La Identidad profesional docente : un estudio desde las representaciones de los estudiantes del profesorado en educación primaria.

(1)

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE

BUENOS AIRES – TANDIL

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN ORIENTACIÓN

EN FILOSOFÍA E HISTORIA

TESIS

La Identidad Profesional Docente: Un estudio

desde las representaciones de los Estudiantes del

Profesorado en Educación Primaria.

Director

DR. TOMAS LANDIVAR

Tesista

ANA JULIA LASPINA

(2)

A G R A D E C I M I E N T O S

Este trabajo es el resultado de muchas reflexiones y lecturas específicas realizadas y el aporte enriquecedor de los docentes en cada uno de los seminarios cursados en esta Maestría.

(3)

Índice General

PRIMERA PARTE

1- Tema ... 1

2- Resumen ... 1

3- Área de Interés ... 2

4- Indagaciones Preliminares ... 2

5- Objetivo General ... 7

6- Objetivos Específicos ... 7

7- Hipótesis General ... 8

8- Justificación ... 8

SEGUNDA PARTE

1- Presentación ... 10

1.1- Las Representaciones Sociales ... 10

1.2- La Identidad Profesional, Representaciones y su configuración En la Docencia ... 10

1.3- La identidad Profesional Docente en el Marco del Diseño Curricular de la Formación Docente de Grado ... 10

2- Marco Teórico ... 12

2.1- Introducción ... 12

2.2- Las Representaciones Sociales ... 13

2.3- La Identidad Profesional: Su configuración en la Docencia ... 21

2.4- La Formación del Profesorado desde la Perspectiva Histórica. Modelos y Perspectivas ... 25

2.5- Identidad Profesional Docente y Trayecto Formativo: Algunos Fundamentos del Diseño Curricular de la Formación Docente De Grado en la Pcia. De Buenos Aires ... 33

(4)

TERCERA PARTE

1- Diseño de Investigación ... 41

1.1- Opciones Metodológicas ... 41

1.2- Decisiones Metodológicas ... 42

1.2.1Variables… ... 47

1.2.1.2. Relación entre Variables… ... 50

2- Técnicas e Instrumentos ... 50

2.1- Unidad de Análisis... 50

2.2- Técnica de Recolección de Datos ... 50

2.2.1- Técnicas de Observación Documental ... 50

2.2.2- Técnica de Campo ... 51

2.2.2.1- Diseño Pre-Encuesta ... 51

2.2.2.1.2- Informe sobre la Pre-Encuesta ... 56

2.2.2.2- Diseño Encuesta Definitiva ... 57

CUARTA PARTE

1- Informe del Trabajo de Campo ... 60

1.1- Definición de Categorías ... 61

1.1.1-Pensamiento y Representación Social sobre los Docentes Según los Estudiantes del Profesorado ... 61

1.1.2- Pensamiento-Representación de los Estudiantes sobre los Docentes ... 78

1.1.3- Conclusiones Parciales ... 89

2.1.1- Representaciones de los Estudiantes sobre los Docentes del Nivel Primario ... 91

3.1.1- Aspectos Positivos y Negativos en la Formación Docente Según la Opinión de los Estudiantes ... 114

3.1.1.1- Aspectos Positivos de la Formación ... 114

3.1.1.2-Aspectos negativos de la Formación... 128

4.1- Conclusiones Finales del Trabajo de Campo ... 146

QUINTA PARTE

1- A Modo de Reflexiones Finales ... 157

(5)

Bibliografía Citada y Consultada ...

164

Índice de Cuadros

Cuadro Nro 1 - HIPOTESIS GENERAL, VARIABLES Y DIMENSIONES

Cuadro Nro 2 - CANTIDAD DE ESTUDIANTES QUE RESPONDIERON A LA

ENCUESTA (En n)

Cuadro Nro 3 - PENSAMIENTO-REPRESENTACIONES DE LA SOCIEDAD

(Según los Alumnos), SOBRE LOS DOCENTES (En n y %. Respuestas Múltiples)

(Según los Alumnos), SOBRE LOS DOCENTES SEGÚN AÑO DE CURSADA (En %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 5 - AGRUPACION DE LAS DIFERENTES CATEGORIAS

RELATIVAS A “DESVALORIZACION” SEGUN AÑO DE CURSADA

Cuadro Nro 6 - PENSAMIENTO-REPRESENTACIONES DE LA SOCIEDAD

(Según los Alumnos), SOBRE LOS DOCENTES SEGÚN EDAD (En %. Respuestas Múltiples)

(Según los Alumnos), SOBRE LOS DOCENTES SEGÚN NIVEL SOCIOECONOMICO DE LOS ALUMNOS (En %. Respuestas Múltiples)

(Según los Alumnos), SOBRE LOS DOCENTES SEGÚN SITUACION LABORAL (En %. Respuestas Múltiples)

SOBRE LOS DOCENTES (Según los Alumnos), SEGÚN AÑO DE EGRESO DEL NIVEL MEDIO (En n y %. Respuestas Múltiples)

(6)

CONOCIMIENTO SOBRE EL TRABAJO DOCENTE (En %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 11 - PENSAMIENTO-REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS

SOBRE LOS DOCENTES (Totales. En n y %. Respuestas Múltiples)

SOBRE LOS DOCENTES (Totales. En n y %)

SOBRE LOS DOCENTES SEGÚN AÑO DE CURSADA (En %. Respuestas Múltiples)

SOBRE LOS DOCENTES SEGÚN EDAD (En %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 15 - PENSAMIENTO-REPRESENTACIONES DE LOS

ALUMNOSSOBRE LOS DOCENTES SEGÚN NIVEL SE (En %. Respuestas Múltiples)

SOBRE LOS DOCENTES SEGÚN SU SITUACION LABORAL (En %. Respuestas Múltiples)

SOBRE LOS DOCENTES SEGÚN GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TRABAJO DOCENTE (En %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 18 - PALABRAS QUE REPRESENTAN AL DOCENTE DE NIVE

PRIMARIA SEGÚN LOS ALUMNOS (Totales. En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 19 - PALABRAS QUE REPRESENTAN AL DOCENTE DE NIVEL

PRIMARIA SEGÚN AÑO DE CURSADA (En n y %. Respuestas Múltiples)

PRIMARIA SEGÚN EDAD (En n y %. Respuestas Múltiples)

(7)

Cuadro Nro 22 - PALABRAS QUE REPRESENTAN AL DOCENTE DE NIVEL PRIMARIA SEGÚN SITUACION LABORAL (En n y %. Respuestas Múltiples)

PRIMARIA SEGÚN TIPO DE TRABAJO (En n y %. Respuestas Múltiples)

PRIMARIA SEGÚN AÑO DE EGRESODEL NIVEL SECUNDARIO (En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 25 -PALABRAS QUE REPRESENTAN AL DOCENTE DE NIVEL

PRIMARIA SEGÚN ESTUDIOS SUPERIORES (Agrupado. En n y %. Respuestas Múltiples)

PRIMARIA SEGÚN GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TRABAJO DOCENTE (En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 27 - PALABRAS QUE REPRESENTAN AL DOCENTE DE NIVEL

PRIMARIA SEGÚN GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TRABAJO DOCENTE (Agrupado En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 28 - FRASES QUE REPRESENTAN AL DOCENTE DE NIVEL

