Significados de la tutoría universitaria desde la percepción de los profesores

TESIS DOCTORAL

SERIE: INNOVACIÓN EDUCATIVA

Significados de la tutoría

universitaria desde la percepción de

los profesores.

Un análisis cualitativo basado

en el estudio de casos

Programa de Doctorado en Educación

Inmaculada López Martín

Dirigida por:

Dra. Dña. Purificación González Villanueva

Dra. Dña. Paloma Julia Velasco Quintana

INFORME Y AUTORIZACIÓN DEL DIRECTOR PARA PRESENTAR LA TESIS

DOCTORAL

DIRECTOR DE LA ESCUELA DE DOCTORADO E INVESTIGACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID

La tesis “Significados de la tutoría universitaria desde la percepción de los profesores. Un análisis cualitativo basado en el estudio de caso” es un trabajo de investigación de gran valor para el contexto educativo universitario. Esta tesis resulta oportuna y necesaria en cuanto que la tutoría de los estudiantes de Educación Superior constituye actualmente un derecho, que debe contemplar cada universidad con todas las garantías de calidad.

La metodología llevada a cabo en esta tesis, enmarcada en el ámbito cualitativo, está desarrollada de forma concisa y bien fundamentada, lo que proporciona una gran validez. Esta investigación cuenta además con una exhaustiva revisión bibliográfica.

Por todo lo expuesto

Las doctoras Dña. PURIFICACIÓN GONZÁLEZ VILLANUEVA, directora y Dña PALOMA JULIA VELASCO QUINTANA, codirectora de la Tesis Doctoral “Significados de la tutoría universitaria desde la percepción de los profesores. Un análisis cualitativo basado en el estudio de caso” de la que es autora Dª. INMACULADA LÓPEZ MARTÍN,

AUTORIZAN la presentación de la referida Tesis para su defensa y mantenimiento, en cumplimiento del artículo 21 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y de acuerdo a las normas reguladoras de estudios de postgrado de la Universidad Europea de Madrid.

Madrid, a 26 de marzo, 2012

AGRADECIMIENTOS

Cuando una persona decide, en plena madurez, abordar un proyecto de esta envergadura, se enfrenta a un reto que trasciende lo puramente académico. Es un reto profesional, pero sobre todo humano. Hizo falta la conjunción del momento adecuado a nivel personal y familiar y la motivación necesaria para emprender esta tesis doctoral. Seguí el consejo que les había escuchado a mis profesores y colegas. Escogí un tema que me apasionaba, con el que me sentía comprometida y cómplice y del cual, quería aprender mucho más, fuera de los límites de mis asignaturas, de la titulación en la que imparto clases. Emprendí el camino con ilusión apoyada por mi familia, y con la comprensión de mis amigos, que desde entonces, y de eso hace más de tres años, comenzaron a admitir mis disculpas por vernos menos y por declinar invitaciones para compartir diversión y diálogo. Durante este proceso, toda inversión de tiempo parecía poca. En algunos momentos lo he vivido como un viaje solitario, con momentos de confusión y de descubrimiento. He compartido estas percepciones con las personas que me rodean, especialmente con mis directoras de tesis, Purificación González y Paloma Julia Velasco; mi esposo y amigo Amador, que me ha relevado de otras actividades y me ha animado a seguir cuando era necesario. Mis hijos, África y Diego, que comprendieron desde el principio que les quería igual o más, aunque no les hablara durante lo que ellos consideraban una eternidad.

A todos los que han sido, son y seguirán siendo

mis tutores; especialmente a mi madre y mi

CONTENIDO

RESUMEN/ABSTRACT

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO

2.1 La misión de la universidad, siempre en cuestión………..………..… 2.2 El ayer, hoy y el mañana del Espacio de Convergencia Europeo.

