Leer y escribir en una carrera técnica universitaria
Read and Write in a University Technical Career
Rosmar Guerrero Trejo
*Glendy Suárez Bautista
**Antonio Bravo
***DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.12336
A
rtículodereflexiónResumen
En este artículo se describen las prácticas de lectura y escritura que se desarrollan en una carrera técnica universitaria desde la voz de los docentes. El sustento teórico lo constituyen el concepto de alfabetización académica y las premisas del movimiento pedagógico anglosajón Writing across the Curriculum. Metodológicamente, este estudio se enmarca en el enfoque cualitativo y se define como una investigación exploratoria y descriptiva, como instrumento de recolección de datos nos valimos de la entrevista en profundidad realizada a siete docentes especialistas. Como resultados se obtuvo que, a pesar de la insistencia de los profesores en cuanto a la naturaleza técnica de la carrera, la lectura y escritura son prácticas protagonistas e indispensables en la enseñanza; sin embargo, se desconoce el potencial epistémico y social de estos procesos, lo que trae como consecuencia que no se acompañe e integre al estudiante a la participación activa de la comunidad disciplinar.
Palabras clave: alfabetización académica, docentes, prácticas de lectura y escritura, universidad.
Abstract
In this paper, we aim to describe the reading and writing practices that a university technical career developed them. As theoretical bases, we are based on the concept of Academic Literacy and on the premises of the Anglo-Saxon pedagogical movement Writing across the Curriculum. Methodologically, this study is framed within the qualitative approach and is defined as an exploratory and descriptive research, as an instrument of data collection we use the in-depth interview conducted to seven specialist teachers. As a result, we obtained that, despite the teachers' insistence on the technical nature of the career, reading and writing are protagonists and indispensable practices in teaching and learning; however, the epistemic and social potential of these processes is unknown, which results in the student not being accompanied and integrated into the active participation of the disciplinary community.
Keywords: Academic Literacy, teachers, reading and writing practices, university.
* Profesora de la Facultad de Ciencias Forestales y Ambientales, Universidad de los Andes, Venezuela (ULA). Licenciada en Letras, magíster scientiae en Educación, mención Lectura y Escritura, ULA. Investigadora acreditada por el Programa Estímulo al Investigador, ULA (PEI, 2009 y 2015) y Programa Estímulo a la Investigación e Innovación, Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (PEII, 2015). Correo electrónico: [email protected] ** Profesora adscrita al Departamento de Ingeniería Electrónica en el Núcleo de Instrumentación y Control, Universidad Nacional Experimental del Táchira,
Vene-zuela (UNET). Imparte clases en la carrera Técnico Superior Universitario en Electromedicina, en las asignaturas Bioinstrumentación I y Bioinstrumentación II. Ingeniero Electrónico, UNET. Integrante del Grupo de Investigación de Bioingeniería, UNET. Correo electrónico: [email protected]
*** Profesor Titular, adscrito al Decanato de Investigación de la Universidad Nacional Experimental del Táchira, Venezuela. Ingeniero Electricista y magíster Scientia-rum en Matemática Aplicada a la Ingeniería, Universidad de los Andes, Venezuela. PhD. en Ingeniería, Universidad Simón Bolívar, Venezuela. Posdoctorado en la Universidad de Rennes, Francia. Correo electrónico: [email protected]
Cómo citar este artículo: Guerrero TrejoR.,Suarez BautistaG., BravoA. (2017). Leer y escribir en una carrera técnica universitaria. Enunciación, 22(2), 202-216. DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.12336
Introducción
Es una constante escuchar de los docentes que los estudiantes universitarios poseen muy pocas com-petencias para comprender y construir, de manera crítica y reflexiva, el discurso académico que allí se produce (Carlino, 2005; Duque, 2010; Morales, Tona y Tonos, 2007; Salazar, 2007; Serrano, 2010; Zambrano, 2009). Es necesario entender que la en-trada a la universidad implica un cambio de postu-ra, de actitud y de pensamiento ante los textos que circulan en cada disciplina, y nuestros estudiantes no ingresan preparados para ello. Muchos docen-tes suponen que sus alumnos ya conocen todos los géneros que ellos como expertos leen y escriben, partiendo de la creencia de que los procesos de lectura y escritura son habilidades básicas apren-didas en un momento específico de la educación (Cassany y Morales, 2009; Carter, Ferzli y Wiebe, 2007; Mostacero, 2011, Zambrano, 2011; Russell, 2013).
De esta manera, los profesores universitarios desconocen que la enseñanza del discurso debe desarrollarse en un contexto real y significativo (cf. Carlino, 2013, 2014). En virtud de esto, el discurso académico se desarrolla de manera tácita por los docentes (Jacobs, 2007), ya que:
En ocasiones, se trata de un aprendizaje ocul-to del cual ni los docentes ni los estudiantes ocul-toman conciencia, especialmente de las especificidades de los escritos, pues más allá de las novedades más evi-dentes (terminología, lenguajes simbólicos propios u otras convenciones) no se produce un verdadero acercamiento a lo que representan la comprensión y el procesamiento de los textos escritos. (Cárdenas, 2013, p. 140)
Es importante reconocer que el medio más po-deroso y estable para interactuar en la comunidad académica universitaria es el discurso escrito; gran parte de la formación y aprendizaje en la educa-ción superior se realiza a partir de y por medio de textos escritos. De esta manera, “leer y escribir aparecen ahora como instrumentos que no solo
posibilitan el acceso a la información, sino que también pueden desempeñar un papel clave en el aprendizaje autónomo” (Villalón, 2010, p. 61).