PRIMARIASEGÚN LOS ALUMNOS (Totales. En n y %. Respuestas Múltiples)

PRIMARIA SEGÚN AÑO DE CURSADA (En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 30 - FRASES QUE REPRESENTAN AL DOCENTE DE NIVEL

PRIMARIA SEGÚN EDAD (En n y %. Respuestas Múltiples)

PRIMARIO SEGÚN NIVEL SOCIOECONOMICO

PRIMARIA SEGÚN SITUACION LABORAL (En n y %. Respuestas Múltiples)

(8)

Cuadro Nro 34 - FRASES QUE REPRESENTAN AL DOCENTE DE NIVEL PRIMARIA SEGÚN AÑO DE EGRESO (En n y %. Respuestas Múltiples)

PRIMARIO SEGÚN ESTUDIOS SUPERIORES (En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 36 - FRASES QUE REPRESENTAN AL DOCENTE DE NIVEL

PRIMARIA SEGÚN GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TRABAJO DOCENTE (En n y %. Respuestas Múltiples)

PRIMARIA SEGÚN GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TRABAJO DOCENTE (Agrupado. En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 38 - ASPECTOS POSITIVOS EN LA FORMACION COMO

DOCENTES (En totales)

Cuadro Nro 39 - ASPECTOS POSITIVOS EN LA FORMACION COMO

DOCENTES SEGÚN AÑO DE CURSADA (En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN EDAD (En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN SITUACION LABORAL (En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN TIPO DE TRABAJO (En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 43 - ASPECTOS POSITIVOS EN LA FORMACION COMO DOCENTES SEGÚN AÑO DE EGRESO DE LA ESCUELA SECUNDARIA (En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN REALIZACION DE ESTUDIOS SUPERIORES (Agrupado. En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TRABAJO DOCENTE (Agrupado. En n y %. Respuestas Múltiples)

(9)

Cuadro Nro 47 - ASPECTOS NEGATIVOS EN LA FORMACION COMO DOCENTES (Totales. En n)

Cuadro Nro 48 - ASPECTOS NEGATIVOS EN LA FORMACION COMO

DOCENTES SEGÚN AÑO DE CURSADA (En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN EDAD (En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN NIVEL SOCIOECONOMICO (En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN SITUACION LABORAL (En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN AÑO DE EGRESO (En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 53 - ASPECTOS NEGATIVOS EN LA FORMACION COMO

DOCENTES SEGÚN ESTUDIOS SUPERIORES (En n y %. Respuestas Múltiples)

DOCENTES SEGÚN GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TRABAJO DOCENTE (En n y %. Respuestas Múltiples)

Cuadro Nro 55 - ASPECTOS NEGATIVOS EN LA FORMACION COMO

DOCENTES SEGÚN GRADO DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TRABAJO DOCENTE (Agrupado. En n y %. Respuestas Múltiples)

Anexos

Anexo I - Cronograma

Anexo II - Análisis e interpretación de datos de la Pre-Encuesta.

(10)

PRIMERA PARTE

1.-Tema

La Identidad Profesional Docente: Un estudio desde las representaciones de los Estudiantes del Profesorado de Educación Primaria.

2.- Resumen

El propósito de este trabajo es enfocar nuevas configuraciones de la identidad profesional docente, elaboradas al interpretar representaciones de los estudiantes en la carrera Profesorado en Educación Primaria, en el transcurso de los cuatro años de la misma y en el marco de los lineamientos planteados en el Diseño Curricular de la Formación Docente de Grado de la Provincia de Buenos Aires vigente desde el año 2007. Por lo tanto, en este sentido, se expondrán algunos aportes teóricos actuales y su vinculación con las representaciones mencionadas.

La elección temática de la investigación surge a partir del giro conceptual sobre la identidad profesional docente implícita en el Diseño Curricular mencionado, el cual se esbozará en el presente marco teórico. Por ello el objetivo será reconocer

novedosas identidades profesionales docentes, sustentadas en dicho diseño, a

través de las representaciones de los estudiantes durante el trayecto formativo. Al sugerir “novedosas identidades profesionales” es necesario aclarar que en el año

(11)

docencia1. Este abordaje de la Práctica Docente provoca cuestionamientos sobre su presencia transformadora en cuanto a la configuración de la identidad profesional docente que el estudiante del profesorado va construyendo en el devenir de la formación. En base al tema y las hipótesis planteadas, se utilizará un diseño de investigación que combine estrategias cuantitativas y cualitativas, basadas en la triangulación metodológica para la validación cruzada.

3.- Area de Interés

El motivo por el cual se indaga sobre este tema está vinculado al interés por la actividad laboral docente, desarrollada desde el año 2002, en instituciones de nivel superior, donde se puede focalizar la presente problemática, y en particular, a través de las vivencias expresadas por los estudiantes en la práctica de formación. También, y en forma paralela desempeñando el mismo rol en otras instituciones de nivel terciario de la rama Artística, como docente generalista en los Espacios de la Práctica I y II. Por otro lado, dicha actividad laboral ha permitido realizar diferentes producciones a partir de las reflexiones individuales y en trabajo en equipo con colegas, con quienes se comparten los distintos ámbitos laborales, porque se considera que la práctica siempre se ha constituido en un eje reflexivo a la hora de incorporar innovaciones en la formación docente y porque la misma constituye en toda formación un espacio de aprendizaje no meramente técnico, sino de indagación y comprensión constituyéndose así en el ámbito privilegiado para la construcción de la identidad profesional docente. Asimismo, otro motivo, es que la mayoría de los trabajos de investigación sobre el tema ponen como foco central las representaciones de docentes y/o estudiantes en el ámbito universitario. Son pocos los trabajos centralizados en las representaciones y la construcción de la identidad de los docentes para el nivel primario y que se forman en institutos de nivel superior durante los años 2007, 2008 y 2009 se han presentado trabajos en distintas Jornadas en el Marco del Programa de implementación del Diseño Curricular de la Formación Docente de Inicial y

1

(12)

Primaria, organizado por la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa. Diálogos sostenidos con personal directivo del Instituto formador2 , - espacio donde se centra el interés para realizar este trabajo-, quienes evidencian la necesidad de sistematizar la experiencia realizada desde el año 2007 a partir de la implementación del nuevo Diseño Curricular con interrogantes sobre planteamientos teóricos que están prescriptos en el diseño y que serían dificultosos de implementar en la práctica.

4.- Indagaciones Preeliminares

A continuación se mencionarán algunos trabajos que dan cuenta de la preocupación sobre la problemática de la formación docente en la provincia de Buenos Aires y en relación a la práctica formativa.

