción” (Pallarés, 2007) dentro de la comunidad educativa. Estas características específicas, sin duda alguna, corresponden a una calidad de docente óptimo a la que todos los educadores del país deberían aspirar.
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
1.3. Objetivo General
Identificar y Analizar las competencias pedagógicas de los docentes efectivos que se encuentran insertos en escuelas municipalizadas de contextos vulnerables de la ciudad de Los Ángeles, durante el año 2009.
1.4. Objetivos Específicos
Identificar las competencias pedagógicas de los docentes efectivos que se desempeñan en escuelas vulnerables de la ciudad de Los Ángeles.
Analizar las competencias pedagógicas que los docentes efectivos potencian en escuelas vulnerables de la ciudad de Los Ángeles.
2. CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL
2.1. Competencia, más que Conocimientos
Uno de los desafíos más importantes para el ser humano, es generar en su vida ciertas habilidades o capacidades, las cuales le permitirán desenvolverse en su entorno de manera adecuada, permitiendo así el logro de objetivos que le servirán para desarrollar una vida mejor; es por ello que a cada persona, que se encuentre en formación académica, se le inculcan conocimientos, los cuales se irán complementando con las aptitudes naturales que cada uno posea, constituyendo así las “competencias” personales, las cuales corresponden a la sumatoria de los conocimientos, actitudes, valores y habilidades para desarrollar mejor sus actividades.
En torno al concepto de educación, Arthur Withehill (citado en Chiavenato, 2001), señala que es la encargada de preparar a las personas para el ambiente dentro y fuera de su trabajo, ésta le da al hombre las nociones básicas para que pueda desempeñarse en el campo profesional. Villegas (1988) también hace referencia a la educación como la encargada de impartir los conocimientos, actitudes y habilidades generales que son base de la formación del recurso humano para el desempeño en el ámbito laboral.
La formación del recurso humano constituye una manera de desarrollo y perfeccionamiento que se centra en el desempeño actual de una actividad concreta, con una visión de futuro e implica la preparación de las personas para que asuma responsabilidades más complejas de manera tal que se desarrollen capacidades que estén por encima de las exigencias del puesto actual. Esto se logra, a través del aporte de experiencias de aprendizajes que lleven a un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes que mejoren su rendimiento (Díaz & Márquez, 2005).
2.1.1. Definición de Competencia
Según la R.A.E.: Competencia: “Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”. (Diccionario R.A.E., 2008)
Etimológicamente, ésta palabra es antiquísima, proviene del griego clásico ikanotis, la que se traduce como: la cualidad de ser ikanos, es decir, tener capacidad para hacer algo (Competencia: La esencia y Utilización del concepto, 2007). También la encontramos con el verbo latino competere, que significa, ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir. A partir del siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a; de esta manera se constituye en sustantivo competencia y el adjetivo competente, que quiere decir apto o adecuado (Encounters on Education, 2006).
Spencer y Spencer (1993), señala que las competencias son "una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efect ivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio" (p. 9). Considerando esta definición, es posible plantear las competencias del docente de manera general, sin especificarlas. Hay que tomar en cuenta que al hacer mención de lo que es una competencia, se toma como referente la efectividad en lo que se hace, es decir, que lo que haga, lo haga bien hecho; es por ello que se destacan las aptitudes, habilidades y destrezas de personas determinadas, en trabajos determinados.
Así aparecieron autores, como Gillbert (1978), que situaron el concepto de competencia en un marco más amplio, de mejora del rendimiento en el ámbito social, organizativo e individual, de esta manera Robert Zemke (1982), aplica este concepto en la formación y educación, elaborando también perfiles de competencia. En 1997, Levy Leboyer, destaca las competencias como un repertorio de comportamientos, que integran aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos, que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.
También es importante la medición de las competencias hacia un sujeto, dándole mayor realce en un determinado contexto laboral, reflejado por conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad (Ibarra, 1998,
2005). Cejas (2006) va más allá de una simple característica, sino más bien la describe como un conjunto o sistema de componentes, entre los cuales considera “cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad” que posee la persona y con la cual se desenvuelve en la sociedad, en los distintos ámbitos de la vida cotidiana. Así el término se refiere a motivos, rasgos de carácter, concepto de uno mismo, conocimientos y capacidades cognoscitivas y de conductas.