La lectura y la escritura permanentes en cada área de conocimiento son prácticas determinantes y esenciales en el aprendizaje, y desde los estudios de la alfabetización académica se tiene la convic-ción de que en la enseñanza y aprendizaje univer-sitarios estos procesos deben hacerse a través del currículum o en las disciplinas; pues “el aprendi-zaje de los contenidos curriculares no se disocia del aprendizaje de la escritura, y pueden explotar-se las potencialidades cognitivas de la exposición escrita” (Alvarado y Silvestri, 2003, p. 14).
De esta manera, Carlino (2013) señala que la enseñanza de la escritura debe hacerse de manera contextualizada y situada, es decir, en cada asig-natura, y esto concierne a todos los docentes, no solo a los especialistas en lengua, pues aunque es-tos dominan su área de estudio, no dominan ni manejan el discurso disciplinar de cada área es-pecífica. Asimismo, esta autora señala que alfa-betizar académicamente apunta a dos objetivos: enseñar a participar en los géneros propios de ca-da disciplina y enseñar prácticas de escritura para aprender de ellas.
En ese sentido, las premisas del movimiento pedagógico anglosajón Writing across the Curricu-lum señalan que la escritura es concebida como un medio para pensar y aprender, y además pa-ra fortalecer el pensamiento crítico (Cpa-raig, 2013) y para resolver problemas (McLeon y Miraglia, 2001, p. 4). Asimismo, se desarrolla un enfoque de carácter comunicativo y retórico (McLeod, 2000), que implica aprender a escribir para comunicarse en la comunidad discursiva. Esto hace referencia a la práctica de la escritura como un proceso social, basado en las teorías de la construcción social del conocimiento y el aprendizaje colaborativo (McLeod y Miraglia, 2001).
Se demuestra la trascendencia de leer y escri-bir en cada disciplina, pues no solo los estudiantes aprenderán realmente los contenidos de la asigna-tura, sino que también se perfilarán como lectores
y escritores competentes de los textos que circu-lan en cada disciplina y que resultan muy dis-tintos a los que conocieron en el bachillerato, e, incluso, se diferencian entre sí dentro de la mis-ma área de conocimiento.
En virtud de esto, en la entrada a la nueva cultura y durante toda la actuación en ella, los estudiantes “requieren ser acompañados en su proceso de escritura por un usuario competente, como lo es o debería ser un profesor universita-rio” (García, 2009, p. 2). En efecto, el aprendi-zaje disciplinar “involucra adquirir su sistema de conceptos y métodos, junto con usos específicos del lenguaje. Estos usos, de naturaleza práctica y situada, solo pueden aprenderse en el contexto dentro del cual ocurren y a través de la ayuda de quienes tienen experiencia en ellos” (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013, p. 108).
Tomando en cuenta lo anterior, se reconoce por una parte la función epistémica de la lectura y la escritura (Miras, 2000; Olson, 1998; Scar-damalia y Bereiter, 1992; Serrano, 2014; Wells, 1990). Ambos procesos, como lo señala Mosta-cero (2013, p. 25) al referirse a la escritura, “no solo permite asimilar información, aprender el saber de una disciplina, sino sobre todo, apren-der a aprenapren-der, ejercitar la postura crítica y trans-formar el conocimiento de partida”.
Por otra parte, se evidencia la función comu-nicativa y social de la lectura y escritura, que se desarrolla a partir y a través del conocimiento, manejo, comprensión y producción de los géne-ros discursivos que circulan en una comunidad disciplinar específica. En tal sentido, un género es la materialización consecuente y reiterada del discurso, una suerte de acciones tipificadas con-secuencia de situaciones recurrentes de uso (Rus-sell, 2013). De tal manera:
En pocas palabras, un género es el uso conti-nuo, en determinados momentos, de ciertas he-rramientas materiales (marcas, en el caso de los géneros escritos), que la gente reconoce por haber-se trabajado una vez y deba trabajarhaber-se de nuevo;
una tipificada respuesta a ciertas condiciones, me-diada por instrumentos, reconocida por los partici-pantes al ser recurrente. Esta perspectiva de género presupone la pragmática, el discurso en su contex-to. (Russel, 2013, p. 165)
Tomando en cuenta lo que hemos señalado sobre la lectura y la escritura en la universidad, en este artículo nos proponemos describir có-mo perciben los docentes las prácticas de lectu-ra y escritulectu-ra que se desarrollan en una carrelectu-ra técnica universitaria como parte del proceso de enseñanza realizado entre ellos y los estudian-tes. En Venezuela, las investigaciones orientadas específicamente a la formación académica de técnicos superiores universitarios han sido es-casas. Seguimos el trabajo realizado por Duque (2010), y Duque y Serrano (2012) en los se in-dagan las prácticas de escritura de una carrera técnica universitaria; como resultado, las auto-ras dan cuenta de la desacertada percepción de algunos docentes especialistas y estudiantes, en cuanto a la importancia de la escritura, como he-rramienta esencial para construir conocimiento, y para comunicarse en una comunidad discursi-va específica.
Metodología
El presente estudio se enmarca en el enfoque cualitativo y se define como una investigación exploratoria y descriptiva (Hurtado, 2010). Para la recolección de los datos se utilizó como instru-mento la entrevista en profundidad, validada por dos expertos en el área de enseñanza de la lengua y lingüística. Las entrevistas fueron registradas en audio y transcritas para los fines del análisis. En este estudio participaron siete docentes encarga-dos de asignaturas de las áreas especialistas de la carrera Técnico Superior en Electromedicina, de la Universidad Nacional Experimental del Táchi-ra, Venezuela. Cada docente es identificado con un código formado por la letra “D” (docente) y el número del 1 al 7, que corresponde al orden en que fueron entrevistados.