Por un lado, existen muchas normativas emanadas por la Dirección Provincial de Educación Superior y de Formación y Capacitación Docente Continua, entre ellas la Resolución Ministerial Nro 13.271/99 en la cual se establece el Diseño curricular de la Formación Docente de Nivel Superior para el 1ro y 2do Ciclo de la EGB, que tuvo vigencia hasta el año 2007 3

. Durante la implementación de dicho plan de formación se han elaborado documentos que relatan desde el interior del Sistema Educativo la conciencia de la importancia de la formación docente y por ello se han desarrollado diversas experiencias apuntando al mejoramiento del Currículum, a la renovación de las prácticas institucionales de los institutos de Educación Superior, a la actualización de sus docentes, etc. En relación con este propósito, el Programa de Mejoramiento de la Formación Docente se ha planteado como uno de sus ejes principales trabajar sobre el espacio de la práctica en la formación docente. En dicho documento se afirma que la práctica constituye un espacio de aprendizaje central en la formación y constituye el escenario privilegiado para la construcción de la identidad docente.4 También se pueden observar producciones a partir de iniciativas con inspectores jefes de la rama de

2

Instituto Superior de Formación Docente Nro 19, Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires

3

DGC Y E (1999) Resolución Ministerial Nro 13.271/99 Diseño Curricular de la Formación Docente de Grado.

4

(13)

Educación Superior y otras ramas del sistema. Entre ellos hubo jornadas de encuentros, talleres y conferencias a cargo de especialistas en el área de la práctica docente. Entre ellas se destaca la conferencia ofrecida por la Dra. María Cristina Davini “El Espacio de la Práctica en la Formación Docente”5

y la ponencia a cargo de la Lic. Teresa Socolovsky “Los contenidos Institucionales y la Práctica Docente”6

. En esta misma línea hay mucha producción bibliográfica sobre el tema de la Práctica Docente en el marco de la Formación Docente de nivel superior no universitaria, entre ellos la compilación realizada por el autor José Alberto Yuni “La Formación Docente: Complejidad y Ausencias”, en el mismo, el autor abre el

debate sobre las políticas curriculares de la formación docente en los procesos históricos, las presencias y ausencias que hubo a la luz de las nuevas realidades sociales e institucionales.7 También Vilma Pruzzo de Di Pego en su libro “La Transformación de la Formación Docente. De las Tradicionales Prácticas a las Nuevas Ayudantías” desde una mirada histórica intenta abordar el tema de las

tradiciones en la formación docente y cómo los mismos aparecen, retroceden, se entretejen y sobreviven y entonces plantea la necesidad de la transformación de la escuela si de base hay una transformación del profesorado8. En la misma línea también es interesante el trabajo de Coria, A. y Edelstein, G. “Las Prácticas

Docentes en procesos de Formación. Una visión desde la perspectiva de Pierre Bourdieu”. En el mismo se aborda las implicancias de los condicionamientos

contextuales, el capital cultural, el capital simbólico en la formación docente y en particular su impacto en las prácticas.9A partir del año 2007 y a partir de la Resolución Ministerial Nro 4154/07 se implementa el nuevo Diseño Curricular para

5

DGC y E (2000) Dirección de Transformación y Acreditación de los Institutos de Formación Docente. “El Espacio de la Práctica”. Conferencia pronunciada por la Dra. Davini el 8 de junio de 2000 en ocasión de la Jornada con Inspectores Jefes de todas las Ramas de Enseñanza de Gestión Oficial y Privada.

6

DGC y E (2000) Dirección de Transformación y Acreditación de los Institutos de Formación Docente. “Los Contenidos Institucionales y la Práctica Docente” Ponencia a cargo de la Lic. Teresa Socolovsky. Diciembre 2000.

7

Yuni, J. A. (2009) La Formación Docente: Complejidad y Ausencias. Encuentro Grupo Editor. Còrdoba

8

Pruzzo De Di Pego, V (2002) La Transformación de la Formación Docente. Edit. Espacio. Bs. As.

9

(14)

la Formación Docente para los Niveles Inicial y Educación Primaria. En la introducción del mismo, se plantea que fue construído sobre las bases de un proceso participativo durante el período 2006-2007, el cual se inició con la voluntad política de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, más el apoyo dado por la Dirección de Educación Superior (DES).

“En este documento se plantea el diseño y desarrollo del currículo como práctica

pedagógica y por ello social, en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, la cultura y la sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto

representación y concreción de un proyecto educativo.10”. En términos generales,

es posible advertir que existe la necesidad de insertar la práctica formativa en un marco histórico-cultural y social. Se advierte en el mencionado diseño un constante abordaje en torno a temas relacionados con el valor de la Experiencia11,

la subjetividad 12, la complejidad en la formación docente y en particular en la

Práctica Docente 13, la práctica docente desde un enfoque epistemológico14, la

práctica desde el paradigma de la complejidad 15. El trabajo C. De Lella16 plantea

que las políticas, programas y experiencias de formación docente, incluyendo la

educación de jóvenes y adultos, suponen modelos, por lo regular implícitos, que

condicionan fuertemente tanto los procesos formativos como sus resultados; y

que, por ello, merecen ser explicitados y revisados críticamente. En ese marco, se

opta por un modelo: el hermenéutico-reflexivo, que se encuentra ligado a una

visión específica de la práctica formativa.

Por otro lado, existen diversos trabajos de investigación sobre la construcción de la identidad profesional docente y sobre las representaciones sociales que fueron identificados y consultados, los que sin duda facilitaron y/u orientaron los recortes de este estudio Entre ellos, un trabajo de Marcia Prieto Parra, “La Construcción de

10

DGC Y E. (2007) Op. Cit. Pag. 13

11

Larrosa, J. (1995) Escuela, Poder y Subjetivación. La Piqueta. Madrid.

12

Ruiz Silva, A. Prada Londoño, M. (2012) La Formación de la Subjetividad Política. Paidós. Bs. As.

13

Andoíno, J. (2005) Pensar la Educación desde una Mirada Epistemológica. Serie Formación de Formadores. Facultad de filosofía y Letras. UBA. Editorial Novedades Educativas.

14

Guyot, V. (2008) Las Prácticas del Conocimiento. Un abordaje Epistemológico. Ediciones LAE. Universidad de San Luis.

15

Morin, E. (2002) Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa.Barcelona.

16

(15)

la Identidad Profesional del Docente: Un desafío permanente”, en Revista Enfoques Educativos, Nro 6 (2004) Universidad de Chile. Otro trabajo muy interesante, de Denise Vaillant, “Nuevas Tendencias en la Formación Permanente

del Profesorado”, en I Congreso Internacional, realizado en Barcelona, (2007) La

identidad docente GTD-PREAL-ORT. Un trabajo de tesis a cargo de la Especialista Jaqueline Noriega sobre “La Identidad Profesional Docente”; Universidad Nacional de San Luis (2007). El trabajo de Mazzitelli, Claudia; Aguilar Susana; Guirao, Ana María; Olivera Adela, presentan un artículo

“Representaciones sociales de los profesores sobre la docencia: contenido y

estructura, en Revista Educación, Lenguaje y Sociedad, vol. VI Nro 6 (2009)

Universidad Nacional de San Juan. El trabajo de María Matilde Balduzzi y Rosana Corrado, presentan una artículo “Representaciones Sociales e Ideología en la

construcción de la Identidad Profesional de Estudiantes avanzados”, en Revista

Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 12, Nro 2 (2010). Una investigación a cargo de la Lic. Valeria Bedacarratx, “Primeras Experiencias

docentes en el marco de la formación “Inicial”: relación entre la trama socio-

profesional y la configuración subjetiva de los nuevos maestros”, en Propuesta

Educativa Nro 37, Año 21 (2012). Otro trabajo, de la misma autora, “Futuros

maestros y construcción de una identidad profesional: una mirada psicosocial a los procesos que se ponen en juego en los trayectos de formación en la Práctica”,

Universidad Nacional de la Patagonia; en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 14, Nro 2, (2012). A continuación se mencionarán algunos autores y obras que se consideran relevantes y contemporáneas en el tratamiento del marco teórico. Entre ellos: D. Vaillant (2007), Ponencia “La identidad docente”, presentada en el I Congreso Internacional Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado (GTD-PREAL-ORT) Barcelona, España. La obra de los autores Marcelo, C. y Vaillant, D (2001), “Desarrollo Profesional Docente.

