¿Por qué se mueve la tierra?. Secuencia didáctica de ciencias naturales

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “¿Por qué se mueve la tierra?” Secuencia didáctica de Ciencias Naturales “¿Estamos preparados para enfrentar desastres naturales?” Secuencia didáctica de Ciencias Sociales. Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y en Ciencias Sociales Catalina Belén Lorca López. Profesor didacta en Ciencias Naturales: Erich Martens Profesor didacta en Ciencias Sociales: Francisco Navia. Santiago de Chile, 2019 1.

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(3) Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “¿Por qué se mueve la tierra?” Secuencia didáctica de Ciencias Naturales “¿Estamos preparados para enfrentar desastres naturales?” Secuencia didáctica de Ciencias Sociales Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y en Ciencias Sociales Catalina Belén Lorca López. Calificación profesor didacta mención Ciencias Naturales ______________________ Calificación profesor didacta mención Ciencias Sociales. ______________________. PROMEDIO. ______________________. Santiago de Chile, 2019. 3.

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(5) DEDICATORIA Dedico este esfuerzo a mi familia, especialmente a mis padres por formar parte de lo que soy, su apoyo y consejos, los que me han acompañado especialmente en esta etapa de mi vida. A Dios, por inspirarme cada día para ser una mejor persona y una mejor profesional.. 5.

(6) AGRADECIMIENTOS Sin duda alguna, este importante proceso, no hubiera sido posible de realizar sino fuera por el apoyo incondicional de las personas que formaron parte de esta etapa de mi vida, los cuales han contribuido directa e indirectamente en mi desarrollo como docente en formación y especialmente como persona. De corazón expreso mi gratitud por su cariño, y comprensión que me han llevado desear entregar lo mejor de mí y desafiarme cada día a ser la mejor versión de mi misma. Agradezco primeramente a la total entrega y compromiso de mis padres, Bernardo y Brigitte, los cuales han dado más de lo necesario para permitir mi educación y formarme en una persona con valores, aprendiendo de ellos que todo en la vida se obtiene con esfuerzo y responsabilidad, además de valorar y ayudar a todas las personas desinteresadamente. Por su amor entero y especialmente sus consejos y correcciones, estoy profundamente agradecida, gracias por creer en mí y espero poder ser un motivo de alegría como el fruto de todos sus sacrificios. A mi hermana Natalia, un ejemplo de esfuerzo y compromiso, para avanzar profesionalmente, asumiendo nuevos desafíos con excelencia y calidad humana, siendo una inspiración para seguir estudiando. A mi hermana Constanza, quien ha formado parte de mi crecimiento, aprendiendo de su perseverancia y arduo trabajo para superarse cada día y trabajar para alcanzar sus objetivos. No puedo dejar de mencionar a los profesores que acompañaron mi aprendizaje en este trayecto como estudiante, que promovieron en cada clase, el deseo de querer contribuir al desarrollo y aprendizaje de niños y niñas del país, el cual se ha ido fortaleciendo, aspirando a convertirse en una convicción personal y profesional, por medio de educar desde el compromiso, la excelencia y especialmente el afecto a los estudiantes. Agradezco inicialmente al Profesor Erich Martens, por sus altas expectativas en mi aprendizaje y desarrollo como profesora, a través de su compromiso y continuo apoyo durante el proceso de práctica profesional, significando un modelo a seguir como un profesional entregado a su labor, comprendiendo el aporte que puede tener un buen profesor en la vida de un estudiante, promoviendo la confianza en sí mismo, así como en sus competencias para aprender y descubrir el mundo y compartirlo con los demás. Agradezco al Profesor Francisco Navia, por su acompañamiento y comprensión en esta etapa de aprendizaje, por el enfoque de su enseñanza de Ciencias Sociales, como una herramienta para el desarrollo de las competencias cognitivas y personales de los estudiantes, destacando por otro lado, su especial preocupación e interés profesional por el desarrollo de los alumnos, más allá de los aprendizajes disciplinares que puedan desarrollar, entendiéndolos de forma integral, considerando sus características 6.

(7) personales y promoviendo la creación de vínculos con los alumnos para contribuir a su formación humana desde su labor como profesional de la educación. Agradezco también a la Directora de Carrera y profesora, Rosa Gaete Moscoso, por presentar el mayor desafío que inspira el quehacer docente, pese a las diversas dificultades que representa esta profesión, que corresponde a ser un profesional de excelencia, no solamente planteando este ideal, sino demostrándolo con su propio ejemplo, despertando el desafío a construirme a diario, profesional y personalmente en la mejor profesora que los estudiantes puedan tener, planteando la reflexión sobre la importancia de un docente comprometido y competente en la formación de los alumnos y alumnas para su desarrollo cognitivo y personal. No quisiera olvidar a las personas que fueron parte de mis experiencias educativas en la escuela, profesores guías de diferentes establecimientos, Andrés Sepúlveda y Paulina Lohmayer, con quienes pude conocer parte de los sacrificios y desafíos que caracterizan esta labor, pero al mismo tiempo, con quienes pude conocer el tesoro que esconde esta profesión, que consiste en la valiosa oportunidad de compartir cada día con niños y niñas, pudiendo formar parte importante de sus vidas, entendiendo el valor de cada uno de ellos como personas, al conocer sus experiencias e ideas, pero especialmente pude descubrir, la sorpresa de dejarse enseñar por ellos, aprendiendo de su curiosidad por conocer el mundo, y así mismo, la alegría por vivir y disfrutar la vida y especialmente, a las personas que aman. En este sentido, quisiera expresar especialmente, mi afecto y gratitud hacia los niños y jóvenes que pude conocer en estos años, a partir de las diferentes experiencias en el aula, los que contribuyeron a pensarme desde una estudiante de pedagogía a una docente con propósito, para lo cual decidí esforzarme aún más y desear entregar lo mejor de mí para promover sus aprendizajes. Estimo altamente su cariño y confianza que me enriquecieron primeramente como persona, significando la razón de esta decisión profesional, que a partir de ello he reconocido la necesidad de sensibilizar con ellos para aprender a escuchar incluso comprender sus pensamientos y emociones. Porque para poder llegar a enseñarles de verdad, no fue sino antes de aprender a conocer, aprender a valorar y particularmente aprender a querer a cada niño y niña, para poder hacer esta tarea de corazón y con sentido, lo cual considero como el aprendizaje más valioso que pude haber adquirido hasta el momento, el que anhelo se convierta en el motor que con sacrificio y mucha paciencia fortalezcan mi compromiso por educar y formar. No quisiera dejar fuera de este arduo proceso, a quienes me acompañaron muy de cerca y quienes incondicionalmente me apoyaron en cada momento, demostraron su lealtad, brindándome su desinteresada amistad en todo tiempo, personas maravillosas 7.