Premisas, acciones y expectativas……….……... 2.3 Un marco normativo para el cambio en la universidad española…..…… 2.4 La tutoría y el tutor: una mirada al pasado para comprender el

presente………...… 2.4.1 Modalidades del tutor: terminología……….…... 2.4.2 El tutor en clave histórica: modelos de universidad………... 2.5 Conceptos y Enfoques del tutor y la tutoría: un prisma de muchas

caras para el siglo XXI………... 2.5.1 Los Servicios de Orientación al Estudiante: la tutoría

institucional... 2.5.2 Los Planes de Acción Tutorial………... 2.6 La acción tutorial en la universidad: estudios y hallazgos sobre la

tutoría y sus participantes………... 1 1 3 11 17

19

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3.1 Los métodos de investigación cualitativa en educación……….……... 3.1.1. El estudio de casos en educación………... 3.2 Pertinencia de un diseño cualitativo en el estudio de la tutoría

universitaria ………... 3.3 Reflexiones en torno a la definición y límites del “caso” en el estudio

de la tutoría universitaria: Un estudio de casos instrumental y múltiple... 3.4 Diseño del estudio………... 3.4.1 Fases……….………... 3.4.2 Escenarios………... 3.4.3 Sujetos……….………..….…... 3.4.4 Fuentes de datos, estrategias e instrumentos de recogida de

información………. 3.4.4.1 Observación en el campo………. 3.4.4.2 Entrevista cualitativa……….………... 3.4.4.3 Notas de campo y Diario de Investigación………... 3.4.4.4 Revisión de documentos………... 3.4.5 Análisis de datos……….…...….... 3.4.6 Criterios de rigor científico: construcción de validez en el

estudio de casos……….. 3.4.7 Aspectos éticos de la investigación……….. 3.4.8 Cronograma de la investigación……….… 3.5 Trabajo de Campo……….………...

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CAPÍTULO 4. CASO UNIVERSIDAD PRIVADA

4.1 Contextualización de la institución educativa……….... 4.2 Participantes y escenarios……….. 4.3 Análisis de datos………...

CAPÍTULO 5. CASO UNIVERSIDAD PÚBLICA

5.1 Escenario Universidad Nueva………... 5.1.1 Contextualización……….…… 5.1.2 Participantes y escenarios………. 5.1.3 Análisis de datos………..…………... 5.2 Escenario Universidad Antigua……….…. 5.2.1 Contextualización……….... 5.2.2 Participantes y escenarios……….………... 5.2.3 Análisis de datos……….…. 5.3 Escenario Universidad Tecnológica………... 5.3.1 Contextualización……….……... 5.3.2 Participantes y escenarios……….…………..……. 5.3.3 Análisis de datos……….……..…... 5.4. Análisis Caso Universidad Pública………..……...

CAPÍTULO 6. RESULTADOS Y DISCUSION...

6.1 Ser y Ejercer de profesor……….………... 6.1.1 La universidad a través de la mirada de los profesores…...

6.1.1.1 El concepto y modelo de Competencias en la U. Privada. 6.1.1.2 Volumen excesivo de estudiantes como rasgo de la U.

6.1.2.1 La vocación en el profesor……….…... 6.1.2.2 El conocimiento que los profesores tienen de sus estudiantes………... 6.1.2.3 Rasgos que caracterizan el Ser y Ejercer de profesor…... 6.1.2.4 Espacios de incertidumbre y resistencia al cambio…... 6.1.2.5 La formación del profesor: un aspecto clave………….……... 6.2 Discusión sobre la Reforma en Educación Superior y sus

implicaciones en la acción tutorial………... 6.2.1 Aires de cambio en la universidad: El Plan Bolonia en discusión 6.2.2 Alineamiento y Organización de la Acción Tutorial en el

contexto de Bolonia………... 6.2.3 Discusión en torno al Plan de tutorías en los escenarios…….……. 6.3 Los múltiples significados de la tutoría……….…... 6.3.1 La construcción del concepto de tutoría………... 6.3.2 La tutoría para el profesor: entre la tradición, la creencia y la