Para realizar el análisis de los datos nos valimos del discurso (opiniones, declaraciones, reflexio-nes, etc.) de los docentes. Hicimos una lectura profunda de cada instrumento con el fin de cate-gorizar los datos (cf. Martínez, 2015); es decir, re-sumir, sistematizar, darle significado e interpretar la información recogida allí; tomando en cuenta nuestro marco teórico y el objetivo de esta investi-gación, concebimos cuatro categorías de análisis:
1. La lectura y escritura en la carrera TSU en Electromedicina.
2. Valoración de la lectura y la escritura: cómo leen y escriben los estudiantes. Responsabilidad en la enseñanza de la lectura y escritura académi-ca de los estudiantes.
3. Intervención de los docentes en los procesos de lectura y escritura académica de los estudiantes. 4. Las asignaturas de enseñanza de la lengua y la carrera TSU en Electromedicina.
Análisis y discusión de resultados
La lectura y escritura en la carrera TSU en
Electromedicina
Los siete docentes entrevistados remarcan la na-turaleza técnica de la carrera TSU en Electrome-dicina. Todos insisten en que el conocimiento definitivo se dirige al mantenimiento y reparación de equipos médicos; por tanto, su objetivo princi-pal es conocer su funcionamiento, mas no su dise-ño que sería competencia de un ingeniero:
D3: Lo que a ellos les interesa, cómo es el fun-cionamiento, cuál es la filosofía de operación de cada uno de los equipos con los que entrenamos, este… cómo funciona. Entonces el caso de los equi-pos de rayos X, la fuente cómo funciona sin caer en todos los términos que en una ingeniería… es la fundamentación matemática.
D7: Es un profesional que sea capaz de mante-ner, hacer correcciones, mantenimiento correctivo de los equipos médicos de salud, no crearlos.
Tomando en cuenta esta percepción sobre la formación técnica de los estudiantes de esta ca-rrera, los docentes manifiestan que el aprendizaje de la lectura y escritura durante el desarrollo de la carrera se ve obstaculizado por su esencia prácti-ca. De esta manera, en principio conciben que es-tos procesos se desarrollarían al margen del saber técnico disciplinar, en asignaturas destinadas solo para su desarrollo:
D1: Lo que pasa es que la malla curricular no deja, porque ellos como técnicos ameritan mucho del conocimiento técnico y son materias que uno siente que no son muy para ellos necesarias, pero a la hora de que ellos haganinforme y a la hora de que ellos escriban algo o vayan a exponer si es muy importante, siento que es muy importante también.
D3: [...] y realmente somos una universidad téc-nica entonces nuestro fuerte no es la parte en letras y poco hacemos por eso, porque la misma dinámica de la universidad nos va llevando.
Sin embargo, manifiestan que la lectura y es-critura son importantes en la formación del estu-diante universitario. Este primer acercamiento a la percepción que tienen los docentes sobre los pro-cesos de lectura y escritura en la carrera TSU en Electromedicina nos lleva a indagar qué uso parti-cular le dan en cada una de las asignaturas.
Lectura y escritura en el desarrollo de cada
asignatura
Si bien la lectura y la escritura son procesos inde-pendientes, están íntimamente ligados a la ense-ñanza y aprendizaje del discurso académico, pues es evidente que “para formar escritores competen-tes se requiere fundamentalmente, formar lecto-res eficientes, analíticos y críticos” (Peña, 2014, p. 238). En esta categoría quisimos, en primera ins-tancia, conocer qué se lee y qué se escribe en las distintas asignaturas de la especialidad de la carre-ra TSU en Electromedicina, y, a partir de esto, in-dagar los propósitos, las exigencias y expectativas
que tienen los docentes al solicitar determinados textos.
Textos que los docentes solicitan leer y escribir
El texto para la lectura que más solicitan los do-centes son los manuales, hojas de especificacio-nes o ficha técnica de los fabricantes (datasheet). Seguidamente, libros o capítulos de libros, y, asi-mismo, guías hechas por los docentes partir de la selección de contenido extraído de libros del área. Por último, solo un docente solicita la lectura de trabajos de grado. En cuanto a los textos que más solicitan que los estudiantes escriban se encuen-tran: el informe de laboratorio, texto en el que se resuelve un problema y se analiza, está estructu-rado por una introducción, objetivos, el problema (como las simulaciones), y por último, un análisis
o explicación de los resultados; y el examen par-cial, generalmente compuesto por una parte teóri-ca (teóri-casi siempre de selección múltiple y una parte práctica).
Con menos frecuencia, se piden el prelabora-torio, en el que D2 exige los “cálculos teóricos de los circuitos que vayan hacer en laboratorio” con el fin de “reforzar algunos conceptos”; un traba-jo final, que según D4, se aproxima al informe de laboratorio, pero sin las partes formales como in-troducción y marco teórico, etc., está compuesto solo por el ejercicio práctico y su conclusión.; el
quiz que es una prueba corta que D3 realiza antes del laboratorio; el estudio de caso, en el que se desarrolla un problema específico, un algoritmo, y el trabajo grupal se realiza para investigar sobre te-mas de contemplados en el área de biofísica como presión atmosférica, fluidos, los fenómenos atmos-féricos, conversión, etc.
Tabla 1. Textos que los docentes solicitan leer y escribir a los estudiantes de la carrera TSU en Electromedicina
Fuente: elaboración propia.
Docente Textos que solicita leer Textos que solicita escribir
D1 -Manuales de fabricantes de los equipos (datasheet). -Informes de laboratorio. - Parcial. D2 -Capítulos de libros. -Guías. -Prelaboratorio. -Informe de laboratorio. D3 -Hojas de especificaciones y de
infor-mación técnica del equipo (datasheet). -Guías.
-Partes de libro.
-Quiz. -Parcial.
D4 -Manuales del fabricante de los equipos médicos (datasheet).
-Parcial. -Trabajo final. D5 -Trabajos de grado o tesis de la carrera
Ingeniería Electrónica (UNET).
-Informes de pasantías de la carrera TSU en Electromedicina (UNET).