(8) que descubrí en la Universidad, Vanesa, Cristina, Elizabeth y Aracely, que en momentos de alegrías y de frustraciones estuvieron allí con una palabra de aliento y de consejo oportuno, de modo que no hubiera sido lo mismo sin ustedes a mi lado, sinceramente, han sido muy importantes para mí. De corazón, agradezco a todos aquellos que contribuyeron en este proceso personal y profesional, familiares, amigos y especialmente a pastores Gustavo y Evelyn, quienes con sabiduría me apoyaron y orientaron para tomar este desafío con madurez y compromiso. Agradezco y dedico especialmente, este primer logro a Dios, por acompañarme y guiarme con sabiduría, amor y paciencia, para enseñarme cada día a ser mejor estudiante y persona. No podría haberlo logrado por mis propios meritos, pues no eran suficientes para asumir esta gran responsabilidad, fue él quien en los momentos más desafiantes y críticos, me ayudo a superarlos con esfuerzo y valentía, es por esto, que mi deseo más profundo es poder honrarle, trabajando arduamente en convertirme en una profesora de excelencia que refleje a Jesús en la Tierra, enseñando y amando a los niños y niñas de esta generación. Es así, que he aprendido que este primer tramo de mi carrera, solo ha sido posible gracias al compromiso, acompañamiento y por sobre todo al cariño de todos ellos en los diferentes momentos de este proceso, sin los cuales hubiera sido imposible llegar hasta aquí.. 8.

(9) ÍNDICE DEDICATORIA………………………………………………………………………...5 AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………...6 INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….….……12 CAPÍTULO I. ANTECENDENTES INSTITUCIONALES………...………...……15 1. Contextualización institucional…………………………………………………17 1.1. Caracterización interna…………………………………...…...…………...17 1.2. Caracterización contextual………...……...…………………...…...………27 … Conclusiones………………….……………………………………..…….……30 CAPÍTULO II. SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN I…………...……….……33 1. Diagnóstico pedagógico…….……………...…………………...…………….…35 1.1. Caracterización de los estudiantes………………......….……….……….…35 1.2. Caracterización de rutinas de enseñanza……………………………..…….40 1.3. Factores pedagógicos que influyen en el aprendizaje……...……..….….…42 Conclusiones……………………………….………………..…..……….…...…47 2. Fundamentación teórica……….…….…...…………..……………...….………48 2.1. Enseñanza de Ciencias en el aula..................................................................50 2.2. Fundamentación curricular…………….…………………..……….………54 2.3. Fundamentación disciplinar……………....………………………………...59 2.4. Fundamentación didáctica-pedagógica….………..……………………….…6 Conclusiones….……………………….……...…….……………….…………..73 3. Secuencia didáctica…..…….……………………………...…………….............79 3.1. Presentación de la secuencia….…………………..…………………..…….81 3.2. Selección curricular…….....……..…………………..……………………..82 3.3. Mapa de la secuencia……………..……………………..…..……………...83 3.4. Diseño clase a clase…………………………….….….…………………....85 4. Reflexiones de la implementación…..............………………………..…….…156 5. Análisis de resultados…….……………..……..……………………………….162 5.1. Evaluación diagnóstica…….………..…..…………………………..…….164 5.2. Evaluación de proceso…….………..…..………….………………..…….170 5.3. Evaluación de cierre…………...…..…...…………..………..………..…..180 Conclusiones………………..……………........……………………...………...194 CAPÍTULO III SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN II……….……………..197 1. Diagnóstico pedagógico…………………………………………...……………199 1.1. Caracterización de los estudiantes…………...……..………...…………..199 1.2. Caracterización de rutinas de enseñanza……….....….……………...……202 Conclusiones………………………………………………………………...205 2. Fundamentación teórica……………………………………….…………….....205 2.1. Enseñanza de Geografía en el aula……………..……………………...….205 2.2. Didáctica de la geografía……….……..…………………..…………........207 2.3. Orientaciones didácticas…….………………………….……..………..…208 9.

(10) 2.4. Marco Conceptual…………………………………………………………210 2.5. Foco didáctico.………………………………………………………….…213 Conclusiones………….……………………………..……….……………...…215 3. Secuencia didáctica……………………………………………………………...219 3.1. Presentación de la secuencia….……………………………………………221 3.2. Selección curricular……….…….………………….……………..…….....222 3.3. Mapa de la secuencia…….….…….….…………………………..………..224 3.4. Diseño clase a clase……….……….………….……………………...........227 4. Reflexiones de la implementación…..….……….…….….……….…..……..…304 5.Análisis de resultados……………..…….....…….…………………………........310 5.1. Evaluación inicial……………………………………………………....…311 5.2. Evaluación intermedia…….………………………...………………….…311 5.3. Evaluación de cierre……………………...……………………….............320 Conclusiones……………………………………..............................................328 CAPÍTULO IV APRENDIZAJES PROFESIONALES...........................................331 1. Aprendizajes profesionales………...……….………………...………………...333 1.1. Aprendizajes profesionales pedagógicos....….……………………………333 1.2. Aprendizajes profesionales mención Ciencias Naturales….….………….334 1.3. Aprendizajes profesionales mención Ciencias Sociales...……...……........335 1.4. Aprendizajes profesionales en torno al perfil de egreso de la carrera de Educación Básica de la Universidad Alberto Hurtado............................................................336 SÍNTESÍS FINAL……………………………………………………………............338 BIBLIOGRAFÍA………………….…………………….…….…………………......340 ANEXOS……………………………….……………………………...…….………..343 Anexo 1……………………………….…………………………..………...…………344 Anexo 2…..………………………….…………………………..…………….……....345 Anexo 3…..………………………………….……………………..………………….346 Anexo 4…..………………………………….……………………..………………….347 Anexo 5…..………………………………….……………………..………………….348 Anexo 6………………………………….....…………………………..……………...349 Anexo 7……..…………………………….....……………………..……………….…350 Anexo 8……..……………………………….……………………..……………….…352 Anexo 9……..……………………………….……………………..………………….356 Anexo 10…………………………………….…………………………..…………….357 Anexo 11…...………………………………….……………………..………………..358 Anexo 12…...………………………………….…………………………..…………..359 Anexo 13…...………………………………….…………………………..……….….361 Anexo 14…...………………………………….……………………..………………..362 Anexo 15…...………………………………….……………………..………………..363 Anexo 16……………………………….……………………………….……………..366 Anexo 17……………………………….………………………………..……….……367 Anexo 18……………………………….…………………………..…………….……371 Anexo 19……………………………….…………………………..………………….375 Anexo 20……………………………….………………………………..…………….375 10.