Mario Uribe (2006) de Fundación Chile, señala que es necesario tener presente que las competencias poseen tres características claves:
Son observables en acciones reales y en situaciones específicas.
Son complejas, las demandas externas, las capacidades o disposiciones individuales y el contexto del comportamiento, son parte de su naturaleza.
Se desarrollan y adquieren a través de la vida, pueden ser aprendidas y enseñadas en una variedad de instituciones y ambientes.
Es decir, las competencias comprenden: “un saber” (Conocimientos), “un poder” (Habilidades) y “un querer” (Actitudes).
Para concluir, podemos decir que las competencias “son la forma en que una persona utiliza todos sus recursos para resolver una tarea en un contexto determinado, es decir, no por mucho que una persona sepa es más competente; es competente cuando logra utilizar adecuadamente todos sus conocimientos, pero para una tarea concreta, no para cualquier circunstancia y no para cualquier tarea” (Moya, 2007, p.1).
2.1.2. Características de las Competencias
Al analizar diversas definiciones, de este concepto, se pueden encontrar aspectos que se repiten, como son:
Características permanentes de las personas.
Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o un trabajo. Están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad.
Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir no están asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
Permiten predecir conductas en el desempeño laboral. Implican una intención, una acción y un resultado.
Combinan lo cognoscitivo, lo afectivo, lo conductual, integra saber, saber hacer y saber ser.
Exige de cada persona asumir una responsabilidad al igual que comprender lo que hace.
2.1.3. Competencia, Un Conjunto De Elementos
Como ya sabemos, las competencias son un conjunto de aptitudes, habilidades y destrezas. A continuación, delimitamos estos conceptos puesto que son manejados como sinónimos, aún cuando, no son uno sólo (Moreno, 1998).
Aptitud: Se comprende este término como una disposición innata con que cuenta la persona y que puede ser llevado a la práctica de manera eficiente. Además conforme la aptitud se vaya utilizando en el tiempo, esta evoluciona, y como consecuencia de tal evolución, se desarrolla una habilidad.
Habilidad: Éste concepto va evolucionando, alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo óptimo, puede hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de competencia cada vez mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel de destreza, entendida no como mera actuación aceptable de carácter técnico o de coordinación neuromuscular.
Destreza: Ésta es conceptualizada como aquellas habilidades que la persona ha desarrollado con un alto nivel de eficiencia.
Englobando todo, podemos decir que los diversos desempeños en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño, puede designarse también a como haber alcanzado un determinado nivel de competencia para una tarea o un grupo de tareas específicas. La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el desarrollo de alguna o algunas habilidades, aptitudes y destrezas.
Así lo afirma el foro regional CEIBAL APRENDE (2008), que presenta al concepto de competencia, como la unión e intersección entre el conocimiento, la habilidad y la actitud. Aspecto interesante para los profesores, quienes día a día deben desarrollar en sus alumnos (as) estas tres dimensiones, es decir, saber hacer, saber ser y saber conocer (UNESCO, 2008).
2.1.4. Categorización De Las Competencias
En 1995, la UNESCO presenta las competencias con dos categorías, siendo éstas, el saber (conocimiento) y el saber hacer (práctica) y un año más tarde en esta misma línea de los saberes y el hacer, se añade dos categorías más: el querer hacer, que equivale a una motivación y el poder hacer. Para el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), esto va mas allá del “saber” y “saber hacer o aplicar” sino incluye también el “saber ser (persona) y estar (vivir)” (Proyecto DeSeCo, 2005).
Dentro de estas categorías, se hace indispensable, para saber si alguien es competente, tener acceso a observarlo mientras está actuando, es decir, no se es competente sólo cuando se sabe cómo se debe hacer, sino que cuando se realiza efectivamente y de la forma adecuada, haciéndolo propio (González & Sánchez, 2003).
Figura N° 1. Concepto y Categorías de Competencia (González y
Sánchez, 2003)
2.1.5. El Aprendizaje de las Competencias
Para hablar de competencia es necesario hablar de aprendizaje. Aprender implica adquirir nuevos conocimientos y esto conduce a que haya un cambio de conducta. Podría decirse que el objetivo de ese cambio es alcanzar nuevas conductas, que se orienten al logro
de metas que se propone una persona. Llevando esto al plano organizacional, la persona podría contribuir al éxito de ésta, siempre y cuando esos logros personales estén efectivamente acoplados con las organizaciones. El cambio hacia una conducta más efectiva es en realidad una competencia (De Sousa, 2006).