-Hojas de explicación de los fabricantes (datasheet). -Estudio de caso. -Informe de laboratorio. D6 -Guías. -Parcial. - Informe de laboratorio. D7 -Libros. -Parcial. -Trabajos grupales.
Según las declaraciones de los docentes, en el desarrollo de cada asignatura se requiere la lectura de los textos para lograr los objetivos de aprendiza-je de cada área. La demanda es que los estudiantes accedan a las fuentes teóricas para comprender y crear el conocimiento que les permitirá paralela-mente desarrollar la destreza física que exige su disciplina. De esta manera, en general, se solici-ta en principio leer los textos sugeridos o exigidos con el fin de conocer y ampliar el lenguaje técni-co, de trasponer ese conocimiento al desarrollo de los ejercicios matemáticos, simulaciones, desarro-llo de circuitos, etc., y de realizar las conclusiones que se derivan de estos. Esta práctica bien realiza-da, apuntan los docentes, llevará al futuro técnico a conocer el funcionamiento, mantenimiento y re-paración de los equipos médicos.
D2: La lectura, para tener mayor comprensión ¿sí?... y mayor análisis de cualquier problema [...]. Sin embargo para hacer los problemas tienen que saber la teoría eso se lo digo a ellos, “si ustedes no están claros en la teoría yo puedo hacer un ejercicio y un planteamiento teórico ¿sí?”, o sea que tienen que estar claros en el concepto.
D3: Cada práctica tiene unas bases teóricas y la idea es que ellos lean esas bases teóricas, lean la prác-tica, para que sepan que van a llegar hacer cuando llegan al laboratorio.
D4: No, no investigan nada, simplemente tienen que leer las dos o tres primeras páginas de laborato-rio, además que esos conceptos ya se han dado en la parte teórica, que se manejan en el mismo semestre, porque en esta materia de Electromedicina, la teoría va de la mano con el laboratorio.
Llama la atención que los docentes dan más re-levancia a la práctica de lectura como proceso for-mador que a la de escritura, pues, según estos, la lectura o comprensión cabal de los conceptos bá-sicos llevará a la realización favorable de los pro-blemas prácticos del laboratorio. Sin embargo, a pesar de la poca atención que inconscientemente le dan a la escritura, pudimos observar que am-bos procesos tienen el mismo peso en la exigencia
académica y se llevan a cabo en toda la línea teóri-co-práctica en la que se desarrollan las asignaturas de la especialidad:
D2: [...] y que usted me haga una breve expli-cación que eso sí se lo exijo yo en el laboratorio, nuevamente les pongo hacer que me interprete qué es eso, por lo menos que si toman los datos, les pre-gunto para qué le sirven esos datos o qué conclusión llegan, lo que usted mejor usó teóricamente con lo que usted vio de la materia, compárame la parte teó-rica con la experimental.
En este sentido, los docentes solicitan que los alumnos produzcan textos surgidos de las expli-caciones en las clases teóricas, de la lectura que previamente han realizado los estudiantes y de la conjugación de lo desarrollado en la parte práctica de la asignatura o en el laboratorio. De esta ma-nera exigen desde respuestas específicas técnicas hasta análisis y reflexiones:
D2: [...] un análisis, un cuadro comparativo que no es solamente colóqueme los valores y ya, sino “ajá, usted le dio esos valores” y que den una breve explicación de si todo fue perfecto o si no fue per-fecto, porque puede suceder los dos casos.
D3: [...] las prácticas las diseñamos con respues-tas correspues-tas, que son cosas muy específicas y cosas muy técnicas: “calcule el coeficiente tal. ¿Qué...? ¿Cómo influye tal característica sobre el proceso?”, pero son cosas muy, muy, muy específicas.
D4: [...] ellos lo que quieren es llenar las tablas con los resultados pero sin analizar el contenido, que es lo que nosotros queremos lograr con esa práctica [...] que no es llenar unos resultados sino es el análisis [...] ellos tienen todos los fundamentos teóricos, después desarrollan la práctica y al final hacen una conclusión comparativa dependiendo del caso de qué práctica sea.
D5: En laboratorio se escribe, este, en el análisis de resultados, porque hay una reflexión, de por qué a veces hay diferencias entre los valores calculados y los valores obtenidos, entre los valores teóricos y lo valores que dan en la práctica.
D6: [...] análisis a esos resultados que los analicen por qué pueden ser las diferencias, si las hay o si no las hay y después conclusiones y recomendaciones. De este modo, los docentes exigen diversas se-cuencias textuales que demandan de los estudian-tes competencias escriturales de alto nivel, pues se espera que expliquen y argumenten los diversos re-sultados, es decir, que realicen un análisis lógico de los procedimientos y sus posibles soluciones. Ante esto, estamos de acuerdo con que es imprescindi-ble que en la universidad se preste más atención a la producción de textos que desarrollen el orden argumentativo, pues, la finalidad de la educación es formar, principalmente, individuos críticos, re-flexivos y autónomos (Serrano, 2008), sin embargo: Es importante comprender que no es cualquier trabajo de escritura el que produce estos complejos procesos. Es un tipo de escritura consciente, analíti-ca y reflexiva que maneja los distintos procesos de comunicación y del lenguaje la que puede hacerlos posible. (Serrano, 2008, p. 160)
Lectura y escritura académica y laboral
Uno de los propósitos que tienen las demandas de lectura y escritura en la carrera TSU en Electrome-dicina apunta a la preparación y apropiación de los géneros que los estudiantes enfrentarán una vez se gradúen. Los docentes declaran, por la acentuada relación con el contexto laboral, más que la conve-niencia, el peso y la trascendencia de leer y escribir ciertos textos en el contexto académico.