(11) Anexo 21…………………………………….…………………………..…………….376 Anexo 22…………………………………….…………………………..…………….385 Anexo 23………………………………….…………………………..………….……386 Anexo 24…………………………………….…………………………..…………….386 Anexo 25………………………………..….………………………………………….388 Anexo 26…....……………………………..……….………………..……….…..……389 GLOSARIO…………………………………………………………………………...390. 11.

(12) INTRODUCCIÓN En este documento se desea presentar el proyecto de título para optar al título de profesora de Educación Básica con mención en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. El proceso de titulación ha sido desarrollado en el año 2018 en la práctica profesional, llevada a cabo en una institución educativa de administración municipal, caracterizada por la diversidad cultural y étnica de sus estudiantes. Este escrito tiene como propósito dar cuenta de los aprendizajes profesionales desarrollados en dicho proceso a partir de la experiencia de diseño, implementación y evaluación de las secuencias didácticas realizadas en las diferentes menciones. La relevancia de la propuesta, radica en promover la disposición de los estudiantes ante el aprendizaje escolar y la toma de conciencia de su importancia para su desarrollo cognitivo y personal, entendido como la principal herramienta para desarrollar las principales competencias cognitivas y sociales que requieren para desenvolverse y progresar en su vida de manera crítica y ética, especialmente en el contexto de vulnerabilidad socioeconómica que los rodea, de manera que los conocimientos escolares construidos, puedan contribuir al bienestar individual y el de su comunidad. Ambas secuencias didácticas ofrecen experiencias de aprendizajes significativos que promueven la construcción de conocimientos de los estudiantes mediante la problematización de los contenidos disciplinares para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes además de promover su participación ciudadana, en la cual comprenden su entorno natural y los fenómenos que ocurren en él, así como también son capaces de interpretarlo para levantar acciones concretas para intervenir el espacio y mejorar la experiencia. La metodología utilizada en la implementación corresponde a la secuencia didáctica, mediante el diseño de experiencias significativas como ambientes de aprendizajes para la construcción de los conocimientos escolares de los alumnos, las cuales promueven la vinculación cognitiva con los contenidos disciplinares a partir de sus aprendizajes previos. En la asignatura de Ciencias Naturales, para el aprendizaje de “Estructura interna de la Tierra y movimientos tectónicos” se considera el modelo de enseñanza de ciencias basado en la indagación, en el cual se integran estrategias didácticas con la finalidad de presentar el dominio conceptual abstracto de forma concreta y familiar a los alumnos. Mientras que, en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, para el aprendizaje de “Desastres naturales en Chile” se consideran elementos del aprendizaje por descubrimiento, para abordar el foco didáctico de la formación ciudadana de los estudiantes, mediante experiencias de aprendizajes que promuevan mayores niveles de participación y autonomía en la construcción de conocimientos geográficos desde una perspectiva social. 12.

(13) De esta forma, el proyecto de título se organiza en cuatro capítulos, los que permiten conocer en un principio las características del centro educativo y la comunidad escolar, lo cual ha sido posible a través de la lectura de documentos oficiales, entrevistas y observaciones, que permiten recopilar las principales informaciones que se vinculan con el aprendizaje escolar de los alumnos. Así pues, se profundiza el trabajo desarrollado en cada mención, frente a una dificultad de aprendizaje o foco didáctico identificado en las respectivas disciplinas, frente al cual se materializan las informaciones recogidas para el diseño e implementación de la secuencia didáctica y su posterior reflexión. En primer lugar, se presentan los antecedentes institucionales y a partir de ellos, es posible caracterizar la institución y la comunidad educativa, con la finalidad de levantar antecedentes contextuales que permiten comprender cómo afectan al aprendizaje de los estudiantes. En segundo lugar, se presenta el trabajo realizado en la mención de Ciencias Naturales en un cuarto básico, comenzando con una breve contextualización del grupo en el cual se implementa la secuencia de clases, rescatando las características cognitivas y afectivas de los estudiantes y su relación con la asignatura. Esto es, para realizar una vinculación pertinente con los contenidos disciplinares mediante el modelo de ciencias basado en indagación (ECBI), por el cual se ejecuta el proceso de diseño, evaluación y reflexión didáctica-pedagógica de la secuencia didáctica. En tercer lugar, se presenta el trabajo realizado en la mención de Ciencias Sociales en un sexto básico, en el cual se exponen en un principio, las principales características de los estudiantes y su relación con la asignatura, considerando además las rutinas de enseñanza que la caracterizan. A partir de ello, se identifica el foco didáctico correspondiente a la formación ciudadana de los estudiantes, que es abordado en la secuencia didáctica. De esta manera, se presenta la secuencia de clases, dando cuenta de su diseño, evaluación y posterior reflexión realizada a partir de la implementación. En cuarto lugar, se presenta una reflexión sobre los aprendizajes pedagógicos y disciplinares esperados del profesor en formación, en vista de los saberes profesionales necesarios del quehacer docente, mediante sus competencias profesionales en cualquier escenario educativo. De esta manera, se da cuenta de los aprendizajes individuales que se han logrado hasta este momento, así como también, de aquellos aprendizajes que aún se encuentran en proceso, a la luz de orientaciones ofrecidas por documentos oficiales, como los Estándares pedagógicos y disciplinares de Formación Inicial para egresados de carreras de Pedagogía en Educación Básica (CPEIP, 2012) así como también de las competencias profesionales manifestadas en el Perfil de Egreso vigente de la carrera de Educación Básica de la Universidad Alberto Hurtado. 13.

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(15) 1.. ANTECEDENTES INSTITUCIONALES. 15.