¿Cómo se aprende a enseñar?”, Narcea. Madrid. La obra del autor R. Kusch

“América Profunda, Libro III. Fagocitación,” (o.c. T.II pp.179-215; 2000). La obra

del autor Bolívar, A. (2006), “La Identidad Profesional del Profesorado de

(16)

(1991), “El Trayecto de la Formación. Los Enseñantes entre la Teoría y la

Práctica”, Paidós. Educador. La obra de Liston, D. y Zeichner, P. (1997),

“Formación del Profesorado y Condiciones sociales de la escolarización”, Editorial

Morata. Madrid. La normativa emanada por la Dirección General de Cultura y Educación (Dirección de Educación Superior) Provincia de Bs. As. (2007) “El Diseño Curricular Formación Docente Niveles Inicial y Primario”; Primera Parte.

Si bién todos los trabajos antes citados, hacen referencia al estudio sobre las representaciones en la docencia y la construcción de la identidad, se considera que el tema del presente trabajo ha sido poco investigado considerando el giro conceptual sobre la identidad profesional docente implícita en el Diseño Curricular de la Formación docente vigente en la Provincia de Buenos Aires, la cual se desarrollará en el marco teórico presente.

5.- Objetivo General

Reconocer novedosas identidades profesionales docentes, sustentadas en el Diseño Curricular de la Formación Docente vigente, a través de las representaciones de los estudiantes durante el trayecto formativo.

6.- Objetivos Específicos

Identificar algunos aportes teóricos sobre los conceptos de identidad profesional docente y representaciones sociales.

Categorizar representaciones de los estudiantes para comprender el sentido de la identidad profesional que se va construyendo durante la formación.

Interpretar representaciones de los estudiantes del Profesorado en Educación Primaria que van construyendo respecto a su identidad profesional docente en diferentes tramos de la formación.

(17)

7.- Hipótesis General

El propósito político formativo sobre la identidad profesional, la presencia y la significación social de la docencia, planteado en el Diseño Curricular de la

Formación Docente de Grado

,

no condice con las representaciones que los

estudiantes del Profesorado en Educación Primaria construyen en el transcurso de la Formación, porque hay contradicciones entre la concepción teórica sustentada en el diseño vigente y el abordaje metodológico de las prácticas durante la formación.

8.- Justificación

En el año 2007 y a partir de la implementación del Diseño Curricular de la Formación Docente de Grado por los niveles Inicial y EP vigente a partir de la Resolución Ministerial Nro 4154/07, el mismo incorpora un sustento teórico diferente, la idea de una práctica formativa cuyo eje priorice la experiencia social (Edelstein, G. 1995); y se propone que en la trayectoria formativa se focalice la atención en el posicionamiento docente y en la recuperación del sentido de la docencia en la sociedad actual. Al respecto, se expresa.”…Un docente en formación tienen que habilitarse para: “Leer la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales” ”Formarse para comprender su situación

profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo”…Experimentar

un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo…” 17

Es importante reconocer que frente a toda propuesta de cambio se ponen en tensión los polos tradición- innovación que caracterizan el accionar de cualquier institución. Se considera que el mencionado diseño curricular conlleva una fuerte inclinación hacia la innovación, una revisión crítica de otros modelos y que, además, ha inspirado el diseño del desarrollo de diversas experiencias de formación que tenderían a la consolidación de una identidad docente no caracterizada por el modelo a-priori, sino en permanente renovación. Si la identidad es un constante fluir, hace que nos

17

DGC Y E. (2007) Op. Cit. Pag. 13

(18)

lleve a su cristalización; más, deberíamos esperar el momento en que surja su dialéctica, en consonancia con los cambios sociales y las nuevas problemáticas que subyacen a los mismos.

Cabe aclarar, que si bien ya existen seis cohortes de graduados a partir de la implementación de este plan en el año 2007, aún no se conocen trabajos de investigación que sistematicen y den cuenta de la experiencia sostenida. Se considera que a varios años de su implementación y desde el discurso cotidiano de los estudiantes en los diferentes tramos de la carrera y docentes a cargo de los diversos espacios curriculares, aparecen muchos interrogantes que constituyen una base potencial para poder investigar.

A partir de estas nociones, el propósito del trabajo tendría un valor teórico, ya que permitirá sistematizar desde líneas teóricas las representaciones de los

estudiantes y

,

también, reconsiderar en qué medida la práctica formativa reflexiva,

(19)

SEGUNDA PARTE

1.- Presentación

A continuación se plantean los temas que son claves para el desarrollo de este trabajo y que serán profundizados en diversas partes.

1.1.- Las Representaciones Sociales

El tema de las representaciones se ha considerado como objeto de estudio por la multiplicidad de sentidos que su análisis aporta tanto a nivel de instituciones como de actores, de contenidos disciplinares y de la formación docente en general. En este trabajo se enfoca la función identitaria de las representaciones, debido a que las respuestas de los estudiantes permiten construir saberes en relación a la configuración de la identidad y su transformación.

1.2.- La Identidad Profesional, Representaciones y su Configuración en la Docencia

La temática de la identidad docente refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y a cuáles son los factores de satisfacción e insatisfacción. También guarda relación con la diversidad de sus identidades profesionales y con la percepción del oficio por los docentes mismos y por la sociedad. La identidad docente es tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido en una sociedad.

(20)

referida a la historia del docente y a sus características sociales pero también de una construcción colectiva vinculada al contexto en el cual el docente trabaja.1

Es por ello que la construcción de la identidad profesional se inicia durante el período de estudiante en las escuelas, pero se consolida después en la formación inicial, y se prolonga durante todo su ejercicio profesional (Marcelo, C. Vaillant, D 2009, p. 34). De manera progresiva, va generándose un cambio de posición subjetiva: de ser estudiante a ser profesional, a menudo realizado por el contacto con los docentes formadores y con los docentes orientadores en ejercicio, de prácticas acompañadas durante la formación, de ayudantías, residencia, etc. Durante su formación, los estudiantes reciben, por distintos medios, informaciones y modelos de desempeño, así como experiencias de distinta índole que los proveen de herramientas para la construcción de su identidad profesional, la cual se irá modificando o afianzando en su trayectoria de profesionalización. En particular, hacia el final de sus estudios de grado, el sujeto realiza construcciones provisorias, fruto de transacciones entre sus fantasías, expectativas y proyectos, y las percepciones y representaciones que elabora en el contacto con otros y con el mundo laboral, en un contexto ideológico determinado.