En la universidad es común que se lean textos que solo circulan en este espacio, pero se afron-tan porque son idóneos para la formación del fu-turo profesional. Particularmente, el género que más solicitan los docentes que sus alumnos lean (los manuales o fichas técnicas de los equipos – da-tasheet–) no es un texto estudiantil clave para la formación o una aproximación al género laboral, representa el género que continuamente revisarán una vez estén insertos en el campo laboral especí-fico de su disciplina:
D1: [...] básicamente manuales, los manuales de los equipos médicos es lo que ellos constantemen-te están revisando, y van revisar cuando trabajen y páginas de proveedores de accesorios a los equipos médicos de la institución…
D4: [...] porque ellos van a trabajar con muchos manuales técnicos, fichas técnicas pero de los equi-pos básicamente [...].
En cuanto a la incidencia laboral que tiene el texto que más escriben los estudiantes, es igual-mente decisiva en la formación académica y fu-turo desempeño profesional. La construcción del informe de laboratorio les proporcionará herra-mientas para igualmente construir textos similares en el contexto laboral, pues el trabajo asociado directamente a los equipos médicos que el téc-nico universitario manejará no queda solo en la experiencia con el objeto físico, sino que devie-ne en un informe o reporte. Esta relación entre el texto académico y el laboral, su reconocimiento y su enseñanza explícita y deliberada por parte de los docentes cimentará una vía de apropiación del discurso disciplinar más despejada para los futuros profesionales, ya que “estos pasajes entre el mun-do universitario y el munmun-do laboral constituirían nichos en los que el conocimiento avanza más fluidamente, debido a que el lector estará familia-rizado con el género” (Parodi, Peronard e Ibáñez, 2010, p. 177):
D2: Sí, porque al final van a generar reportes donde estén, generar reportes, informes y a lo me-jor las personas que lo hacen no van a estar todo el tiempo ahí, a lo mejor la otra persona que llegue tiene que generar los reportes e informes, la parte técnica también es importante.
D5: Tienen que generar reportes cuando tengan que arreglar o hacerle mantenimiento a un equipo. Este hallazgo, con respecto al manejo real de géneros profesionales o de géneros académicos cercanos a los géneros profesionales, muestra que en esta carrera se orienta al desarrollo de un conti-nuum entre el contexto educativo y el profesional
(cf. Muñoz y Musci, 2014). Este hallazgo se aproxima a otros de investigaciones que han es-tudiado la transición de la universidad al lugar de trabajo (cf. Cassany y López, 2010; Muñoz y Musci, 2014).
Tomando en cuenta las exigencias de lectura y escritura que hacen los docentes a sus estudiantes en sus asignaturas, pasamos a la siguiente cate-goría que describe cómo valoran estos procesos.
Valoración de la lectura y la escritura:
cómo leen y escriben los estudiantes.
Responsabilidad en la enseñanza de la
lectura y escritura académica de los
estudiantes
Partiendo del concepto de alfabetización acadé-mica (Carlino, 2013, 2014) en esta categoría in-dagamos cómo los docentes valoran la lectura y escritura de sus estudiantes y de quién conside-ran es la responsabilidad de su enseñanza. En vir-tud de esto, pudimos constatar que los docentes valoran de manera negativa los procesos de com-prensión y producción textual de sus alumnos:
D1: Bueno, yo noto que tienen bastante falla en lo que es la acentuación, como ellos compa-ginan los verbos, cómo hilar las ideas ahí yo veo bastante deficiencia, incluso las veo cuando ellos están haciendo el informe de pasantías, este que… le falta mucho la parte de redacción, [...] tienen que mejorar mucho lo que es la parte de lo que es la escritura y el lenguaje técnico.
D2: Yo creo que es deficiente, porque no sé qué pasa hoy en día pero los muchachos le cuesta leer, le da pereza, entonces yo he tenido estudiantes que no leen la parte que te digo bueno esfuérzate...
D3: La redacción es fatal, tienen una pésima redacción ¿sí? Escriben como hablan y hablan mal, entonces escriben mal.
D4: Analizando eso que los muchachos no son capaces ni siquiera de leer ese material que nosotros incluimos en el laboratorio y entonces ellos presentan las mismas dificultades, ellos
llegan al laboratorio y lo que quieren es llenar las tablas con los resultados pero sin analizar el contenido.
D6: [...] ellos no saben escribir, ellos no saben redactar conclusiones, ellos no saben redactar… no saben buscar libros, buscar un marco teórico, para, por ejemplo, vamos a hacer una práctica, el marco teórico de esa práctica divagan, ponen muchas cosas, no saben ser concretos [...]. Las conclusiones, no saben concluir, análisis de re-sultados, ellos no saben hacer un análisis de unos resultados de una práctica de laboratorio.
Según lo que manifiestan los docentes sobre las prácticas de lectura y escritura de sus estu-diantes, pudimos observar que esas deficiencias muchas veces las atribuyen a factores externos de la asignatura que ellos imparten, por ejem-plo, D1, D2, D5 y D7 las endosan a la natura-leza técnica de la carrera y a la falta de espacio en el currículo para ver asignaturas que ayuden a mejorar estos procesos en los estudiantes. Por su parte, D3, D5 y D6 alegan que la formación del bachillerato ha sido deficiente y D4 sugiere que es la falta de interés de los estudiantes. Este panorama nos lleva a indagar sobre la respon-sabilidad que asumen los docentes especialis-tas en la enseñanza y acompañamiento en estos procesos. Cuando le preguntamos a los docen-tes sobre este asunto, ninguno se responsabilizó por el desempeño de sus estudiantes:
D1: Pienso que es más hacia la parte del estu-diante, claro si esa materia no existe en la malla curricular yo notaría que ahí la universidad en esa malla curricular habría una deficiencia po-dríamos achacarla.