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(17) 1. Contextualización institucional La elaboración del diagnóstico institucional fue posible gracias a la obtención de datos mediante diversas fuentes de información, tales como la lectura de documentos oficiales del establecimiento, en particular el Proyecto Educativo Institucional y el Manual de Convivencia Escolar. Así también, se analizaron documentos provenientes de portales digitales, entre ellos, MINEDUC, Agencia de Calidad de la Educación y Municipalidad de Recoleta. Otras fuentes de información abordadas en este trabajo, corresponden a la observación directa en la escuela, principalmente en el aula y entrevistas formales e informales con diferentes actores de la comunidad educativa como directivos, docentes y estudiantes. 1.1. Caracterización interna Antecedentes generales de la institución. La escuela donde se ha realizado la experiencia de práctica profesional durante el año 2018 corresponde a una institución educativa ubicada en la comuna de Recoleta, cercana a diferentes hitos patrimoniales como Iglesias, cementerios, mercados comerciales y barrios históricos. Es un establecimiento de dependencia municipal, que cuenta con el convenio de diversos programas, entre ellos, la Subvención Escolar Preferencial, la Jornada Escolar Completa, el Programa Escuela Abierta y el Centro de Apoyo Tutorial Integral (CATI), los cuales se describirán en el desarrollo de este informe. El establecimiento acoge a gran parte de los niños y niñas del sector con menores recursos económicos de la comuna, siendo evaluado por el SIMCE dentro del grupo socioeconómico (GSE) Medio, en el cual, “la mayoría de los apoderados han declarado tener entre 12 y 13 años de escolaridad en el caso de la madre, y entre 11 y 12 años de escolaridad en el caso del padre y un ingreso del hogar que varía entre $410.001 y $690.000” (Agencia de Calidad de la Educación, 2016). En adición a este índice, se señala que entre 43,01% y 64% de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad social, cuyo IVE SINAE corresponde a un 57,3%, teniendo como primera prioridad a 219 alumnos. Entre este grupo de alumnos, se encuentran hijos de padres que trabajan gran parte del día, estudiantes extranjeros e inmigrantes así como también, niños que habitan en un hogar de menores que se ubica cercano al establecimiento. La cantidad total de estudiantes migrantes en los establecimientos municipales de Recoleta es de 2047, representando el 22,02% de los 9.294 alumnos municipales de la comuna (Municipalidad de Recoleta, 2018). En el caso particular de esta escuela, la comunidad educativa se compone actualmente de 641 estudiantes, siendo conformada. 17.

(18) por niños y niñas de diversas nacionalidades y pueblos originarios de nuestro país, lo cual se describe a continuación. Tabla 1: Composición de estudiantes de escuela. País de origen. N° de estudiantes. Perú Bolivia. 190 51. Colombia. 19. Haití Ecuador. 17 8. Argentina. 7. Venezuela. 4. Brasil Otras nacionalidades. 1 7. Estudiantes pertenecientes a pueblos originarios Total estudiantes migrantes. 16. Total estudiantes. 641. 304. Antecedentes históricos La escuela es fundada en el año 1967 como centro educacional, extendiendo a 8 años la Enseñanza Básica como respuesta de la reforma educativa y en el año 1986 a partir del Decreto 246, recibe el nombre que hoy posee. En 1987 el establecimiento se fusionó con otras escuelas de la comuna, mientras que 7 años más tarde acoge a estudiantes de una escuela cercana. El establecimiento, gracias a la gestión de sus distintos equipos directivos, ha obtenido logros educativos, desplegando estrategias para atender las necesidades de sus estudiantes con importantes índices de vulnerabilidad, trabajando en red a nivel territorial con instituciones educativas y áreas de salud, con el fin de convocar a distintas instancias comunales en el desarrollo y cumplimiento de su tarea educativa y formativa. (Municipalidad de Recoleta, 2018) A partir del terremoto del año 2010, la infraestructura del establecimiento fue reparada superficialmente, no obstante persistían problemas estructurales como falta de pavimentación, deficiente evacuación de aguas lluvias, escala iluminación y un reducido espacio para la realización de actividades, de modo que estas necesidades fueron atendidas gracias a la construcción de un nuevo edificio en el año 2012, permitiendo postular al Proyecto de Jornada Escolar Completa. 18.

(19) Misión educativa La misión de la escuela se orienta a la formación integral de los alumnos, valorando y respetando su diversidad a partir de la base del compromiso y participación de todos los actores de la comunidad educativa para mejorar continuamente el desarrollo de los niños y niñas. Para avanzar en este propósito, el establecimiento promueve “una educación inclusiva, que fomenta la participación, el respeto a la diversidad y la convivencia democrática, a través del compromiso de toda la comunidad educativa y la especialización permanente de sus docentes y profesionales.” (Municipalidad de Recoleta, 2018) Proyecto Educativo Institucional En este sentido, como manifestación del diseño de centro educativo que se persigue e instrumento de gestión de mediano y largo plazo para el cumplimiento del desafío de esta institución, se construye un Proyecto Educativo Institucional (PEI), en cuya elaboración participaron diferentes actores de la comunidad escolar, para recoger sus aportes y reflexiones orientadas hacia la apropiación y sentido de pertenencia a la institución. Dicho proyecto intenta posicionar a la escuela como un espacio de participación transformadora para el desarrollo de los alumnos y alumnas. El PEI está cimentado en dos pilares, por un lado es la identidad e ideal del establecimiento, expresados en las actitudes y comportamientos esperados por todos los sujetos que participan en la comunidad escolar y los valores que promueve, como la empatía, el respeto, la responsabilidad, el compromiso y el esfuerzo. Por otro lado son los objetivos estratégicos y programas de acción, cuyos frutos son los principios de inclusión, el respeto a la diversidad y el logro de mejores aprendizajes que se concretan en las propuestas de gestión de todos los establecimientos municipales de la comuna. A partir del contexto social que circunscribe a esta escuela, se levanta un proyecto educativo enfocado en promover el desarrollo integral sus estudiantes, a nivel valórico mediante un enfoque inclusivo que no sólo acoja y atienda las necesidades de la diversidad y multiculturalidad, sino que las valore y potencie a través de su participación activa en la comunidad educativa. Para ello, se han implementado diferentes programas de formación integral, entre los cuales podemos encontrar: el Programa de Orientación y Convivencia Escolar, Programa de prevención de drogas y alcohol, Educación de la sexualidad, Cuidado del Medio Ambiente, Promoción de la vida sana y actividades de acción social.. 19.