Ahora bien, la importancia del aprendizaje significativo que el individuo competente ha ido incorporando en su vida para alcanzar el nivel actual y que por ende, transmite a los demás, hay que considerarlo más allá que una simple memorización o mecanización de la habilidad, puesto que “el dominio de un sistema de acciones psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee”, forman la conducta constante llamada competencia. (Petrovsky, 1985 & Torrado, 1997).
2.1.6. Clasificación De Las Competencias
Existen autores, informes, proyectos, etc. que han propuesto diversas maneras de clasificar las competencias, de acuerdo con las categorías antes mencionadas y según los propios criterios organizacionales y personales; a continuación presentamos las más relevantes clasificaciones.
De forma General (Abad & Castillo, 2004; Solar, 2003; entre otros):
• Competencias “duras” (específicas): conocimientos (el saber) específicos del curriculum de una carrera profesional.
• Competencias “blandas” (generales o transversales): habilidades (el saber hacer), actitudes y valores: comportamiento o conducta (el saber estar o saber ser) y los motivos (el querer hacer).
Según Informe DELORS(Delors, 1996):
Competencias de conocimientos generales (Saber conocer). Competencias de saberes técnicos (Saber hacer).
Competencias sociales (Saber convivir).
Postura de Cecilia Kaluf (2004):
Competencias Básicas: destinadas a satisfacer las necesidades fundamentales del aprendizaje, incluyendo los conocimientos, las actitudes y las aptitudes para afrontar tareas y exigencias de la vida cotidiana, ejemplo: Capacidad para leer, escribir, realizar operaciones aritméticas (estas competencias deben ser adquiridas durante la educación básica obligatoria).
Competencias intermedias o generativas: también llamadas de empleabilidad, se relacionan con el manejo de recursos, capacidad de trabajo en equipo y uso de tecnologías.
Competencias laborales: las cuales definen la capacidad de una persona para desempeñar las actividades que componen una función laboral. Estas competencias se adquieren en el trabajo e implican una integración de las competencias previas.
Propuesta del Informe SCANS (1991):
Competencias Básicas: las cuales son asociadas a conocimientos fundamentales que normalmente se adquieren en la formación general y permiten el ingreso al trabajo. Ej. Habilidad para la lectura-escritura, comunicación oral, cálculo.
Competencias Genéricas: relacionadas con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes ámbitos de producción, un ejemplo de éstas serían la capacidad para trabajar en equipo, saber planificar, habilidad para negociar entre otras.
Competencias Específicas: que se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales. Ejemplo de éstas son la operación de maquinarias, formulación de proyectos de infraestructura.
Para Spencer y Spencer (1993) son cinco los principales tipos competencias:
Motivación: Son los intereses que una persona considera o desea consistentemente. Las motivaciones dirigen, conllevan y seleccionan el comportamiento hacia ciertas acciones u objetos y lo alejan de otros.
Características: características físicas y respuestas consistentes a situaciones o información.
Concepto de uno mismo: Las actitudes, valores o imagen propia de una persona. Conocimiento: La información que una persona posee sobre áreas específicas. Habilidad: La capacidad para desempeñar cierta tarea física o mental.
Mario Uribe (Fundación Chile, 2006), creó un modelo de trabajo de levantamiento de:
Competencias funcionales: es el conocimiento, habilidad, destreza, actitud y comprensión que debe ser movilizada para lograr los objetivos que la ocupación persigue. Tiene relación con los aspectos técnicos, directamente relacionados con la ocupación.
Competencias conductuales: es aquello que las personas de alto desempeño están más dispuestas a hacer en forma continua y que les permite producir resultados superiores. Se las relaciona con los comportamientos y actitudes laborales.
Siendo el conocimiento y la habilidad relativamente fácil de adquirir, la manera más económica de hacerlo es mediante la capacitación. En cambio las competencias de motivación, concepto de sí mismo y características, son más difíciles de desplegar y de desarrollar (Alles, 2005).