obligación………. 6.3.2.1 La tutoría como apoyo al aprendizaje………. 6.3.2.2 La tutoría como desarrollo de competencias……… 6.3.2.3 La tutoría como derecho del alumno………... 6.3.2.4La tutoría: un elemento más de sobrecarga para el

profesor y una obligación……… 6.3.2.5La tutoría como espacio para atender o solucionar

necesidades y demandas de los estudiantes……….……….. 382

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451

6.3.2.6 La tutoría como orientación profesional……….………… 6.3.2.7 La tutoría académica centra la atención de los

Profesores... 6.3.2.8 La tutoría como espacio para la comunicación

interpersonal... 6.3.3 La tutoría entendida como espacio de comunicación y relación. 6.4 Ser y Ejercer de Tutor………..………... 6.4.1 Modelo relacional Ser Profesor-Ser Tutor………..………… 6.4.2 Factores que influyen en la forma de Ser y Ejercer de tutor……..

6.4.2.1 La motivación del tutor como motor de la acción tutorial... 6.4.2.2 Formación y aprendizaje como tutor……….... 6.4.3 Perfiles, roles y cualidades del tutor……….... 6.4.4 Ejercer de tutor………... 6.4.4.1 Estrategias del tutor………..…. 6.4.4.2 Actividades/Acciones del tutor en tutoría………. 6.4.4.3 La figura de alumno tutor………...…... 6.5 Ser y Ejercer de Estudiante: la pieza que ignora el sistema………... 6.5.1 Los estudiantes vistos por los profesores……….….…. 6.5.1.1 Ámbitos de desconocimiento de los estudiantes según los profesores... 6.5.1.2 Absentismo y abandono académico en los estudiantes… 6.5.2 Indiferencia del estudiante hacia la tutoría………... 6.5.2.1 Causas de escasa/nula asistencia a tutorías……….….... 6.5.2.2 Motivos de uso de la tutoría……….…….…...

6.6.1.2 El respeto en la relación profesor tutor-estudiante…….... 6.6.2 La tutoría como espacio “de poder” del profesor………..…….. 6.6.3 El despacho y otros lugares de tutoría………...……….. 6.6.3.1 La privacidad durante la tutoría……….……….

CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

7.1 Conclusiones finales……….………... 7.2 Propuestas para la práctica……….………..… 7.3 Nuevas líneas de investigación……….…………...……...….. 7.4 Límites y posibilidades del estudio……….……...…..

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANEXOS

1. Formatos de petición de accesos al campo, contactos y solicitud de colaboración a los participantes……….... 2. Hoja de Consentimiento Informado……….………... 3. Guía de preguntas para entrevistas………... 4. Ejemplo de transcripción de entrevista………. 5. Muestra de proceso de análisis………... 6. Tablas de frecuencias de resultados preliminares...

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RESUMEN

El propósito de esta investigación ha sido comprender los significados de la tutoría en la universidad a través de la percepción de los profesores, conocer cómo influye este escenario en la forma de entender la tutoría y el papel de tutor, y profundizar en las relaciones profesor-estudiantes en el contexto de la tutoría.

La tutoría entre profesores y estudiantes no es algo nuevo en la docencia, sin embargo está siendo objeto de revisión en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Es necesario reconsiderar en el momento actual el papel del profesor, la implicación de los estudiantes en su proceso formativo y la incorporación de otras estrategias de enseñanza-aprendizaje que aumenten la relación profesor-estudiante. Esto conduce a la conveniencia de estudiar la tutoría a través de los actores participantes y del contexto de relación que se establece en ella.