1.3.- La Identidad Profesional Docente en el marco del Diseño Curricular de la Formación Docente de Grado

En el Diseño Curricular de la Formación Docente de Grado por los niveles Inicial y EP vigente a partir de la Resolución Ministerial Nro 4154/0, se plantea la idea de la formación docente orientado a un nuevo horizonte formativo, que configure la identidad profesional docente como enseñante, pedagogo y

trabajador cultural.2 La docencia es entendida como práctica social que se

corporiza en el vínculo intersubjetivo establecido con los alumnos (pero también

1

Vaillant, D. I Congreso Internacional “Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado” Barcelona, 5,6 y 7 septiembre 2007 La identidad docente. Pag. 3

2

(21)

con los miembros de la institución escolar), siempre situada y regulada institucionalmente, cuya especificidad radica en el trabajo con los saberes públicos socialmente valorados. Se trata de una práctica de intervención social que participa del mandato de socialización y transmisión del legado cultural de una sociedad a las nuevas generaciones. En este sentido, su dimensión política, está dada por la intencionalidad de la que participa y por los efectos que provoca: afecta las oportunidades de las personas e influye en las expectativas y actitudes de los futuros ciudadanos. En este sentido, la dimensión histórica de los procesos de formación docente no podrá quedar extraída de la caracterización de dicho contexto, de modo tal que la misma eche luz sobre los procesos que en la actualidad caracterizan el ejercicio profesional de quienes han optado por el trabajo docente.3

2.- Marco Teórico

Construcción de la Identidad Profesional Docente y Representaciones. Una aproximación conceptual

2.1.- Introducción

En este apartado se ofrecen algunas categorías de análisis que permitirán reflexionar sobre uno de los objetivos del presente trabajo referido a la posibilidad de identificar algunos aportes teóricos sobre los conceptos de identidad profesional docente y representaciones sociales. Comprender el sentido del concepto “representación” para luego, poder identificar qué “representaciones”

revelan los estudiantes sobre la identidad profesional durante su trayecto formativo. Por lo expresado, entonces, indagaré sobre algunos aportes teóricos sistematizados en un trabajo de investigación de la Universidad Nacional de San Juan4. En el mismo, las autoras hacen referencia a los conceptos de

3 _{Valeria Bedacarratx (2012) “Primeras experiencias docentes en el marco de la formación “inicial”:}

(22)

representaciones sociales, identidad profesional y contexto histórico; a fin de comprender algunos modelos y perspectivas que pensaron a la formación; y por último, algunas reflexiones teóricos en relación a varios fundamentos sostenidos en el Diseño Curricular de la Formación Docente de Grado vigente en la Provincia de Buenos Aires desde el año 2007. En relación al trabajo mencionado se avanza sobre diversos autores que fueron abordados en el transcurso de seminarios de la presente maestría, ellos son: R. Kusch (2000); Marcelo y Vaillant (2001); Bolívar, (2006); Gilles Ferry (1991); Liston, D. y Zeichner, R. (1997).

2.2.- Las Representaciones Sociales

Desde la investigación social y, en particular, desde el paradigma de las representaciones sociales se registra un creciente desarrollo en los últimos años. Introducida por Serge Moscovici (1984)5 la noción de representación social estructura, para la Psicología Social, el estudio teórico- metodológico del sentido común. La teoría de las representaciones sociales es asimilada en la investigación educativa como constructo operativo. De allí que el campo educativo haya sido enriquecido por investigaciones sociales. Haciendo un recorrido histórico, el primer concepto sobre representaciones colectivas fue acuñado por Emile Durkheim6 quien diferenció lo colectivo de lo individual, delimitando los campos de la Sociología y de la Psicología:

“...Las representaciones colectivas son representaciones grupales que

realizan los hombres de una determinada época y pertenecientes a un

espacio social frente a la necesidad de ordenar el mundo y tornarlo inteligible...” (Durkheim, E.: 1975)

4 _{Mazzitelli, C. Aguilar, S. Guirao, Ana M. Olivera, A. (2009) “Representaciones Sociales de los}

Profesores sobre la docencia: Contenidos y Estructura”, en Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 1 668-4753 Vol. VI Nro 6 (Diciembre 2009)

5

Moscovici, S. (1991) Psicología Social II “Pensamiento y Vida Social”. Ed. Paidós. Barcelona. España

6

(23)

Más tarde, en 1984, Serge Moscovici da mayor flexibilidad al concepto y otorga a las representaciones sociales un lugar esencial dentro de las ciencias humanas. Se advierte, entonces, que el concepto de representaciones sociales aparece en Sociología pero su teoría va a ser esbozada en Psicología Social, con lo cual la noción intersecta lo Psicológico y lo social. Moscovici es quien define claramente el término:

“...Las representaciones sociales son una manera de interpretación y de

pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social. Son

modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión, y el dominio del ambiente social, material e ideal...”(Moscovici,

S.; 1991: 474)

Como forma de conocimiento, las representaciones sociales aluden a su vez a un proceso y a un contenido: como proceso son una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos, como contenido constituyen una forma particular de conocimiento. El objetivo de las representaciones sociales es el de mantenernos dentro del circuito social, comunicar, tratar de comprender y dar explicaciones a la realidad. Según el autor, las representaciones sociales poseen tres dimensiones:

- La actitud, es decir, la orientación positiva o negativa, favorable o desfavorable de ese conocimiento. Nos informamos y nos representamos una cosa únicamente y en virtud de la posición tomada.

- La información, que se refiere a la organización de conocimientos que realiza un grupo a propósito de un objeto social.

(24)

Denise Jodelet (1982)7 también estudia el concepto de representaciones sociales y a partir de sus investigaciones observa dos tipos de obstáculos para su análisis:

a) Obstáculos Epistemológicos, ya que en plena vigencia del Conductismo, se ignoran las representaciones sociales porque se oponen al mismo.

b) Obstáculos Metodológicos, ya que se considera el estudio del contenido de los discursos como una técnica poco rigurosa.

Ambos obstáculos han desaparecido hoy, al menos entre los psico-sociólogos europeos, en virtud del auge de este enfoque no sólo en Psicología Social, sino en otras Ciencias Sociales. El autor considera que las representaciones sociales no implican una ruptura entre el mundo exterior y el mundo interior. Al respecto expresa:

“...El sujeto y el objeto no son fundamentalmente

distintos....representarse algo, es darse en conjunto,

indiferenciadamente el estímulo y la respuesta...esto implica que

siempre hay una parte de construcción y re-construcción en el acto de representación...” (Jodelet, D.; 1983: 12)

En este sentido, entendemos que la representación social es significante, ya que restituye simbólicamente algo ausente, pero también es capaz de sustituir aquello que está presente:

“...Siempre significa algo para alguien y hace que aparezca algo de

quien la formula, su parte de interpretación. Debido a ello no es simple

reproducción, sino construcción y conlleva en la comunicación una parte de autonomía y de creación individual o colectiva...”(Moscovici, S; 1984:

469/494)

Cada representación tiene una estructura que conlleva un aspecto significante y otro figurativo. El primero se refiere a lo simbólico, en tanto que el segundo se refiere a la imagen, al papel específicamente de lo imaginario y de la imaginación