2.1.7. Importancia de las Competencias en la Educación
En educación, el concepto de competencia se basa en el proceso de formación integral del alumno(a), lo cual lo observamos cognoscitivamente, en el saber; psicomotormente, en las aptitudes o habilidades, saber hacer y afectivamente en las actitudes, saber ser. Este proceso de formación integral lo demuestra a través de:
Ser competente al poseer capacidades para realizar acciones. Resolver múltiples problemas en diferentes contextos. Ser creativo y transformar la realidad.
Construir y reconstruir conocimiento en diferentes contextos. Demostrar liderazgo.
El docente debe ser un formador de las competencias transversales, básicas, blandas, etc., puesto que es ese el mayor objetivo de la educación básica. Sin estas nociones elementales, los niños(as) no podrán desarrollarse adecuadamente y contribuir beneficiosamente a la sociedad actual. Estas competencias tienen como requisito aprender para poder adquirir un nuevo conocimiento en el futuro y su objetivo es que el alumno(a) sea capaz de resolver problemas de manera concreta, con aquellos contenidos que ha aprendido, en nuevas y distintas situaciones; lo mismo ocurre al segmentar los conocimientos, para irlos adquiriendo de a poco y obtener elementos comunes entre varias disciplinas.
La escuela debe engendrar conocimientos utilizables, fuera de cada disciplina y de la escuela, es por esto que el papel del profesor es modelar la visión de sus alumnos(as), mostrando su propia manera de encuadrar, de jerarquizar y de dar datos empíricos, mediante la importancia que él dé a un conjunto de cosas en lugar de otras (resolución de problemas) (Rey, 2000).
En síntesis, las competencias no son capacidades innatas, sino que son susceptibles a ser desarrolladas y construidas a través de nuevas metodologías, actitudes, valores, acciones y análisis de situaciones concretas, principalmente en la edad escolar.
2.1.8. Competencias Pedagógicas
En el caso de los docentes, para poder entregar las habilidades, aptitudes y destrezas, es necesario que demuestre estas competencias en el aula, que sea concreto y facilite el recibimiento de las mismas. Éstas pueden ampliarse o adecuarse a nuevos contextos de aplicación, de acuerdo a lo que nos explica Armando Roca Serrano (2002), del Instituto Superior Pedagógico de Holguín en Cuba, el cual nos expone ejemplos de estas competencias, como resultado de las comparaciones propuestas por varios autores (Cejas, 2000; Cinterfor, 1997; Mertens, 1996; Pezo, 1999 & Syr Sálas, 1999):
Preparación para resolver los problemas de la conducción del aprendizaje en sus alumnos(as).
Efectividad de la Superación y la autosuperación en su especialidad.
Habilidad para el empleo de métodos y técnicas de trabajo en grupo para ejercer la dirección participativa con el colectivo de alumnos(as).
Capacidad para planificar, organizar, dirigir y controlar desde los saberes que imparte la vinculación teoría – práctica.
Capacidad didáctica para aplicar los métodos de enseñanza en sus clases.
Capacidad para integrar su actividad investigativa con su trabajo metodológico y de enseñanza.
Contribuir a la formación de valores y responsabilidad ciudadana y al desarrollo de capacidades valorativas en los estudiantes.
Inclinación al trabajo con los alumnos(as). Orientación hacia el éxito.
Capacidad perceptiva u observación pedagógica. La capacidad de explicar.
Junto con esto, existen cuatro dimensiones que agrupan a las competencias antes nombradas, clasificación realizada por el Dr. Pere Marqués Graells, del Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) en el año 2000, las que se ordenan de la siguiente manera:
Conocimiento de la materia: que van a impartir y de la cultura actual (competencia cultural).
Competencias pedagógicas: habilidades didácticas, tutoría, técnicas de investigación-acción, conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad)
Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologías de la información y la comunicación, lenguajes audiovisual e hipertextual.
Características personales: No todas las personas sirven para la docencia, ya que además de las competencias anteriores, son necesarias: madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empatía.
Es importante considerar que las competencias no se convierten en un objeto directo de enseñanza, sino en una práctica cotidiana, cuyo lugar efectivo son los aprendizajes escolares. El docente debe ser competente para indicarles a sus alumnos(as) los problemas comunes, las posibles soluciones y la manera de lograr los objetivos con creatividad; el saber organizar y animar situaciones de aprendizaje exige del docente tener, a la vez, un dominio del conocimiento de su disciplina y de las representaciones de los alumnos(as), ponderar la importancia de los errores de éstos, saber construir secuencias de aprendizaje donde ellos operan por un factor de investigación más que por un factor de adición de saberes (Zambrano, 2006).