Es una investigación cualitativa situada en un paradigma interpretativo. El método elegido ha sido el estudio de casos colectivo, como instrumento para indagar sobre la tutoría en la universidad. El trabajo de campo se realizó en tres universidades públicas y una privada. La recogida de datos se ha hecho a través de la observación de los escenarios, entrevistas cualitativas individuales, un diario de investigación descriptivo y reflexivo, y la revisión documental directa e indirecta sobre los escenarios. La fase de análisis se ha realizado con una combinación de métodos típicos en la investigación cualitativa. Los datos se han procesado con soporte informático y manual.

Los temas que surgen son:

- Ser y ejercer de tutor.

- Ser y ejercer de estudiante: la pieza que ignora el sistema. - La tutoría: espacio docente y de relación.

Las conclusiones y aplicaciones para la práctica pueden ayudar a replantear líneas, estructura y organización de los planes de acción tutorial en las universidades, que son reconocidos por docentes y estudiantes como un elemento imprescindible y coherente con el Espacio Europeo De Educación Superior (EEES).

ABSTRACT

The aim of this research is to understand the meanings of tutoring at the university level through the perception of the teachers. To analyze how this scenario allows us to better understand the process of tutoring and the specific role of the tutor. This will further develop the teacher-student´s relationships in the context of tutoring.

Tutoring is not new to teaching, but is under review in the new European Higher Education Area. This leads to the desirability of studying the tutorial system through the participants and the context of relationships established in it.

literature review at these settings. The stage analysis is performed with a combination of typical methods in qualitative research. The data was processed using both computer tools and manual support. The issues raised were:

- To be in the teaching profession at the University.

- The discussion about the reform in higher education and its implications for the tutorial system.

- The multiple meanings of tutoring. - To be a tutor.

- To be and to act as a student, the piece that is ignored by the system. - The tutorship as the educational space and of relationship.

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN

Preámbulo

La investigación realizada se presenta organizada en siete capítulos. En este primer capítulo explico la trayectoria vital que me conduce al mundo docente, las motivaciones hacia el tema y las preguntas que surgen sobre la universidad, la docencia y la tutoría; así como el propósito y objetivos de la investigación. Expondré en el capítulo dos el contexto teórico y los resultados y discusión de la revisión bibliográfica realizada. Para ello, tomo como punto de partida la reflexión sobre la función de la universidad en el Espacio Europeo de la Educación Superior y la adaptación del marco normativo español. Realizo una semblanza histórica y una revisión actual de la tutoría y del papel del profesor tutor, hasta llegar a los hallazgos más relevantes en investigación sobre la tutoría y sus protagonistas.

El capítulo tres justifica y describe el método de investigación en cada una de sus fases y las estrategias de recogida de datos. Explico los vaivenes que son inherentes en el diseño y desarrollo de una investigación cualitativa, apoyándome en el diario de investigación para explicar las tomas de decisiones, elecciones y criterios, hasta llegar a la definición de un estudio de casos. Se incluyen los aspectos éticos y los criterios de rigor tenidos en cuenta; así como el trabajo de campo realizado. Todo el capítulo constituye una descripción del proceso de mi trabajo investigador, fundamentándolo en diversos autores, teorías y métodos.

escenario, participantes y análisis de resultados organizados por categorías y códigos que las conforman. En el capítulo cinco este orden se aplica tres veces, dado que se analizan los resultados en tres escenarios diferentes. Cada uno de ellos finaliza con la identificación de los temas que emergen del análisis de los significados que aportan participantes y contextos.

El capítulo seis contiene la presentación conjunta de resultados y la discusión de estos. Se caracteriza por la triangulación de datos obtenidos entre profesores, entre escenarios, entre los casos de estudio, con otras investigaciones similares en otras universidades. En este capítulo se explica “lo común y lo diferente” en los temas identificados en los casos. Aparece finalmente una construcción teórica sobre conceptos de tutoría, del tutor, de los estudiantes, del papel de las instituciones educativas, desde la mirada de los profesores participantes y desde mi capacidad interpretativa como doctoranda.