7

(25)

individual o grupal. De esto se desprende el carácter dinámico que asume el acto de la representación. En tanto elaboraciones, las representaciones sociales, pueden presentarse bajo múltiples formas: pueden constituirse en imágenes que condensan una red de significados; sistemas de referencias a fin de interpretar y dar sentido al entorno; en categorías que interpretan y en categorías que permiten clasificar circunstancias, los fenómenos y los individuos y en teorías que hacen posible la comprensión de la realidad. Y concebidas dentro del marco de nuestra vida social, son todo ello en conjunto. Al investigar la difusión del psicoanálisis, Moscovici logró poner en evidencia que en la formación y dinámica de las representaciones sociales se dan una serie de transformaciones, deformaciones y adaptaciones del objeto de representación, pero también de lo social. Para ello, Moscovici y Jodelet, proponen las nociones de objetivación y anclaje. Ambos permiten ver cómo lo social interviene transformando un conocimiento en representación y cómo ésta, a su vez, modifica lo social. La objetivación constituye un proceso estructurante por el cual nociones abstractas son puestas en imágenes. Este proceso conlleva tres momentos: a) la construcción selectiva, que consiste en retener y seleccionar los elementos bajo el recorte del sujeto que los significa; b) la esquematización estructurante, que es la organización de la estructura conceptual con base en un núcleo figurativo de tipo bipolar que articula pares opuestos; c) la naturalización que consiste en la tendencia de dotar de realidad a un esquema conceptual. El anclaje consiste en dar significado a la red estructural de la representación, siendo la función de estos significados la interpretación que posibilita la orientación de la conducta. Al producirse el anclaje de una representación dentro de un sistema preexistente, este es modificado. La intensidad y el grado de remodelación estarán íntimamente ligados al carácter rígido o innovador de las representaciones, tanto de las preexistentes como de las que se incorporan y la resultante transformación. En virtud de lo anterior, es claro advertir que la objetivación y el anclaje articulan las cuatro funciones básicas de la representación:

 La función cognitiva de integración de la novedad,

(26)

 La función de orientación de las conductas y las representaciones sociales

 El mantenimiento de la identidad social.

Herzlich (1972)8 opina que nosotros percibimos una situación y damos sentido a los acontecimientos que nos toca vivir, mediante un modelo que proviene del conjunto de nuestro universo de creencias, que también está elaborado gracias a las experiencias de situaciones análogas en función de nuestro status y de nuestro rol. La representación interviene en la decodificación de las situaciones (aspecto cognitivo) y también en las resonancias interiores que nos produce (aceptación de una opinión contraria a la de uno, de una ideología supuesta, etc.). Como todos los participantes están implicados en la misma situación, composiciones diferentes, se producirán distanciamientos entre las representaciones de uno y las de otros. Otros autores, (Jodelet, 1986) y Pozo, 2001) sostienen que las representaciones sociales son construcciones que permiten entender y explicar la realidad, guiando los comportamientos y las prácticas. Constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal.

Según Abric (2001)9 Las representaciones sociales se caracterizan por ser:

…“Un concepto integrador, ya que en su base se encuentran las actitudes, los estereotipos y las imágenes. 2. Son construcciones simbólicas que se originan en la

interacción social y se recrean a lo largo del tiempo a través de diferentes procesos

comunicacionales (conversaciones, medios masivos) que se materializan en las

prácticas sociales. 3. Son de orden cognitivo, dado que los individuos no son pasivos

frente a la información que reciben del grupo, sino que ellos construyen significados y teorías sobre la realidad en una vinculación dialéctica entre lo individual y lo social. …”

8 _{Herzlich, C. “La Representación Social: sentido del concepto”, en Serge Moscovici (comp.)}

Introducción a la Psicología Social. Barcelona. Planeta 1979

9

(27)

El autor considera, además, que las representaciones sociales están determinadas también por el contexto, tanto discursivo como social. Así, las significaciones de las mismas están influenciadas, a la vez, por las características de las condiciones de producción del discurso, que nos permiten acceder a la representación, por el lugar que ocupa el individuo en la sociedad. Para Abric (2001) las representaciones sociales tendrían cuatro funciones vinculadas con las prácticas y las interacciones sociales. Estas son: a) Funciones de saber: Permiten describir y explicar la realidad y comunicarla, por ello constituyen un marco que favorece los intercambios y la comunicación social b) Funciones identitarias: Las representaciones sociales posibilitan a la vez la construcción de una imagen de sí en el grupo y del grupo en relación con los otros y un conjunto de valoraciones positivas al respecto. c) Funciones de orientación: Produce una anticipación que actúa como filtro de la interpretación de los acontecimientos de acuerdo con la representación existente y prescribe las prácticas en medios determinados. d) Funciones justificadoras: Además de operar a priori de las situaciones actúan, también, luego de la acción con el fin de perpetuar la posición del grupo. El autor expresa que son escasas las investigaciones que intentan profundizar acerca de la función identitaria de las representaciones sociales. Qué es la docencia para los profesores y cuáles son sus notas esenciales es un tema interesante tanto para la investigación educativa como para la construcción de políticas educativas adecuadas. Es posible observar que a pesar de los cambios acontecidos en la sociedad, la capacitación recibida a lo largo del tiempo, las múltiples demandas sociales y la irrupción de la tecnología en el ámbito educativo, los docentes, en el ejercicio de su profesión, presentan rasgos característicos que muestran una cierta estabilidad a lo largo del tiempo10.

Las funciones descriptas anteriormente muestran cómo las representaciones sociales posibilitan la comprensión del origen de los comportamientos y de las prácticas sociales y al mismo tiempo se encuentran influidas por estas. Por lo

10

(28)

expresado, en este trabajo de investigación se focalizará sobre la función identitaria de las representaciones, ya que el objetivo es reconocer cómo los estudiantes del Profesorado van construyendo las representaciones sobre la identidad profesional docente y cómo las mismas se van modificando en el transcurso de la formación.

A fin de sintetizar, expresamos los diferentes enfoques desde los cuales se ha abordado la construcción psicológica y social de la representación social:

1- Enfoque Cognitivo: se limita a la actividad cognitiva a través de la cual el sujeto construye su representación. Presenta dos dimensiones: a) dimensión de contexto: el sujeto se halla en situación de interacción social y la representación aparece entonces como un caso de la cognición social, por lo tanto es abordada por la Psicología Social; b) dimensión de pertenencia: siendo el sujeto un sujeto social, hace intervenir en su elaboración ideas, valores y modelos provenientes de su grupo de pertenencia o ideologías transmitidas a través de la sociedad.

2- Enfoque significante: Se considera que el sujeto es productor de sentido, que expresa en su representación el sentido que da a su experiencia en el mundo social. El carácter social de representación se desprende de la utilización de sistemas de codificación e interpretación proporcionados por la sociedad o de la proyección de valores y aspiraciones sociales. En tal sentido, la representación también es considerada la expresión de una sociedad determinada.

Cuando es propia de sujetos que comparten una misma condición social o una misma experiencia social, la representación frecuentemente se relaciona con una dinámica que hace que intervenga lo imaginario. Situada en el cruce de las coacciones sociales que pesan sobre el individuo y de los deseos o carencias que hacen ecos de ellas, la representación expresa y permite trascender sus contradicciones (C. Herzlich, 1969; M. J. Chombart de Lauwe, 1971; R. Kaes, 1968, 1976)

(29)

propiedades sociales provienen de la situación de comunicación, de la pertenencia social de los sujetos que hablan y de la finalidad de sus discursos ( E. Lipiansky, 1979; Windisch, 1978; 1982).