Las competencias desempeñan un papel importante al momento de evaluar a un docente, ya que éste debe poseer ciertas características. Medina, A. (1998) expone una serie de conceptos de competencia:
Competencias metodológicas: capacidad de dirigir el aprendizaje de sus alumnos(as), de tal forma que éste entregue a cada alumno(a) lo que necesita (equidad), de acuerdo con sus características y necesidades personales, también están: los rasgos, aptitudes, características personales, conocimientos, habilidades, formaciones motivacionales y exigencias de la actividad que se desempeña, todo lo cual determina el éxito en su ejecución.
Competencia comunicativa: es la serie de conocimientos lingüísticos, psicológicos, culturales, pedagógicos y sociales que le permiten al profesor(a) desarrollar la habilidad para comunicarse en forma funcional e interactiva, de acuerdo con la situación, el propósito y los roles de los participantes, en un proceso en el que se negocia un significado.
Competencia lingüística: habilidad para interpretar y utilizar las reglas y formas de la lengua.
Competencia socio-lingüística: habilidad para interpretar y producir los signos lingüísticos y sus significados en su contexto sociocultural en cada situación de comunicación
Competencia discursiva: habilidad que permite construir unidades de significado partir de los elementos esenciales de la lengua, desde los más simples hasta los más complejos, formando una cadena de comunicación.
Competencia estratégica: habilidades para manipular el idioma aplicando estrategias apropiadas que permitan compensar los vacíos que puede producir en el acto de la comunicación, ya sea por desconocimiento o por las variables utilizadas en la producción de la lengua.
Según Páez (2001), el docente debe ser competente desde los siguientes puntos de vista:
Pedagógico: Consiste en la combinación armónica del conocimiento del contenido de su disciplina con el conocimiento pedagógico general y las convicciones individuales que cada profesor tiene de su actuación docente y el dominio sobre la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos que le posibilitan el éxito del proceso.
Metodológico: Capacidad de dirección del proceso didáctico en la planificación, organización, ejecución y control de ese proceso, teniendo en cuenta las particularidades de sus estudiantes
Académico: En esta competencia se incluye el conocimiento general que se tenga de él o las asignaturas que impartan o que debe enseñar, teniendo en cuenta el dominio de técnicas y estrategias para explicar y ejercitar ese contenido, con propósitos académicos.
Comunicativo: El profesor deberá producir con exactitud y fluidez, como también conocer la cultura o idiosincrasia en que trabaje, con el fin de enseñar y transmitir esa cultura a sus estudiantes, saber y aplicar la estrategia comunicativa pertinente.
2.1.9. Competencias a nivel Internacional
La actual sociedad europea se ve enfrentada a una educación basada principalmente en el conocimiento, donde los docentes deben colocar en práctica todas las competencias
que poseen, por este motivo, los expertos en el año 2000 realizaron un proyecto denominado “Tuning de Europa”, este busca la armonización en el currículum de diversas áreas de estudio, unificando diversos puntos de convergencia y de entendimiento mutuo, en la sociedad europea.
Se seleccionaron treinta competencias genéricas derivadas de tres categorías: instrumentales, interpersonales y sistémicas y se pidió a los encuestados que evaluasen la importancia y el nivel de logro en cada competencia por titulaciones de cada área temática, también que clasificasen las cinco competencias más importantes. El cuestionario para los académicos se basó en las 17 competencias que los graduados y los empleadores consideraron como las más importantes. Para cada una de las competencias se pidió a los encuestados que indicasen la importancia de la destreza o competencia para trabajar en su área y el nivel de realización en la ejecución de la destreza o competencia que habían logrado como resultado de haber completado su programa de estudios profesionales.
En la realización este proyecto ha participado una comisión de expertos de varias universidades europeas, con el objetivo de orientar el diseño de los nuevos títulos universitarios por competencias, concreta tres bloques de competencias genéricas o transversales que deben adquirir todos los futuros titulados universitarios del Espacio Europeo de Educación Superior y también las especificas que debe tener un profesional de las áreas descritas.