El capítulo siete se dedica a las conclusiones finales, a modo de exposición condensada de los contenidos del capítulo anterior. Las posibles aplicaciones prácticas de esta investigación centrada en la comprensión profunda del encuentro en tutoría, me parecen especialmente relevantes y a tener en cuenta por las instituciones, gestores de planes de tutoría y sobre todo por los propios docentes.

1.1

Presentación y reflexiones de la autora

De las variadas ideas que a los niños y jóvenes nos surgen entorno a la pregunta de los adultos ¿Qué quieres ser de mayor? Una de mis respuestas siempre era “ser maestra”, aunque no la única. Probablemente entraba dentro de mis opciones porque esta era una profesión habitual entre los miembros de mi familia.

Durante mi etapa de educación secundaria, siempre me consideré un “hibrido”, a caballo entre las ciencias y las letras, por eso no me decidí por una rama pura durante mis años de bachillerato. Me gustaban las ciencias naturales, porque mi primer maestro, mi padre, compartía conmigo su gusto por los documentales de animales. Me gustaban las letras y las lenguas clásicas, que estudiaba acompañada de mi madre. Ella tenía una memoria prodigiosa para este tipo de conocimientos. Estudiar era una afición más junto a la lectura, la música y el cine. El recuerdo de las siestas ocupadas con lecturas de géneros variados, caracteriza en gran parte las largas vacaciones estivales durante mi adolescencia.

Lo que constituyó toda una sorpresa en el entorno en que me movía, es que me diplomara finalmente en Enfermería. De cualquier forma y de alguna manera, en los diferentes desempeños profesionales como enfermera, afloraban las actividades formativas, tanto como alumna como en el papel de docente. Al incorporarme a un puesto de trabajo de enfermera en centro de salud, asumí con normalidad el rol de enfermera que asesora, que enseña hábitos en salud, en definitiva, una enfermera con un perfil educador. En el fondo no estaba haciendo otra cosa que intentar enseñar, pero en lugar de hacerlo con estudiantes, lo hacía con personas usuarias del sistema sanitario. A la menor oportunidad, asumí la tutela de estudiantes de enfermería en periodo de prácticas clínicas. De nuevo la enseñanza… Lo sentía como una gran responsabilidad al ser consciente de que comunicaba conocimientos desde mi hacer como enfermera, sin ser consciente de ello; en la línea de lo que explica Schön como conocimiento tácito (1992:34). Recuerdo especialmente mis primeros momentos como tutora de prácticas con cierta ansiedad, hasta que desarrollé más capacidad para ajustar el campo asistencial y el campo docente en el mismo espacio y tiempo. Esta cuestión me sigue pareciendo, en la actualidad, uno de los mayores retos en el desempeño de la enfermería, conjugar armoniosamente ambos aspectos, porque es más una cuestión de praxis que de práctica profesional.

universidad, con la conveniencia de acreditar mis conocimientos, habilidades y experiencia con otras titulaciones académicas.

Sin embargo, si indago sobre otros elementos que motivaron mi interés por la docencia, sin duda está presente la influencia de diferentes modelos de profesores que promovieron experiencias de aprendizaje positivo durante mi vida estudiantil.

La profesora de Historia durante el bachillerato, que se convertía en un personaje más de la batalla de Waterloo, o de la corte de Felipe II, dirigía su mirada a la ventana y echaba sus manos a volar describiendo una escena, mientras relataba un episodio histórico; y nosotros, los alumnos y alumnas, nos convertíamos en convidados atentos, silenciosos y boquiabiertos. La misma mirada apasionada que mucho más tarde identifiqué en otro profesor de Historia Contemporánea, que con una sonrisa cómplice nos hacía preguntas sobre las decisiones de Napoleón y terminaba algunas veces la discusión que él mismo provocaba, recordándonos que no hay historiador imparcial y que las cosas dependen de quien las relate. En ellos identifico no solo el acerbo de conocimientos, sino la pasión por los contenidos que nos mostraban.

ella los gérmenes debían ser “imaginados o recreados” para ser eliminados certeramente de las heridas. Creía en el poder curativo de productos basados en la tradición, se ayudaba de los rayos directos del sol sobre las lesiones, también creía y practicaba la conversación con los enfermos y familiares, mientras les curaba o realizaba cualquier otro tipo de cuidado. Me decía que tenía que aprender a ser rigurosa en los procedimientos y sonriente con los pacientes; que la prisa no era buena en nuestra profesión y que no le importaba que le increparan a veces por trabajar demasiado lento.