D3: Realmente la información está en todos lados y en realidad está a la disposición de todo el mundo, deberíamos desarrollar las capacida-des para analizar la información que tenemos pe-ro no lo hacemos.
D5: Pues, esa responsabilidad es compartida. Ya cuando una persona sale de su bachillerato tie-ne que haber hecho el trabajo científico, pero...
Al preguntarles a los docentes sobre las orien-taciones y ayudas que brindaban a sus estudiantes para emprender las actividades de lectura y escri-tura, manifestaron que les ofrecen indicaciones y sugerencias generales, muchas veces al comien-zo de la asignatura. Con respecto a la lectura, los docentes proponen materiales, sobre todo para reforzar lo que se ha visto en clases y, así, los es-tudiantes puedan tener un mejor desempeño en el examen parcial; asimismo, exigen lecturas de las guías como requisito para desarrollar la parte prác-tica de la asignatura o del laboratorio.
D2: En el caso de la materia el primer día les presento la planificación, les digo los textos ¿sí? Les explico cómo va ser cada parcial, eh... cuáles son los libros más utilizados, porque hay muchos textos; entonces les digo: “Para este parcial tal parte teórica se pueden reforzar el concepto en este libro”.
D6: Bueno, yo les sugiero a ellos unos libros, to-dos están la biblioteca. Son los mismos libros que se sugieren aquí para Electrónica II de Ingeniería, lo único es que como en TSU ellos solamente analizan ellos no diseñan.
D7: Yo les doy el material bibliográfico, por ejemplo hay un libro que es Martínez, que se usa en la [Universidad] Simón Bolívar y está Arengo, que también es otro. Son las dos bibliografías que más utilizamos acá en la universidad en Biofísica. El discurso de los profesores apunta a que los estudiantes en la mayoría de los actos de lectura se enfrentan a los textos de manera solitaria. So-lo un docente manifestó que acompañaba a sus estudiantes en el proceso, alegando que la com-plejidad del texto ameritaba las orientaciones; asi-mismo, declaró que esas lecturas se realizaban una vez sus estudiantes habían superado cierto ni-vel conceptual en la asignatura y en la carrera:
D5: Ahí, cuando los mando a hacer eso, hay que ir de la mano con ellos, eh, se les hace muy difícil la comprensión de lo que se hizo en realidad, en-tonces hay que estar muy pendiente de ellos, lle-varlos semana a semana cómo van los avances, en Como puede observarse, para los docentes, la
responsabilidad recae principalmente en la actua-ción del estudiante, en su interés y su formaactua-ción previa. Por ejemplo, D5 espera que sus estudiantes lleven a cabo por su cuenta una investigación y su reporte final, pues ya han tenido esa experiencia en su formación media cuando produjeron el tra-bajo científico en el último año del bachillerato. Los docentes también señalan la cuota de respon-sabilidad que tienen la universidad y los docentes del área de lengua.
Esto, por una parte, demuestra la concepción errada de los docentes con respecto al desarrollo del discurso académico y al desconocimiento que tienen los estudiantes de este al ingresar a la uni-versidad, por lo que se amerita que se les invite, acompañe y oriente en su construcción y esto solo se puede hacer de la mano del experto, es decir, el docente especialista. No obstante, aquí los do-centes le restan importancia al lenguaje y ven la adquisición del discurso como algo implícito inde-pendiente del contenido y de la disciplina, desco-nociendo su importancia como parte esencial de este (Carter, Ferzli y Wiebe, 2007; Harran, 2011). Este hallazgo nos lleva a la siguiente categoría.
Intervención de los docentes en los
procesos de lectura y escritura académica
de los estudiantes
En esta categoría describiremos cómo intervienen los docentes en la enseñanza y aprendizaje de los procesos de lectura y escritura académica de sus estudiantes, de qué manera los orientan o acom-pañan durante la lectura y escritura de los textos que les solicitan. En la concepción de alfabetiza-ción académica (Carlino, 2013, 2014) se señala la importancia de integrar y hacer explícitos los pro-cesos de enseñanza por parte de los docentes. Se remarca la inclusión activa de los estudiantes a la comunidad académica y las acciones que deben ejercer los especialistas en el seno de su asignatura.
qué parte están trancados porque si pones a leer a esos estudiantes es como si estuviera en chino. Sí, de hecho esa actividad se hace es al final cuando ya tienen todas las herramientas que les permita la comprensión del sistema que les toque estudiar y es importante también que, como es el quinto semestre, hayan visto ya la del cuarto que es Téc-nica de Mantenimiento I y que estén viendo como correquisito la del quinto que es Técnicas de Man-tenimiento II.
En efecto, “la lectura de un determinado tex-to es un actex-to intencionado que un lectex-tor lleva a cabo con algún propósito. Puede que para cum-plir ese objetivo seleccione un texto y ponga en juego un conjunto de estrategias de lectura que le permitan alcanzar su meta” (Parodi, Peronard e Ibáñez, 2010, p. 67), sin embargo en la uni-versidad, el material de lectura en la mayoría de casos es propuesto o exigido por el docente, el objetivo que en principio se propone el estu-diante es cumplir con la exigencia, sobre todo si es evaluada. Pero si este acto se desarrolla sin el andamiaje del experto, poco provecho podrá sacarse de este, ya que el estudiante es un inmi-grante en esta cultura académica y para lograr su participación y autonomía, en principio debe ser incorporado y orientado por el docente (Grazia-no, 2012).
En cuanto a las prácticas de escritura, los do-centes tienen expectativas altas sobre los textos que deben producir sus estudiantes, pues espe-ran que reflexionen y argumenten sobre los re-sultados de la clase práctica y que cumplan con la estructura del género solicitado. Sin embargo, al igual que en la lectura, estos deben hacerlo sin el acompañamiento del experto. En este sentido, los estudiantes entregan textos finales a partir de indicaciones y consignas, en muchos casos ora-les, generales y antes de comenzar a redactar, y sin revisión durante la construcción para ser me-jorado y, por ende, aprender de la reescritura.