(20) Para apoyar de manera más profunda a los estudiantes y sus familias, en este centro educativo al igual que los 18 establecimientos municipales de la comuna de Recoleta, opera el Centro de Apoyo Tutorial Integral (CATI) que tiene como objetivo: Brindar apoyo de carácter “formativo integral” a los niños, niñas y jóvenes de las unidades educativas dependientes del DAEM de Recoleta, promoviendo la salud, el bienestar, la convivencia, los aprendizajes, y una mejor calidad de vida en las comunidades educativas. Su función principal es convertirse en soporte técnico-vincular de la labor que desarrollan los Profesores Tutores de los establecimientos, operando bajo la lógica de un trabajo mancomunado, en equipo, que con una mirada sistémica y multiaxial busca resolver las 64 problemáticas de diverso orden que poseen los niños, niñas y jóvenes de la comunidad de Recoleta (Municipalidad de Recoleta, 2018).. Para contribuir a la atención de las necesidades y apoyo del aprendizaje de los niños y niñas de la escuela, la institución posee atención de psicopedagogo, psicólogo, orientador, profesor de educación especial o diferencial, fonoaudiólogo y asistente social. El establecimiento participa en diversos programas a nivel comunal como el Centro de Apoyo Tutorial Integral (CATI), cuyo propósito es brindar un apoyo formativo e integral a los estudiantes, para ello, se establecen profesores tutores para cada curso, quienes se desempeñan laboralmente con 30% de horas lectivas y 70% de horas no lectivas, tiempo destinado al trabajo mancomunado con otros profesionales como asistente social y psicólogos para evaluar la situación de cada niño o niña, así como también, reunirse y mantener un vínculo activo con el apoderado del alumno, visitando su hogar y reuniéndose continuamente con el estudiante y su familia para evaluar su situación personal y académica Organización de niveles y cursos. La escuela imparte educación parvularia (Pre-kinder y Kinder) y enseñanza básica, cada nivel se compone de dos cursos A y B. La Enseñanza Básica se divide en dos ciclos, el primero de ellos corresponde a los cursos 1°, 2°, 3° y 4°, mientras que el segundo ciclo corresponde a los cursos 5°, 6°, 7° y 8°. Esta organización se materializa en horarios académicos diferentes durante la jornada escolar a partir de las 9:30 horas, de manera que mientras el primer ciclo se encuentra en recreo, los estudiantes del segundo ciclo permanecen en clases, posteriormente a las 10:15 horas comienza su recreo, mientras que el primer ciclo permanece en tiempo de clases. Esta distribución permite mediar la gran cantidad de estudiantes y los baños disponibles, pues solo existe actualmente en funcionamiento un baño para niñas y un baño para niños. Organización Temporal Escolar de Primer y Segundo Ciclo A partir de la creciente llegada de los estudiantes a la escuela especialmente en los últimos 3 años, al mismo tiempo de las carencias infraestructurales que presenta el establecimiento, concretamente la reducida cantidad de baños disponibles para los 20.

(21) alumnos y alumnas, correspondiendo a un solo baño para cada género, el cual posee 6 cubículos cada uno. Se ha establecido un horario diferenciado de clases y recreos entre primer y segundo ciclo con el propósito de atender de manera más efectiva a los 641 estudiantes que asisten a la escuela diariamente, el cual se detalla a continuación. Tabla 2: Cronograma de rutina escolar. Horario Primer Ciclo. Horario Segundo Ciclo. 8:00 – 9:30 9:30 - 9:50 (recreo) 9:50 -11:20 11:20 – 11:40 (recreo) 11:40 -13:10 13:10- 13:55 (almuerzo) 13:55-15:25. 8:30 – 9:30 9:30 - 10:15 10:15- 10:35 (recreo) 10:35 - 12:05 12:05 - 12:25 (recreo) 12:25 - 14:40 14:40 - 15:25 (almuerzo). Actualmente la escuela cuenta con 46 docentes, que tienen un contrato de 44 horas mensuales, entre los cuales, se encuentran los profesores tutores y profesores corrientes, ambos tienen distribuciones de tiempo diferenciadas, en el primer caso su carga laboral se distribuye en 70% de horas no lectivas, destinadas principalmente al trabajo en el CATI, como apoyo integral de los estudiantes y el 30% de las horas se dedican al trabajo en el aula con los estudiantes. Mientras que en el segundo caso, los docentes que se desenvuelven de manera común, trabajan con 50% de horas lectivas y 50% de horas no lectivas por disposición general de la Municipalidad de Recoleta sobre los establecimiento municipales. Organización Espacial del establecimiento: Se presentan los planos del establecimiento que grafican la distribución de las salas de clases con respecto al patio y cancha de la escuela. Las imágenes han sido extraídas del documento oficial de Protocolo de Seguridad Escolar (ERVV, 2018). Se presenta la ubicación de los cursos donde se realiza práctica profesional, destacados con un recuadro de color celeste, para considerar como su localización respecto al patio interfiere con el desarrollo de las clases a realizar.. 21.

(22) Imagen 1: Plano de primer piso. 6°. Imagen 2: Plano de segundo piso. 4°. 22.

(23) Imagen 3: Plano de tercer piso. Infraestructura y recursos para el aprendizaje. El colegio cuenta con 17 salas de clases, dos salas pre-básica, las cuales se encuentran en un área apartada dentro de la infraestructura del establecimiento, tecnología en el aula (proyector, computador, telón) que se solicitan en la coordinación de UTP, una sala audiovisual, una biblioteca CRA, un laboratorio de ciencias, una sala de usos múltiples, una sala de computación con internet, una sala de integración y baño para discapacitados, una sala de atención psicológica, una sala de atención de apoderados, sala y comedor para profesores, un casino para los estudiantes, baños disponibles en el primer piso, un ascensor que no se encuentra habilitado, una cancha de deportes y área de Dirección con oficinas. Resultados en evaluaciones nacionales Se describen los resultados obtenidos en el SIMCE del año 2017 en el nivel de 4° básico en el área de Aprendizaje en Comprensión de lectura, así como también en las áreas correspondientes a Clima de convivencia Escolar, Participación y Formación Ciudadana en 4° (Agencia de Calidad de la Educación, 2017). En esta evaluación, se ha 23.

(24) obtenido que el establecimiento ha sido clasificado dentro del grupo socioeconómico (GSE) Medio, en el cual, “la mayoría de los apoderados han declarado tener entre 12 y 13 años de escolaridad en el caso de la madre, y entre 11 y 12 años de escolaridad en el caso del padre y un ingreso del hogar que varía entre $410.001 y $690.000.” En adición a este índice, se señala que entre 43,01 y 64% de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad social. Para conocer un poco más de cerca los aspectos relacionados con la Convivencia Escolar de la institución educativa, a continuación se presentan los resultados obtenidos en los indicadores que conforman esta evaluación. Resultados de clima de convivencia escolar SIMCE 2017 Este indicador mide tres dimensiones: Ambiente de respeto, Ambiente organizado y Ambiente seguro. Considera las percepciones y las actitudes que tienen los estudiantes, docentes y padres y apoderados frente al nivel de respeto, organización y seguridad del establecimiento. (p. 30) Gráfico 1: Resultados Comprensión Lectora 4°. Fuente: Agencia de Calidad de la Educación, 2018, p. 30).. Se observa que el 60% de los estudiantes dan cuenta de un desempeño insuficiente, el 21, 67% da cuenta de un desempeño elemental mientras que solo el 18,33% alcanza un desempeño adecuado al nivel. Como escuela, de una escala del 0 al 100, ha obtenido en la dimensión desempeño ha obtenido 21 puntos, lo cual es un nivel muy bajo. 24.

(25) Autoestima académica y motivación escolar Este indicador se compone de las siguientes dimensiones, en primer lugar de auto percepción y autovaloración académica y en segundo lugar de motivación escolar. Gráfico 2: Puntajes 4° en las dimensiones del indicador Autoestima académica y motivación escolar 2014-2017 y su variación Fuente: (Agencia de Calidad de la Educación, 2018, p. 14).. A partir del gráfico observado, desde el año 2016 se puede reconocer un aumento de 5 puntos, alcanzando 76 puntos, encontrándose en la categoría de desempeño adecuado.. Clima de convivencia escolar Este indicador se compone de tres dimensiones: Ambiente de respeto, ambiente organizado y ambiente seguro.. 25.