Pude comprobar durante ese tiempo los efectos de sus cuidados, pero sobre todo pude comprender el por qué de las decisiones y los procesos de reflexión simultáneos a sus acciones,… porque era capaz de expresarlos en voz alta y hacerme partícipe a mí, una estudiante, de ellas.

Si me planteo que me enseñó, que aprendí… diría que fue su actitud profesional y el fundamento de su “hacer” sin dejar de lado su capacidad para aprovechar el conocimiento experiencial y aplicar sus principios, al sentido práctico del cuidado. Considero que un buen docente debe reunir conocimientos teóricos y prácticos, tener métodos para enseñarlos y una actitud empática con los estudiantes; esta profesora de la práctica sería un buen ejemplo.

técnico-prácticos a un puesto docente en la universidad - transcurría el año 2000 - en calidad de profesora de Enfermería.

En estos años de convivencia entre estudiantes y profesores, he podido observar, o más bien experimentar, la diversidad de elementos que pueden contribuir a la formación de los/as estudiantes. Las cuestiones del entorno físico, por ejemplo, y como afectan a la comunicación realmente efectiva, el ambiente o clima en las aulas que favorece o enrarece el aprendizaje, el tipo de interacción entre los propios alumnos y con los profesores en la guía de grupos de trabajo o en dinámicas participativas. El contenido y planteamiento de las materias en las que el cumplimiento del programa “a toda costa” es el objetivo primordial del profesor.

También he podido experimentar, por el método de ensayo-error, que hay herramientas y métodos de apoyo al estudio, muy adecuadas en ciertas situaciones, que resultan desacertadas en circunstancias que parecen similares pero que no lo son.

instrucción o en la formación (según el análisis diferencial realizado por Esteve (1989), condicionan y gradúan la importancia de unos aspectos u otros. La lectura de la red nomológica entorno al concepto de educación desarrollada por Esteve, actuó como un espejo para analizar mis propias experiencias tanto como estudiante como profesora.

He vivido durante mi etapa de estudiante situaciones llamadas educativas, que tras revisar el concepto de condicionamiento y adoctrinamiento, se ajustan a dichos modos de aprendizaje. Ambos conceptos tienen algo en común, se caracterizan por la adquisición de respuestas nuevas o la modificación de conducta obtenidas por el impulso o gobierno de un agente exterior al sujeto que aprende, sin que éste domine realmente lo que está tratando de conseguir en el proceso de aprendizaje.

Frases como…”la enfermería es un arte y un oficio”, “la labor fundamental de una enfermera es ayudar al médico en los procesos terapéuticos”, “la competencia de una enfermera se mide especialmente por el número de úlceras que presentan sus pacientes inmovilizados” son ejemplos de información parcial y sesgada, que he escuchado y leído en mi etapa de estudiante de Enfermería. Son ejemplos, desde mi reflexión, de adoctrinamiento.

A menudo no me quedaba otra opción que aprender de memoria, sin cuestionar, repitiendo el mensaje recibido del profesor o del texto, para superar satisfactoriamente las pruebas de evaluación. Muchas veces se me quedó en los labios o en el pensamiento el por qué y para qué de lo que estudiaba. Necesitaba comprender lo que estaba aprendiendo, una explicación simple y directa que me diera motivos para incorporar el conocimiento nuevo y no olvidarlo tan rápido como lo memorizaba. Es este un aprendizaje por

esquemas conceptuales propios que lo provean de una justificación racional (Esteve, 1989:8-25).