4- Enfoque práctico-social, en esta óptica se toma en consideración la práctica social del sujeto. Actor social adherido a una posición o lugar social, produce una representación que refleja las normas institucionales derivadas de su posición o las ideologías relacionadas con el lugar que ocupa (M. Gilly; 1980; M. Plon, 1972).

5- Enfoque intergrupal, la dinámica de las representaciones es determinada por el juego de las relaciones intergrupales. El desarrollo de las interacciones entre los grupos modifica las representaciones que los miembros tienen de sí mismos, de su grupo, de los otros grupos y de sus miembros. Moviliza una actividad representativa destinada a regular, anticipar y justificar las relaciones sociales establecidas ( J.P. Di Giacomo, 1980; W. Doise, 1972, 1979).

6- Enfoque sociológico: en esta perspectiva el sujeto es el portador de determinaciones sociales, basa la actividad representativa en la reproducción de los sistemas de pensamiento socialmente establecidos, de visiones estructuradas por ideologías dominantes o en el redoblamiento analógico de relaciones sociales (Boltanski, 1971; P. Bourdieu, 1980; J. Maitre, 1975; P. Robert y C. Faugeron, 1978)

(30)

2.3.- La Identidad Profesional: Su configuración en la Docencia

La identidad es un concepto complejo que ha sido estudiado desde diversas perspectivas teóricas enfatizando alguna de sus múltiples dimensiones personales sociales, culturales, profesionales. Se puede definir la “identidad” como la

construcción de una imagen o representación de sí mismo, que se recrea con los otros y posibilita el sentimiento de pertenencia a un grupo. Algunos autores, entre otros, Bonelli (1987), Grinberg y Grinberg (1993) y Davini (1995) definen la identidad profesional como: “la construcción de una imagen o representación de sí mismo, que se recrea con los otros y posibilita el sentimiento de pertenencia a un grupo y además, supone

el desarrollo de una identificación con el rol en un ámbito de desempeño”… 11

Otros autores, consideran que la identidad profesional es concebida como un proceso de carácter dinámico mediante el cual el sujeto se define a sí mismo en relación con un espacio de trabajo y un grupo o colectivo profesional de referencia, es decir, en términos de una ocupación, oficio o profesión y respecto de aquellos que la ejercen. Supone la interacción con otros y la apropiación de modelos propuestos culturalmente. Sólo puede comprenderse su construcción si se tiene en cuenta el contexto, sus características y variaciones: estabilidad o inestabilidad, crisis, situaciones amenazantes, políticas sociales, cambios tecnológicos, modelos difundidos a través de los medios de comunicación, etc.

Por otra parte, la identidad profesional, tal como sucede con la personal, supone dos dimensiones diferentes, pero dependientes: las construcciones o representaciones de otros respecto del sujeto y las construcciones que el sujeto efectúa acerca de sí mismo. Al afirmar: “soy docente”, el hablante establece una

línea identitaria con un conjunto de otros sujetos, un colectivo de referencia que le indica no sólo qué hace, sino sobre todo quién es. Esta percepción de sí mismo a partir de definirse por un campo ocupacional o un conjunto de prácticas y un grupo de referencia, es dinámica; varía, como se dijo, en función de múltiples dimensiones: la situación de la ocupación o de la profesión en ese contexto histórico-social, el grado de prestigio alcanzado, las atribuciones de los otros, la

11

(31)

posibilidad efectiva de ejercicio, los modelos propuestos a partir de políticas sociales, entre otras. Esas condiciones “objetivas” son elaboradas por el sujeto en

un complejo proceso en el que confluyen identificaciones, pertenencia a un grupo, proyecto identitario, valoración social de la profesión, prácticas desarrolladas durante la formación y primeras experiencias laborales, así como las representaciones sociales y la trama ideológica en que se sostienen.

En la misma línea, Vaillant (2007) 12 define la identidad docente como: …“Una construcción dinámica y continua, a la vez social e individual, resultado de diversos procesos de

socialización entendidos como procesos biográficos y relacionales, vinculados a un contexto (socio-histórico y profesional) particular en el cual esos procesos se inscriben”.

En este sentido, la identidad de los docentes presenta características comunes a todos ellos, pero también es un producto de la historia personal y social que se encuentra influenciada, a la vez, por los ámbitos donde se desempeñan. La identidad profesional se inicia durante todo el proceso de escolarización del estudiante, pero se consolida después en la formación inicial y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. De manera progresiva, va generándose un cambio de posición subjetiva: el paso del status de “estudiante” al del “profesional”, a menudo realizado por el contacto con los docentes formadores y

con los docentes orientadores en ejercicio, de prácticas acompañadas durante la formación, de ayudantías, residencia, etc. Durante su formación, los estudiantes reciben, por distintos medios, informaciones y modelos de desempeño, así como experiencias de distinta índole que los proveen de herramientas para la construcción de su identidad profesional, la cual se irá modificando o afianzando en su trayectoria de profesionalización. De esto se desprende que la identidad hay que construirla y modelarla y esto requiere de un proceso individual y colectivo complejo y dinámico y que conduce a la configuración de representaciones subjetivas acerca de la profesión docente. En particular, hacia el final de sus estudios de grado, el sujeto realiza construcciones provisorias, fruto de transacciones entre sus fantasías, expectativas y proyectos, y las percepciones y

12

(32)

representaciones que elabora en el contacto con otros y con el mundo laboral, en un contexto ideológico determinado.

Estudios recientes sobre la identidad de los profesores toman como base la conceptualización del sociólogo francés C. Dubar (1991)13 quien desde una concepción relacional, pone en el centro de la discusión sobre la construcción de las identidades los vínculos entre sujetos e instituciones sociales. Desde su perspectiva, la identidad implica un proceso de interacción complejo que se construye desde los sujetos pero no de manera individual sino en interacción con otros significantes en contextos históricos y socialmente estructurados. El autor desarrolla tres supuestos acerca de las identidades docentes y de la manera en que éstas se construyen. El primer supuesto es que la identidad de los profesores es específica al campo de la actividad docente y es en parte común y compartida por el conjunto de los profesores. Esta parte común de la identidad supone un proceso de socialización profesional que implica el aprendizaje de la cultura docente, es decir la apropiación de normas, reglas, valores profesionales propios de un grupo y la adquisición de un universo simbólico definido y construido en referencia al campo de la actividad docente. Este aprendizaje no solo se refiere al plano intelectual sino que incluye lo que Ferry ( 1997 ) denomina la formación en tanto dinámica de desarrollo personal y por lo tanto remite también a la esfera afectiva. La socialización, que se apoya, al menos relativamente, en experiencias comunes como la formación inicial; es un proceso de identificación que remite a “tipos identitario” disponibles, es decir modelos ideales de profesionalidad que

definen lo que los profesores deben idealmente ser, hacer y conocer. El segundo supuesto plantea que la identidad profesional es también una construcción singular, específica a cada docente, relacionada con su historia personal y con sus múltiples pertenencias sociales, pasadas y presentes, familiares, educativas o profesionales. En este sentido, la construcción de la identidad es un proceso biográfico continuo y la identidad puede ser vista como el resultado de una

13

(33)

negociación entre una identidad heredada del pasado y una identidad dirigida por el individuo o impuesta por la situación presente. El tercer supuesto postula que la construcción de la identidad es un proceso relacional. La identidad es una relación con uno mismo pero también con otros de identificación y diferenciación que es construida en la experiencia de las relaciones con otros. Se puede ver como el resultado de una negociación entre la “identidad de sí mismo” definida por el propio individuo y la “identidad externa” que es adjudicada por los otros con los

que interactúa (por ejemplo alumnos, docentes co-formadores, docentes formadores).