(26) Tabla 3: Puntaje 4° Clima de convivencia escolar. Resultado. 2016. 2015. 2014. Puntaje indicador. 71. 66. 62. Puntaje dimensión: Ambiente de respeto Puntaje dimensión: Ambiente organizado Puntaje dimensión: Ambiente seguro. 69. 65. 64. 79. 73. 69. 66. 61. 55. Se observa que el nivel de percepción de Clima de convivencia escolar ha aumentado levemente en los últimos años, y dentro de las dimensiones, se identifica el ambiente seguro con el menor desempeño alcanzado, lo cual se puede explicar considerando el entorno que rodea a la escuela, el cual se caracteriza por presentar prácticas de violencia y por otro lado se consideran las dinámicas que se desarrollan dentro del establecimiento en donde se encuentran recurrentes accidentes por agresiones y discusiones entre los estudiantes. Considerando la experiencia en el establecimiento, se puede identificar un foco problemático en esta área, que se relaciona con las continuas agresiones físicas y verbales entre los estudiantes de curso, a partir un nivel bajo de tolerancia y valoración de la diversidad cultural y racial, representando un desafío para la comunidad abordar este aspecto, promoviendo una inclusión eficaz. Participación y formación ciudadana Este indicador se compone de tres dimensiones: Sentido de pertenencia, Participación y Vida democrática. Para su evaluación, se han considerado tanto las actitudes y las percepciones de los estudiantes, así como también de sus apoderados, a partir del grado en que la institución fomenta la participación, el compromiso de los miembros de la comunidad educativa y la vida democrática (Agencia de Calidad de la Educación, 2018, p. 32). Tabla 4: Puntaje 4° Participación y formación ciudadana.. Resultado. 2016. 2015. 2014. Puntaje indicador. 84. 74. 67. Puntaje dimensión: Sentido de pertenencia Puntaje dimensión: Participación. 78. 75. 71. 85. 71. 66. Puntaje dimensión: Vida democrática. 85. 76. 69. 26.

(27) En la dimensión participación y formación ciudadana se observa un aumento paulatino durante los años. El promedio de la escuela corresponde a 84 puntos, lo cual se encuentra en una categoría de desempeño alto. A partir de la presentación de los resultados en la evaluación SIMCE, tanto en la disciplina de Lenguaje se puede identificar que corresponde a un desempeño insuficiente a nivel nacional, en comparación a otros establecimientos con características similares con el mismo nivel de grupo socioeconómico. No obstante se evidencia un aumento paulatino del desempeño, lo cual se ha podido constatar en la experiencia en la escuela, donde se han desarrollado diversas estrategias para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, tales como el trabajo junto a co-docentes, así como también el fortalecimiento de la coordinación técnico pedagógica y su acompañamiento a los docentes para orientar y retroalimentar las practicas pedagógicas de los docentes. En conclusión es posible reconocer la necesidad de desarrollar clases que promuevan aprendizajes de calidad para los estudiantes, que contribuyan al desarrollo de sus competencias lingüísticas y sociales, además de la construcción de conocimientos disciplinares sólidos, como herramientas para desenvolverse en un plano académico y personal de manera exitosa, los cuales les brinden mejores oportunidades para progresar en educación formal, así como también desarrolla un pensamiento reflexivo a través del cual puedan enfrentar dificultades de manera flexible y ética, que favorezcan su calidad de vida y el de su entorno cercano. Por otro lado se proyecta una secuencia de clases que promueva mayores niveles de participación, una convivencia escolar más sana así como especialmente promover la motivación de los estudiantes para aprender. 1.2. Caracterización contextual Por un lado se considera el índice de vulnerabilidad socioeconómica de los alumnos y alumnas, el cual se evidencia en el bajo desarrollo de su vocabulario, un conocimiento reducido de su entorno local y global, además de las condiciones de vida que experimentan a nivel general, como por ejemplo vivir en un reducido espacio junto a su familia, en donde es común que los estudiantes se hagan cargo del cuidado de hermanos menores debido a que sus padres permanecen fuera del hogar durante la jornada laboral, o por otro lado, los estudiantes durante gran parte del día se encuentran solos en sus casas, teniendo que hacerse responsables de su propio cuidado, protección y alimentación. A partir de entrevistas informales con diferentes docentes tutores del establecimiento, se describen circunstancias comunes de alto riesgo social de la vida personal de algunos 27.

(28) niños y niñas de la escuela, entre las que se encuentran, situaciones de abandono de uno de los padres de los alumnos, alto nivel de violencia intrafamiliar verbal y física entre sus padres o hacia los mismos estudiantes o bien, discriminación y rechazo social generalizado hacia su etnia, particularmente hacia estudiantes haitianos. Así también, en una dimensión más general, la experiencia cotidiana de gran parte de los alumnos y alumnas de la escuela se inscribe en un ambiente de pobreza material, padres con un nivel bajo de escolaridad y alta carga laboral, así mismo en un contexto de constante violencia, delincuencia y drogadicción. Otra dimensión a considerar dentro de las características de los niños y niñas es la diversidad cultural que poseen y la riqueza multicultural que pueden entregarle a la escuela, debido a que gran parte de los estudiantes provienen de diferentes naciones como Perú, Bolivia, Haití, Venezuela, Colombia y Haití, lo que puede ser utilizado como un insumo para el diseño de la Unidad didáctica, a partir de las diversas experiencias y conocimiento de su propio país y cultura. Este factor es relevante pues es una fuente de aprendizajes y conocimientos previos sobre el mundo, de modo que puede ser incorporado en el contenido a desarrollar en la implementación, con el propósito de fomentar el sentido de pertenencia y arraigo a su país de origen, destacándolo como un elemento relevante en la formación de su identidad personal y la construcción de nuevos aprendizajes, así como por otro lado, promover la empatía social entre los niños y niñas, la valoración y respeto de cada uno, rescatando su riqueza como persona y su experiencia de vida, además de su propia cultura y origen étnico. Horario diferido para primer y segundo ciclo. A partir de la distribución espacial de las salas de clase con respecto al patio del establecimiento, que se encuentran a los lados de este, junto con distribución temporal de los periodos de clase y de recreación desde del segundo módulo de clases, se puede observar que se interrumpe constantemente el desarrollo de esta y el trabajo de los profesores y estudiantes mientras permanecen en el aula, afectando tanto al primer y segundo ciclo escolar, pues mientras uno de ellos se encuentra en clases, la otra sección en los siguientes 20 minutos se encuentra en recreo, repitiéndose esta dinámica hasta el final del día. Esta dificultad se evidencia en la situación del curso en el cual se realiza la Experiencia Laboral, que corresponde a un 4º básico que da comienzo a una asignatura a las 9:50 horas y 20 minutos después, el segundo ciclo sale a recreo, recibiendo directamente el ruido propio de los estudiantes en recreo, como por ejemplo jugar a la pelota, gritar, reír o simplemente hablar, lo que irremediablemente es percibido por los 28.