Recuerdo especialmente durante el 3º año de Diplomatura de Enfermería, la sensación de malestar por la imposición del profesor de aprender todas y cada una de las enfermedades ginecológicas, memorizando los cambios citológicos en los carcinomas, la sintomatología y tratamientos desde un punto de vista médico. Un conocimiento descontextualizado, irracional, carente de esquemas propios que le dieran un sentido. Reconozco que en este caso no había manipulación de los conocimientos por parte del profesor, era un conocimiento imparcial, pero descontextualizado, ausente de racionalidad. Lo aprendido no era relevante para mí. Por ese motivo lo considero un ejemplo experiencial de instrucción. De esa materia de Enfermería solo quedó eso, el recuerdo del malestar.

El paso de saber a comprender, está presente en el tránsito del concepto de instrucción al de formación. Mientras que durante mi etapa de estudiante de enfermería fijé los conocimientos básicos sobre electrocardiografía a nivel teórico, y mediante el adiestramiento en cuanto a aprendizaje técnico; durante mis primeros años de desempeño laboral en el centro de salud, la electrocardiografía cobró todo el sentido fisiológico, emocional y humano que está contenido en las sutiles elevaciones y descensos de las líneas que dicta el corazón. Interpreto en este otro ejemplo de aprendizaje, que se produjo un salto cualitativo hacia el concepto de formación (Menze, 1981)1. El

1

conocimiento se organiza, permitiendo entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea.

Sin embargo es difícil delimitar si esta experiencia refleja un ejemplo de formación o de educación. Si el concepto de educación implica la voluntariedad, el deseo de aprender, de perfeccionarse, de volcar lo aprendido en acciones que conducen a lo esencialmente bueno,… quizá también el ejemplo de la electrocardiografía vivida en los pacientes, sería válido. En la educación creo que debe estar implícito enseñar y aprender a pensar.

Muchas veces le he planteado las siguientes preguntas a mis alumnos y alumnas: ¿Por qué quieres ser enfermera/o? ¿Has decidido estudiar esto o lo han decidido por ti? En las reflexiones que generan estas preguntas, creo que se encuentra el fundamento para que en esos alumnos/as se produzca un aprendizaje en términos de educación en Enfermería.

Mis estudios de Humanidades y de Máster en Educación responden a una búsqueda de conocimiento más profundo sobre mi experiencia como profesora y sobre la práctica de la enseñanza. El tema seleccionado para llevar a cabo el Trabajo fin de Máster me abrió la puerta a la posibilidad de realizar una investigación educativa a nivel de doctorado. El proyecto tomó primero forma como idea y luego fue tomando cuerpo hasta hacerse realidad.

1.2 Motivaciones y preguntas en torno a la universidad y a la docencia

Ahora es oportuno plantearme algunas cuestiones al hilo de lo expuesto anteriormente. ¿Qué imagen de profesora me devuelve ese espejo en el que me he mirado? ¿Qué tipo de docente soy? Me planteo si mi concepto de profesora que quiere formar y educar, es coherente con las estrategias y forma de promover el aprendizaje en mi ejercicio docente. ¿Estoy contribuyendo a la educación, o al menos a la formación de los estudiantes a los que dedico mi tiempo? ¿En qué marco de aprendizaje me estoy desenvolviendo en los espacios de la universidad? En definitiva… ¿Las estrategias y métodos que utilizo responden a un modelo realmente educativo?