Esta información (documentación) ha servido de mucha referencia a otras investigaciones y estudios, ya que ha sido la base de algunos planteamientos como “El libro blanco-Título de grado en Magisterio“, redactado en España, cuya investigación se centra en la búsqueda de información necesaria para la toma de decisiones posteriores en la organización de los estudios de grado del actual “título de maestro”. La metodología de estudio empleada, en primera instancia, ha sido principalmente de carácter documental y para llevar a cabo el proceso de recogida de la información se ha partido de un esquema que permitiera generar un informe de lectura ágil y suficientemente claro para que la comisión identificara los datos necesarios en las decisiones de su propuesta de Título de Maestro.
Todos los grupos trataron de analizar las diferencias y las analogías en los sistemas actuales y en los programas de estudio. Como parte de esta fase, cada uno de los grupos de área de estudio preparó sus propios cuestionarios que contenían una serie de competencias específicas a la disciplina. Luego se preguntó a los académicos de la disciplina en cuestión que indicaran la importancia de cada una de las competencias enumeradas para el primer y segundo ciclo; en la tercera fase cada uno de los grupos analizó los resultados de los cuestionarios. Los datos se compararon con otros materiales disponibles y con los resultados de la primera y segunda fase. Los grupos identificaron lo que es común, diverso y dinámico en sus áreas de disciplina, trataron de encontrar un marco común para aquellos elementos en los que era útil tener puntos de referencia claros. Finalmente, en la cuarta fase, se efectuaron acuerdos y se esbozaron ideas (González & Wagenar, 2003).
El análisis de la información recogida, a pesar de la dificultad del idioma, ha sido por medio de cuadros de síntesis, obteniendo de esta forma competencias:
a) Comunes a todos los perfiles de Maestro (algunas de las cuales a su vez, son comunes con otras titulaciones de Educación).
b) Específicas de cada perfil / Titulación de Maestro, en esta instancia se diseñaron cuestionarios de valoración de competencias relativas a cada una de las áreas del currículo. (Maldonado, 2005).
Hasta fines del año 2004, Tuning había sido exclusivo de Europa y era base de varios estudios de distintas entidades educativas, en este escenario, América Latina no podía quedar ausente. Es debido a esto, que se comienza la elaboración de Tuning América Latina, el cual se remite implícitamente a un marco reflexivo-critico, producto de una multi-referencialidad, tanto pedagógica como disciplinaria. El Proyecto Tuning América Latina, surge en Europa, en la IV reunión del seguimiento del espacio común de enseñanza superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba España, en octubre del año 2006, desde ese momento se comenzó a preparar la propuesta que fue presentada por un grupo de universidades, 7 Europeas y 8 Latinoamericanas al programa ALFA (programa de cooperación entre Instituciones de
Educación Superior (IES) de la Unión Europea y América Latina), de la comisión Europea, a finales de Octubre del 2003.
El proyecto Tuning América Latina, nos habla de las competencias siguiendo el modelo de Tuning Europa, diciendo que las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos y éstas, se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un área de conocimiento (especificas de un campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para diferentes cursos). Es así como se obtuvieron, finalmente, un listado de competencias que pertenecen a estos grupos anteriormente nombrados, las cuales son base para desempeñar de forma satisfactoria la labor docente. (“Tuning América Latina”, 2004)
2.1.10. Análisis comparativo de las Competencias
Como nos damos cuenta, existen muchos estudios enfocados a la obtención de diversas competencias que un docente debe poseer para desempeñar un trabajo eficiente, el cual está dirigido a la entrega de una educación de calidad y equidad en todos sus ámbitos. Es por esto que se hace necesario realizar un análisis comparativo, para establecer cuáles son las competencias más relevantes y aquellas que han obtenido mayor grado de valoración, entre el proyecto Tuning Europa (2000), Tuning Latinoamérica (octubre 2004), Libro Blanco de España (1999) y Fundación Chile (2006), en que se han obtenido los siguientes resultados:
Competencias Genéricas: Capacidad de análisis y síntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Planificación y gestión de tiempo.
Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio y la profesión. Capacidad de comunicación oral y escrita.
Conocimiento de una segunda lengua. Habilidades de investigación.
Capacidad de aprender y actualizarse.
Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de diversas fuentes).
Capacidad de crítica y autocrítica.
Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones.
Capacidad para trabajar en equipo. Habilidades interpersonales. Liderazgo.
Apreciación de la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en un contexto internacional. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso ético.
Compromiso con la calidad. Motivación de logro.
Competencias Específicas: Saber (Conocimiento):
Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular (fines y funciones de la educación y del sistema educativo, teorías del desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social y el ámbito institucional y organizativo de la escuela, es diseño y desarrollo del currículum, el rol docente, entre otros).
Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación).
Conocimiento de los contenidos actualizados de la disciplina en que se desempeña, comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica.
Saber Hacer (Habilidades):
Planifica organiza y secuencia en forma adecuada, las situaciones de aprendizaje gracias al dominio de la didáctica, con el fin de alcanzar los objetivos del programa de la asignatura.
Gestiona la actividad en el aula y su clima relacional, creando un ambiente de acogimiento, confianza, diálogo, respeto y desafiante para el aprendizaje.
Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes a cada disciplina y a cada contexto.
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base en criterios determinados.
Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
Diseña e implementa acciones educativas, que integran a personas con necesidades especiales.
Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos que articulan eficientemente los recursos humanos y materiales para transformar y mejorar la práctica pedagógica.
Reflexiona en forma crítica sobre la práctica docente para mejorar el quehacer educativo.
Saber Estar (Vivir):
Trabajar en equipo con los compañeros como condición para la mejora de la actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.
Capacidad para dinamizar con el alumnado la construcción participativa de reglas de convivencia democrática y afrontar y resolver en forma colaborativa situaciones problemáticas y conflictos interpersonales de diversa naturaleza.
Participa en proyectos de investigación educativa para introducir propuestas de innovación dirigidas a la mejora de la calidad educativa.
Saber Ser (Actitudes):
actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones.
Asumir la dimensión ética de la propia profesión, potenciando en el alumnado una actitud de ciudadanía crítica y responsable.
Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente.
Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos(as) y su progreso escolar, en el marco de una educación integral.
2.1.11. Competencias en la Educación Chilena
En el ámbito educacional Chileno, la clasificación de competencias se manifiesta de manera distinta a las anteriores mencionadas, la podemos encontrar en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE). El MBE fue elaborado por el Ministerio de Educación, a partir de la reflexión tripartita de equipos técnicos de éste, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores. En su desarrollo, se consideró la experiencia internacional sobre estándares de desempeño profesional y los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes desarrollados en Chile. Además, se incorporaron las opiniones de los profesores que participaron en consultas realizadas a nivel nacional. Este instrumento es de carácter formativo y contribuye al fortalecimiento de la profesión docente y al mejoramiento de la calidad de la educación (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2003). Así se elaboró una primera versión del MBE, posteriormente se procedió a difundirlo y someterlo a dos sucesivas consultas entre el profesorado. De las respuestas recibidas, se pudo evidenciar una valoración generalizada del significado del mismo. A partir de las conclusiones, las tres instituciones comprometidas pudieron consensuar modificaciones a la redacción de algunos de los criterios y descriptores que lo componen.
2.1.11.1. Fundamento Social y Cultural del Marco para la Buena Enseñanza
Los docentes tienen un papel protagónico en el esfuerzo de la reforma educacional, por mejorar los aprendizajes de todos nuestros estudiantes. Tal como lo demuestran diversas investigaciones, la calidad en el desempeño de los docentes, entre otros factores, es
uno de los aspectos que tiene una alta incidencia en los logros de aprendizaje de los estudiantes. Lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer, es crucial en las oportunidades de aprendizaje que tendrán los alumnos(as) (MINEDUC, 2003).
Según el documento elaborado por el MINEDUC, el Marco para la Buena Enseñanza tiene como finalidad favorecer el profesionalismo docente en aspectos ampliamente relevantes, los cuales se enumeran a continuación por nivel de implicancia en la labor del profesional de la educación:
Primero: La existencia de una definición de lo que es privativo de la práctica de los docentes, contribuye a que se reconozca y se les respete mejor como profesionales, a que la sociedad pueda visualizar claramente lo que ellos saben, saben hacer y hacen en su desempeño público.