(29) niños y niñas del curso, contribuyendo a que su atención se pierda y les cueste mayor trabajo escuchar lo que el profesor está hablando, teniendo que esforzar más su voz, sin embargo los alumnos y alumnas se desconcentran en la clase y comienzan a realizar otra actividad paralela como dibujar, jugar o conversar con el compañero de banco, de esta forma, el profesor en reiteradas ocasiones intenta focalizar la atención de los estudiantes, forzando su voz para que los estudiantes lo escuchen más fuerte, brindando espacios por medio de preguntas para que ellos puedan participar, pero que por el constante bullicio e infraestructura de la sala de clases, al intentar hablar, sus voces no se proyectan de forma eficaz, no pudiendo ser oída por el resto de sus compañeros, dificultando la progresión de las actividades planteadas. Esta problemática es reconocida por gran parte de los docentes, pues les implica un esfuerzo corporal y emocional mayor al requerido en una clase normal, por ejemplo que al forzar la voz, se dañan sus cuerdas vocales y aumentan las situaciones de tensión, que de forma prolongada se expresan en periodos de estrés y agotamiento, afectando su calidad de vida personal y profesional. Es por lo anterior, que esta circunstancia de tipo organizacional tiene que ser abordada estratégicamente para que no afecte negativamente tanto el aprendizaje de los alumnos como el desempeño y calidad de vida del docente en el aula, puesto que es una condición que no es posible de cambiar por el momento, termina afectando a todos los cursos de la escuela. Este aspecto es considerado como relevante para el diseño y posterior implementación de la Unidad didáctica, pues requiere un apoyo sistemático de estrategias pedagógicas como juegos y secuencias que fragmenten la atención de los estudiantes y motiven su participación en la clase, pese a las diversas distracciones, así como también estrategias didácticas que contribuyan a la construcción de los aprendizajes de los estudiantes. Interacción entre estudiantes A partir de la observación directa del curso, específicamente la interacción social entre los estudiantes en instancias de clases dentro del aula como también durante el tiempo de recreación, se ha identificado una problemática que se relaciona con situaciones constantes de agresiones verbales (insultos o burlas) y físicas (golpes, “juegos de peleas”) entre los niños y niñas de este grupo, específicamente entre varones y damas; como también entre estudiantes de diferentes nacionalidades. Lo anterior adquiere relevancia en el diseño de la secuencia didáctica pues aparece como una dificultad que afecta el desarrollo de los aprendizajes escolares y la buena convivencia de los niños y niñas del curso elegido. En este sentido, mediante la planificación de clases en la especialidad de Ciencias Naturales se pretende abordar esta 29.

(30) necesidad para desarrollar un aprendizaje integrado que contribuya a una mejor relación entre los alumnos y alumnas y la resolución pacífica de conflictos, a partir del contenido de “La Tierra, estructura y cambios”, juntamente con el aprendizaje actitudinal en cuanto a “asumir responsabilidades e interactuar en forma colaborativa en los trabajos en equipo aportando y enriqueciendo el trabajo común” y “manifestar un estilo de trabajo riguroso y perseverante para lograr los aprendizajes de la asignatura”, en tercer lugar, un aprendizaje de habilidades de investigación tales como experimentar, investigar y comunicar. Para terminar, la implementación abordará un Objetivo de Aprendizaje Transversal que contribuya a la formación y desarrollo integral de los estudiantes, con relación a “valorar el carácter único de cada ser humano y, por lo tanto, la diversidad que se manifiesta entre las personas, y desarrollar la capacidad de empatía con los otros” (MINEDUC, 2012). Conclusiones En vista de las informaciones recogidas sobre el establecimiento educativo se considera para el diseño de la secuencia la organización temporal de la rutina escolar, en donde a partir desde las 9:30 horas, el primer ciclo comienza su recreo mientras que el segundo ciclo continua en clases y posteriormente, mientras los estudiantes del primer ciclo se encuentran en clases, el segundo ciclo permanece en recreo, lo que afecta a las clases que se realizan en gran parte de la escuela, pues se percibe un continuo ruido en las salas que rodean el patio, el que dificulta el desarrollo de las clases, debido a que los estudiantes no pueden escuchar con facilidad al profesor, distrayéndose con facilidad, perdiendo oportunidades para aprender, así como también representa para los docentes un esfuerzo adicional por proyectar su voz, produciendo un cansancio vocal y físico mayor al final de clase. El grupo se caracteriza por manifestar una auto percepción negativa de su comportamiento y de su rendimiento académico, tendiéndose a comparar con otro curso del nivel, frente a ello, se observa una actitud generalizada de desinterés en las clases, dedicándose a conversar con sus compañeros u jugar durante el desarrollo de la clase, siendo amonestados por los docentes cuando la clase no se puede continuar, en este sentido se observan numerosas discusiones y agresiones físicas entre los alumnos, las cuales tienden a vincularse a motivos de discriminación racial, dada por las características físicas de los estudiantes extranjeros, llamando particularmente la atención, puesto que más del 60% de los estudiantes provienen de otros países. De este modo se considera desarrollar una secuencia didáctica que presente los contenidos de forma atractiva y desafiante para los estudiantes, utilizando diferentes 30.

(31) recursos visuales y concretos, entre otros, para captar la atención de los estudiantes de la manera más efectiva, además que involucre la actividad y participación de los estudiantes en sus aprendizajes, sobre todo durante los momentos en que una parte de los alumnos de la escuela permanece en recreo, promoviendo por otro lado, el trabajo de las habilidades de pensamiento superior y el trabajo colaborativo para desarrollar la interacción entre estudiantes heterogéneos, considerando su diversidad cultural, lo que ha presentado dificultades en el desarrollo de la convivencia escolar en el aula.. 31.

(32) 32.

(33) CAPÍTULO II SECUENCIA DIDÁCTICA MENCIÓN I CIENCIAS NATURALES. 33.

(34) 34.