D2: Les paso libros, en el caso de planteamien-to de problema, los párrafos cómo están formados,
qué debe tener cada cosa ¿sí?, que si los síntomas, todos esos parámetros que más o menos les digo: “Así hay una ayudita sencilla para que ustedes...”, pero lo hago yo, pero la mayoría no sé si tenga esa información, tampoco la he compartido y no me la han pedido...
D4: Yo les hago referencia donde pueden con-seguir la información para desarrollar el labora-torio; pero ya digamos la parte metodológica de cómo va a desarrollar el informe, pero un texto pa-ra saber cómo se hace un análisis o una discusión no. Es más, no tengo ni referencias a la mano para decirles: “Váyanse a tal libro metodológico de tal para que...”.
Es así que no hay acompañamiento en la con-sulta y confrontación de bibliografía, en la je-rarquización de las ideas, en el desarrollo del lenguaje técnico, entre otras. Además se deduce que el fin privilegiado de la escritura es la eva-luación, pues la única revisión que ofrecen los docentes se realiza al momento de entregar la ca-lificación, en el que solo evidencian los errores y desaciertos del texto:
D3: No. Sí, eso sí, les entrego el informe y ellos me preguntan: “¿Por qué saqué 7?”... Y les comen-to: “Porque no me colocó esto, a usted le faltó la si-mulación, no me colocó el valor aquí, no me hizo esto y por eso es que no tiene la nota completa”.
D6: No, ellos lo ven, ellos preguntan: “Profe, ¿cuánto saqué?”. Ven la nota: “¿Por qué saqué es-to?”. Entonces revisan, y yo bueno: “Esto, por esto”, y me quedo con ese material. Pero ellos lo revisan.
Las asignaturas de enseñanza de la lengua
y la carrera TSU en Electromedicina
En las carreras impartidas en la UNET, paralela-mente con las asignaturas del área disciplinar se desarrollan otras asignaturas pertenecientes al Departamento de Ciencias Sociales. Estas asig-naturas son las referidas a la metodología de la investigación y a la enseñanza de la lengua: Len-guaje y Comunicación e Inglés. La carrera TSU en Electromedicina tiene la particularidad de ser
la única que no cuenta con la unidad curricu-lar Lenguaje y Comunicación. Sin embargo, los docentes la conocen, y cinco de ellos declaran que, en efecto, hace falta asignaturas que orien-ten a los estudiantes en la escritura de informes técnicos, y como un espacio para mejorar las deficiencias en lectura y escritura que traen del bachillerato:
D1: Sí... a ellos les falta, siento que esa materia sería bueno involucrarla allí dentro de uno de los semestres, o por lo menos antes de que ellos se vayan de pasantías sería muy bueno ¿no?
D2: Pienso que hace ahí sí falta una metodo-logía de informes estándar porque entonces ellos pasan... Me ha pasado que vienen de Circuito y el profesor les exigía un informe que era como de 100 hojas, por decir algo, y a lo mejor pasan y ven la materia mía, y yo les digo: “No, a mí me interesa esto y esto del informe”.
D5: [...] y como he trabajado tanto tiempo con ellos, este, a veces pienso que por ser una carrera corta no tienen tiempo de ver los seminarios sufi-cientes para poder construir algún informe o para poder tener las normas, vamos a decir, mínimas, les cuesta, la redacción cuesta.
D6: No les han hecho hincapié a eso, y sería bueno en Electromedicina, bueno cuando venga la reforma curricular, ellos no ven esa materia, ellos no la tienen incluida en su pénsum, de re-pente una materia donde tal vez lenguaje y comu-nicación pero enfocarla de repente a otro punto...
D7: Entonces es necesario que se implemente una unidad curricular de lenguaje y comunica-ción que es lo mismo de lectura y escritura en el pénsum de la carrera nueva.
Sin embargo, D6, a pesar de que expresa la necesidad de la asignatura de lengua en el cu-rrículo de la carrera, manifiesta igualmente que esta debe enfocarse desde otro punto de vista, que, según sus declaraciones, se infiere que de-be estar orientada al aprendizaje del discurso de la Electromedicina, pues al igual que D3,
señala que Lenguaje y Comunicación no tiene incidencia sobre los procesos de lectura y es-critura, además de que les ocupa tiempo a los estudiantes para dedicarse a otras asignaturas. Estas declaraciones de D6 apuntan a la nece-sidad de propiciar situaciones en las que se es-tudie explícitamente el discurso disciplinar, es decir, estudiar la lengua dentro del contexto de la carrera:
D6: Creo que ellos en esa materia, a ellos esa materia no les gusta. Esa materia para los estu-diantes es una perdedera de tiempo, es lo que yo escucho, que es una perdedera de tiempo: “¡Ah!, Lenguaje y Comunicación”, [...] y sería bueno en Electromedicina, bueno cuando venga la reforma curricular –ellos no ven esa materia, ellos no la tienen incluida en su pénsum– de repente una materia donde tal vez Lenguaje y Comunicación pero enfocarla de repente a otro punto, porque es por lo menos, cuando yo vi inglés aquí en la universidad, vi cosas de lectura única nosotros te-níamos una guía y la guía tenía resistencias tenía todas las cosas con la que yo me iba a encontrar y todo el inglés era técnico de Electrónica. En cuanto a la unidad curricular Inglés, los docentes remarcaron la importancia de esta lengua en la enseñanza y aprendizaje de las asignaturas. La mayoría del material de lectura que más solicitan en la carrera y que es clave para la actuación profesional está en inglés, y urge que los estudiantes comprendan su con-tenido. A pesar de que durante la carrera se ven tres niveles de inglés, se infiere de las opi-niones de los docentes la poca competencia lectora que tienen los estudiantes de este idio-ma. Esto evidencia que solamente el dominio discursivo disciplinar en la lengua materna no es suficiente en la formación académica, particularmente, “el aprendizaje del inglés complementa de forma integral la formación profesional y se concibe como una de las exi-gencias del mercado laboral más exigentes, junto con el manejo de los recursos tecnológi-cos” (España, 2010, p. 63).