Segundo: Contribuye a reforzar el profesionalismo docente, puesto que la caracterización de saberes y modos de hacer de los docentes está basado en el acervo de la investigación, experimentación e innovación de la disciplina pedagógica.
Tercero: El MBE fortalece la profesión, puesto que es un fruto consensuado y generado colectivamente por el conjunto del profesorado. Una profesión moderna y de servicio social, como la docencia, crece y madura como tal por la vía de ejercitarse colectivamente. El carácter colectivo de la profesión se manifiesta mejor frente a los poderes públicos o a los demás actores sociales, cuando ella como cuerpo, reflexiona respecto a su sentido. (Marco para la Buena Enseñanza, CPEIP, Ministerio de Educación, República de Chile, año 2003)
Si revisamos el MBE en relación a las competencias, encontramos que ésta responde a tres preguntas básicas de lo que el término identifica como propias, las cuales son:
¿Qué es necesario saber?
¿Qué es necesario saber hacer?
¿Cuán bien se debe hacer o cuán bien se está haciendo? (MINEDUC, 2003).
A estas interrogantes es que se busca respuestas a aspectos esenciales del ejercicio docente en cada uno de sus niveles. Por tanto, este documento base de la educación Chilena, se enfoca en una clasificación de competencias a nivel de dominios y estos desagregadamente a nivel de criterios, apuntando a comportamientos necesarios para lograr resultados a nivel de aprendizaje por parte de los estudiantes.
2.1.11.2. Dominios del MBE
Dominio A - Preparación para la Enseñanza: El profesor debe poseer un profundo conocimiento y comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que facilitan una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el contexto de aprendizaje.
Dominio B – Creación de un ambiente propicio: Se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio, es decir, el ambiente y clima que genera el docente en el aula, debe dar lugar a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos(as), dependa en gran medida, de los componentes sociales, afectivos y materiales.
Dominio C – Enseñanza para el Aprendizaje de todos los Estudiantes: Aquí se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza, que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen, apuntan a la misión primaria de la escuela.
Dominio D – Responsabilidades Profesionales: La principal responsabilidad y compromiso del profesor(a) y su principal propósito, es contribuir a que todos los alumnos(as) aprendan y garantizar una educación de calidad para todos sus estudiantes (MINEDUC, 2003).
Son muchos los elementos que debe poseer todo profesor(a), pero más todavía aquel que logra buenos resultados dentro de la vulnerabilidad social, es por ello que al hablar de las competencias que éste debe poseer, no sólo nos enfocamos a las pedagógicas, sino que a un conjunto de elementos organizados y armonizados dentro de la persona y que completan el trabajo del aula, así como lo que nos describe la Dra. Janette Santos Baranda, quien en su libro sobre “La concepción de las competencias profesionales desde un enfoque pedagógico”, destaca el enfoque y cuales debieran ser estas competencias profesionales y que nos aportan en la misión educativa dentro del aula, es así como llega a este concepto y lo precisa como: “Un sistema de conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la personalidad que se movilizan en función de las necesidades individuales y sociales, así como de los motivos, intereses y actitudes del profesional, que permiten el desempeño satisfactorio en el ejercicio de la profesión; y que sólo pueden ser evaluadas a través del desempeño, considerando las exigencias sociales” (Baranda, Santos 2005, p. 51).
2.2. Medición del Desempeño de la Docencia
Es necesario y pertinente, para avanzar en la calidad de la educación, crear mecanismos que la regulen constantemente, es por esto que en nuestro país se inicia la búsqueda de un mecanismo que sea capaz de regular y calificar a toda la población docente, dando inicio a la instauración de un sistema de evaluación que mida el desempeño profesional de los docentes, el cual nace finalmente el 25 de junio del año 2003.
2.2.1. Evaluación Docente
Según el Instructivo general del sistema de evaluación del Ministerio de Educación (2009), la evaluación docente es un sistema de evaluación del desempeño profesional docente que forma parte de un conjunto de acciones, que buscan fortalecer esta profesión y mejorar la calidad de la educación en Chile. Este proceso fue promulgado con la Ley 19.961 sobre Evaluación Docente, al aprobarse el Reglamento que la norma (Decreto Nº 192, de Educación).
2.2.2. Objetivos y Características
El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente es un proceso formativo que busca fortalecer la profesión docente, favoreciendo el reconocimiento de las