(35) 1. Diagnóstico pedagógico El propósito de este apartado es conocer en un principio los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes para considerar en la secuencia didáctica a realizar. Las informaciones aquí presentadas se han recogido a través de observaciones en el aula y entrevistas semiestructuradas a los estudiantes y a la docente a cargo del curso, así también mediante la lectura de documentos oficiales como el libro de clases y la lectura de bibliografía en el área de psicología educativa. Este escrito se estructura en tres partes, la primera de ellas corresponde a la caracterización de los estudiantes de cuarto básico, en la cual se describe la composición del curso y se presentan las características cognitivas, afectivas y morales que inciden en la forma como aprenden, orientando el diseño de experiencias de aprendizajes de la secuencia. La segunda parte corresponde a la relación de los estudiantes con respecto a la ciencia, considerando las rutinas de enseñanza de Ciencias Naturales en el aula, los resultados de una evaluación y el plan curricular de Ciencias Naturales, desde el cual se identifica la unidad temática abordada en la secuencia didáctica a realizar. La tercera parte corresponde a los factores pedagógicos que influyen en el aprendizaje de los estudiantes a partir de las observaciones en aula realizadas durante las primeras semanas de abril. Finalmente se presenta una conclusión sobre como las informaciones aquí presentadas se consideran para el diseño de la secuencia didáctica para la enseñanza de Ciencias Naturales a los estudiantes. 1.1. Caracterización de estudiantes El curso en el cual se implementará la secuencia didáctica corresponde a un 4° básico, el cual se compone de 36 estudiantes, 18 niños y 18 niñas. Por otro lado, la mayor parte de los alumnos son extranjeros, proviniendo de países como Perú, Bolivia, Ecuador, Colombia, Haití, en cuyo caso 2 estudiantes no manejan el idioma español, para lo cual, en ocasiones se requiere del apoyo o asistencia de un traductor de español que la escuela ha integrado en su comunidad educativa. Dentro de este grupo se reconocen diferentes nacionalidades, las cuales se identifican a continuación: Tabla 5: Composición de grupo según nación de origen. Naciones. N° de estudiantes. Bolivia Chile Colombia Ecuador Haití. 2 13 1 2 3 35.

(36) Perú Venezuela Total grupo de estudiantes. 11 4 36. El curso ha sufrido diversos cambios en una breve porción de tiempo, se han integrado al curso compañeros nuevos que han iniciado un proceso de adaptación, presentando algunas dificultades como un mal trato entre los estudiantes, focalizado en algunos niños haitianos, evidenciado en constantes discusiones, agresiones verbales y físicas tanto en el aula como fuera de ella. Ellos mencionan que golpean y agreden a otros porque es una forma de defenderse, ya que los demás también los molestan. Se observa en distintas situaciones que algunos alumnos del curso destacan negativamente el color de piel y aspecto físico de uno de los niños haitianos. Por otro lado se reconoce a partir de entrevistas informales con la docente a cargo del curso, que existe cierta rivalidad entre niños y niñas, por lo que para fomentar su convivencia y mejor relación, se decide cambiar a los estudiantes de puesto y reordenarlos en parejas de diferente sexo, es decir, un varón con una dama. En este sentido, se identifica como desafío abordar la interacción entre los estudiantes, fomentar la valoración de sus individualidades y el respeto entre ellos, para enfrentar situaciones de violencia y discriminación de estudiantes extranjeros, especialmente en un contexto donde la mayoría de los niños y niñas provienen de diversos países y culturas. Otro cambio que ha afectado a este curso se relaciona con el cambio de docentes que han trabajado con este grupo de alumnos, entre los que se considera a partir de su transición de tercero básico a cuarto básico, comenzar el ciclo escolar con un docente diferente al profesor tutor del año anterior, el cual representó un fuerte apoyo cognitivo y afectivo para los estudiantes y sus familias, de modo que se emprende una nueva relación entre los estudiantes y el nuevo profesor tutor. A partir de la conversación con docentes, se identifica que durante el mes de Marzo el comportamiento de los niños y niñas del 4° no fue adecuado. Los profesores que trabajan con los estudiantes no podían realizar fluidamente sus clases por las constantes interrupciones, desorden y problemas entre los alumnos en el aula, así como también se presentaron diversas situaciones de agresiones físicas y verbales entre los estudiantes. De este modo y ante la dificultad de ser abordado de manera efectiva, considerando la complejidad de la situación, se determina realizar a fines de Marzo el cambio de profesor tutor del curso, incorporando a un docente con mayor experiencia para afrontar esta problemática, iniciando su trabajo con los niños y niñas las primeras semanas de Abril, juntamente con mi llegada al establecimiento. 36.

(37) Cabe mencionar, que tanto en esta como en las demás escuelas municipales de Recoleta, en las que se trabaja con la modalidad de profesores tutores, estos profesionales forman un vínculo afectivo muy estrecho con sus estudiantes durante el año escolar, que es dado por la cercanía que le permite su quehacer docente en el trabajo directo con el propio alumno y su familia, al brindarle en conjunto con otros profesionales de la escuela que participan en el CATI, como psicólogos, educadores diferenciales y trabajadores sociales, el mayor apoyo (académico, socio afectivo) al desarrollo del alumno, para contribuir a su integración académica y social mientras participa en la escuela. Considerando lo anteriormente mencionado, se puede concluir en principio que el cambio de profesor tutor de un año a otro y particularmente el cambio de profesores tutores en estos primeros meses del año, junto con la llegada de nuevos compañeros al curso, ha provocado un desequilibrio en el clima del aula a partir de que no se ha abordado de forma sistemática la inclusión de los integrantes de este grupo y el establecimiento de un acuerdo colectivo de convivencia dentro del aula, lo que dificultaría la cohesión grupal del curso y una sana interacción social entre los estudiantes. A continuación se profundiza sobre las principales características de los estudiantes: . Cognitivas. Los estudiantes que componen este curso tienen entre 9 y 10 años de edad, pudiendo identificar algunas de sus características cognitivas a partir del aporte de las etapas del desarrollo planteadas por Jean Piaget, que situaría por la edad de estos alumnos en el estadio del desarrollo de las operaciones concretas, asociado a los estudiantes que tienen entre 7 y 12 años, “esta etapa se caracteriza por el ejercicio de la lógica en la acción del individuo con los objetos de su entorno” (Rosas y Sebastián, 2008, p. 27). En este nivel de desarrollo, los estudiantes pueden realizar operaciones mentales con representaciones simbólicas y concretas, su pensamiento es flexible y comprende las propiedades de reversibilidad y separación de los objetos. . Morales. En la dimensión del desarrollo moral de los estudiantes de 4° básico, desde de la observación de la interacción de los alumnos con los profesores, se puede reconocer mediante el aporte de la teoría del desarrollo moral que propone Kohlberg, que se encuentran en la transición del nivel preconvencional, el cual se caracteriza en primer lugar por la obediencia a la autoridad por temor al castigo, lo cual se evidencia en las prácticas que se llevan a cabo en la escuela, como por ejemplo que ante el 37.