(34)

Vaillant (2009)14 cuando expresan que la identidad profesional es una

“construcción del sí mismo” profesional, que evoluciona a lo largo de la carrera

docente, y que puede verse condicionada por la escuela, las reformas y los contextos políticos; que incluye el compromiso personal, la disposición para aprender a enseñar, las creencias, valores, conocimiento sobre las materia que enseñan así como la enseñanza, experiencias pasadas (biografía escolar), así como la vulnerabilidad profesional. En este sentido, la identidad de los docentes presenta características comunes a todos ellos, pero también es un producto de la historia personal y social que se encuentra influenciada, a la vez, por los ámbitos donde se desempeñan. De esto surge un interrogante ¿Cómo se construye la identidad profesional durante la trayectoria académica? ¿Cómo influyen las diversas perspectivas y modelos de la enseñanza en la formación de la identidad profesional? ¿Qué lugar tuvo la teoría y la práctica en esas tradiciones?

Por lo expresado, a continuación realizaré algunas aproximaciones teóricas sobre modelos y tradiciones en la enseñanza de la formación del profesorado.

2.4.- La Formación del Profesorado desde la Perspectiva Histórica. Modelos y Perspectivas

La formación de maestros estuvo ligada históricamente, en Argentina, a la creación de las Escuelas Normales (1870), y simultáneamente a la creación y masificación de la enseñanza común y obligatoria. El inicio de la Escuela Normal está determinado por el Positivismo en lo filosófico y la Política Liberal de la Generación del 80 que influyó en el proyecto político- económico. Por lo tanto, la asignación del lugar social del docente representaba el proyecto político y el sustento filosófico que operaba desde el proyecto curricular. Estos proyectos establecían la “homogeneización abstracta” en categorías de “docente y alumno modelo”, impronta que se mantiene hasta la actualidad.

14

(35)

Sin embargo, a mediados del S.XX se instala en la Argentina la tradición lógico- eficientista, que produjo una reforma en el Sistema Educativo. Por ella se verifica el pasaje de la formación de maestros al nivel superior-terciario, con el propósito de “profesionalizar” sus estudios, bajo la conducción política del gobierno militar.

Si bien este fue el objetivo, igualmente se mantuvieron las características del pensamiento normalizador. La progresiva burocratización posterior acabó aumentando el poder reproductor de la educación y desdibujó su función transformadora. Esta tradición se unió a la ideología desarrollista que planteaba, en términos generales, un pasaje de lo tradicional a lo moderno. La educación se representó, entonces, como “inversión “ o formadora de recursos humanos. Se aplicó a la educación el modelo Taylorista, con lo cual se introdujo la “división técnica del trabajo escolar” y el docente quedó relegado a ser un “ejecutor de la enseñanza”. Aquí aparece el currículo como proyecto educativo y medio de control

social (Apple 1986, Díaz Barriga, 1984). De esta manera, el docente como técnico es quien impone al alumno el “currículo prescripto” con objetivos de conducta y

medición del rendimiento. La formación de maestros es absorbida por la lógica tecnicista que impregnaba las prácticas de formación, con lo cual, el docente iba perdiendo el control de las decisiones de la enseñanza, reservadas al planificador con cargos jerárquicos.

(36)

críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar para poder modificarlas (Escurra, Krotch y De Lella, 1990).

En la década del 90 el discurso se desplaza de la democratización a la adopción del discurso administrativo-economicista, inspirado en documentos de organismos internacionales y financiadores. Se vuelve a la tradición eficientista, cambiando el interés por sistemas de control, medición y evaluación externos, pero en un contexto de políticas de globalización de la economía y de las decisiones, con altas tasas de desocupación. Estas condiciones sociales derivan en profundas problemáticas de aprendizaje que se relacionan con el capital cultural originario de los alumnos. En el interior del sistema la práctica docente se vuelve laxa, se debilita, con sus contenidos “significativos” de los documentos

curriculares, con un panorama de alta fragmentación horizontal del Sistema Educativo, y el impacto de la “incompetencia” de la escuela (es decir, de los

docentes) para lograr resultados de aprendizaje.

En esta historicidad, pareciera que la mirada prospectiva nos indica un ser docente estático, ontológicamente situado en el deber como funcionario del Estado, se entiende entonces, tal como lo expresa R. Kusch (2000)15 , que la identidad del docente ha tenido más que ver con una construcción del “Ser docente”, es decir, una apropiación externa de objetos, rituales, discursos,

modelos que se fueron acumulando e impregnando a lo largo de la historia. Sobre esto el autor expresa:

“…El ser tiene su propio mundo, el del mercader con su atado de géneros que invade agresivamente el mundo original del estar…El ser para tener consistencia, crea cosas, como la ciudades con sus objetos y utensillos…por eso el ser es fagocitable,

como lo es todo lo que tiende a una actitud absoluta y no tiene sus raíces en la vida..”(Kusch, R; 2000: 201-202)

15

(37)

En esta trayectoria histórica, se advierte que la práctica docente

,

está anclada en

las normativas estatutarias y/o educativas en general, en las prescripciones institucionales y en los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar.

También podemos vincular este recorrido histórico sobre la formación docente con lo expresado por Marcelo y Vaillant 16, quienes consideran que la construcción social del concepto maestro y profesor se forma a partir de sucesivas transformaciones sociales. En relación a esta expresión coincido con los autores citados, ya que en los comienzos la docencia estuvo ligada al “llamado divino” “vocación” que implicó entrega y sacrificio. En la década del 60 y con un enfoque

fuertemente racionalista, el maestro era un técnico eficaz. En la década de los 90 en adelante surgió el concepto del docente como “profesional reflexivo” que puede

pensar y transformar su práctica.

Este breve recorrido histórico permite pensar sobre las diversas visiones en cuanto a la definición de la identidad profesional que se desplazó desde una dimensión vocacional a una dimensión profesional. Este es uno de los fundamentos planteados en el Diseño Curricular vigente sobre la formación, la idea de un docente reflexivo y transformativo. También Bolivar (2006)17 plantea que es importante visualizar el reconocimiento social de la profesión docente, es decir la imagen que en un cierto momento histórico y político tiene la docencia. Las expectativas, realidades, estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a configurar el auto-concepto, la autoestima y la propia imagen social. En este sentido, el autor plantea que la profesión docente arrastra históricamente un déficit de consideración social que la asemeja más a un oficio u ocupación que a una profesión como lo son las profesiones liberales (Medicina, Arquitectura, Derecho).

En el marco de la historia de la educación, a principios del siglo XX, ser docente (maestro o profesor) era un privilegio, se pertenecía a un ámbito de respeto y prestigio con posibilidades de autorrealización y un sentido de pertenencia

16

Marcelo, C. Vaillant, D. (2001) Op. Cit. pag. 41

17