D1: Uno tiene que ir a los textos y los tex-tos están en inglés... Sí, los claves los... las hojas de especificaciones y de información técnica del equipo están en inglés.
D3: El estudiante, para ellos es terrible que uno les mande a leer, hice el reto de los equipos médicos y la información está en inglés, eso es peor para ellos ya es traumatizante leer en espa-ñol y entender lo que dice el texto en espaespa-ñol, en los textos que van a conseguir en inglés.
D5: Uno les da las hojas de explicación de los fabricantes, los datasheet están en inglés, enton-ces se les da y se les dice: “Bueno, en palabras sencillas, cómo funciona este sistema, tipo caja negra, diga cuáles son las entradas de la caja ne-gra, cuál es el funcionamiento de la caja negra y cuáles serían las salidas que se tiene”.
Conclusiones
De los resultados obtenidos, destacamos que la lectura y escritura son prácticas protagonistas e in-dispensables en la enseñanza y aprendizaje disci-plinar en la carrera TSU en Electromedicina. Las principales actividades de lectura y escritura de-sarrolladas en esta carrera se circunscriben al con-tacto real con los géneros escritos con los que los estudiantes van a interactuar cuando ejerzan su profesión. Los docentes son conscientes de esto, también del manejo contextualizado de la lengua inglesa, así como de la importancia del discurso técnico-académico y laboral en lengua materna. Este saber los conduce a exigirles a sus estudian-tes prácticas de comprensión y producción textual que demandan competencias de alto nivel.
No obstante, los profesores especialistas des-conocen que la lectura y escritura representan la vía más idónea de comunicación, construcción y transformación del conocimiento, es decir, son una poderosa herramienta de aprendizaje. De esta manera, observamos que conciben estos procesos como un fenómeno externo, e incluso disociado, al discurso de la disciplina (cf. Guerrero, 2016), pues, perciben la carrera TSU en Electromedicina
y su desempeño académico y laboral más ligado al área técnica orientada al contacto directo de los objetos físicos (cf. Winsor, 1990), particularmente, los equipos médicos. Además, asumen que estos procesos debieron aprenderse en el bachillerato (Carter, Ferzli y Wiebe, 2007; Mostacero, 2011; Russel 2013), o que podrían fortalecerse en una materia de enseñanza de lengua materna inexis-tente en el pénsum.
Existe, entonces, una línea entre lo que los pro-fesores, como expertos, saben que se debe enseñar y lo que sus estudiantes deben aprender, y la ma-nera como se enseña. Esta división está marcada por prácticas y creencias que excluyen indirecta-mente al estudiante de la participación real y con-textualizada en la comunidad discursiva, pues no se les integra de manera explícita y deliberada en los principales procesos de adquisición, transfor-mación y socialización del conocimiento: la lec-tura y la escrilec-tura. Lo que trae como consecuencia que “a veces sucede que se inhibe el aprendizaje de los aprendices, pues los ‘tutores’ (léase profeso-res, en este caso) actúan autoritariamente y creen que los aprendices deben ‘ser instruidos’ en lugar de devenir participantes periféricos en la comuni-dad” (Zavala, 2011, p. 57).
En virtud de esto, partiendo de la complejidad que supone manejar el discurso académico y, en consecuencia, materializarlo a través de los géne-ros académicos, es pertinente que los docentes re-conozcan la diversidad de elementos cognitivos y contextuales necesarios para que esta práctica sea productiva. En tal sentido:
Se necesita que los profesores de las instituciones, desde todas las cátedras, se tomen en serio la idea de enseñar a sus estudiantes a participar en la cultura escrita de las materias, es decir, en las actividades de leer y escribir que se requieren para aprender las dis-tintas asignaturas. (Carlino, 2014, p. 30)
Para cerrar, este primer acercamiento a las prácticas de lectura y escritura en la carrera TSU en Electromedicina permite plantear y repensar
nuevos caminos que conduzcan a fortalecer la for-mación, no solo de los estudiantes, sino también de los docentes. De esta manera, creemos que ur-ge un trabajo de formación docente en alfabetiza-ción académica para los profesores especialistas quienes son los verdaderos conocedores del área científica y tecnológica que se desarrolla en la UNET.
Esta formación debe superar la mera capacita-ción o actualizacapacita-ción teórica, y debe crear espacios para la reflexión, sensibilización y resiginificación de los procesos de lectura y escritura académicas (Guerrero, 2016), a la par que se deben crear es-pacios de colaboración interdisciplinaria entre los docentes de las asignaturas de enseñanza de la lengua (Lenguaje y Comunicación e Inglés) y los profesores de las áreas disciplinares (cf. Carli-no, 2014; Guerrero, 2015; Harran, 2011; Jacobs, 2007; Moyano, 2004; Paretti, 2011). Por último, reconocemos la responsabilidad que tiene la insti-tución universitaria para apoyar, avalar y dar curso a acciones que apunten a mejorar la calidad de la educación universitaria.
Reconocimientos
Este artículo es un avance del proyecto de investi-gación Concepciones y prácticas de lectura y es-critura en la carrera y profesión Técnico Superior Universitario en Electromedicina (código 03-003-2016), adscrito a la Coordinación de Investigación Socio Económico Cultural del Decanato de Inves-tigación Vicerrectorado Académico de la Universi-dad Nacional Experimental del Táchira, Venezuela.
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