realidad académica, etc. a veces el grupo pequeño no es suficiente y no puede responder a sus demandas genéricas o puntuales. Precisan de una distancia aún más corta para la expresión y la comprensión, para la conjugación entre lo

que soy y lo que tengo, lo que deseo y no consigo. El valor de la conversación,

entre profesor/a y alumno/a viene dado desde mi punto de vista, cuando el estudiante inicia de alguna manera la demanda, porque lleva implícita la identificación de una necesidad concreta, en el momento en que la identifica y con el orden de prioridad que él mismo determina. Sin embargo también me planteo, hasta qué punto es útil esa solicitud de ayuda, como un elemento aislado, sin articulación con los otros elementos de la actividad docente. Otro elemento de reflexión durante estos ocho años de dedicación docente ha sido y es el valor que tienen los momentos de revisión de exámenes con los estudiantes. Un hecho como la revisión de una prueba de evaluación escrita, adquiere una dimensión que va mucho más allá del derecho del alumno a solicitar la revisión de una calificación. Es un espacio de intercambio y comprensión mutua. Es de nuevo, ese espacio de conversación creado entre

dos personas que tienen un motivo para ello. Tras esos minutos, llamados de

forma superficial “tutoría de revisión de examen”, es bastante habitual que el alumno o alumna exprese algo similar a “ahora entiendo,… ha sido un rato muy

productivo para mí”.

Esta toma de iniciativa por parte del estudiante y la consideración de normalidad de esta solicitud por parte del docente, la percibo como un espacio cómodo y sensible para analizar, proponer, construir. Intuyo que puede ser un aprendizaje en términos de educación, apelando a los argumentos que distinguen la educación de los otros conceptos que le rodean.

enseñanza-aprendizaje se han diversificado. Alumnos y profesores nos movemos entre los grupos grandes en el aula, los grupos de trabajo pequeños en espacios más reducidos, las salas de demostración, las salas de tutorías anexas a aulas, en bibliotecas, y otros lugares donde reunirnos improvisadamente.

Desde lo expuesto anteriormente, las tutorías o asesoramientos, individuales o en pequeño grupo, son desde mi punto de vista un espacio idóneo para llegar al diálogo, en el que la cercanía y la individualización de la atención docente,… ¿Forma una parte básica del modelo educativo?, ¿Complementa o sustituye otras formas del ejercicio docente? Me pregunto qué papel juega realmente el espacio de tutoría o asesoramiento, partiendo del hecho de que es una forma habitual en el desempeño de mi labor docente; e intuyo que tiene tanta importancia para el alumno/a, como para mí.

Schön (1992:29) considera al espacio de la tutoría un contexto de riesgo relativamente bajo para el estudiante, porque ofrece un entorno no expuesto a otras miradas, y por ello favorece la expresión de las dificultades, dudas e ideas con mayor fluidez que en las aulas, donde la presencia del grupo puede funcionar como factor inhibidor. Sin embargo también pueden hacerse lecturas no tan benéficas del espacio que genera la tutoría, tanto para el docente como para el estudiante. Puede provocar incomodidad, y emociones encontradas, en función del objetivo con el que se plantee o las expectativas no coincidentes de uno u otro participante.

de guardar la confidencialidad de los temas tratados durante la tutoría y de la información relativa al alumno (Enguita, 2003).

La visión del espacio de la tutoría como una línea estratégica institucional en la universidad, amplió mi idea un tanto personal y doméstica.

Una de mis funciones como coordinadora de este Servicio para los alumnos y alumnas de titulaciones de Salud fue la de promover “cultura tutorial”. Tras seis años coordinando este servicio para los estudiantes, gran parte del profesorado sigue mostrando resistencias ante la institucionalización de la tutoría con este enfoque expuesto con anterioridad. Además se alude con frecuencia a la baja utilización de la tutoría como servicio de la universidad por parte de los estudiantes. A mis inquietudes personales y profesionales como profesora se une la convicción, como coordinadora de un plan universitario, de que es un área que requiere análisis, desde dentro, desde el propio tutor, desde los estudiantes y también desde la institución académica.

Durante las actividades de coordinación del Plan de Acción Tutorial, he escuchado voces de profesores que expresan sus inquietudes respecto a la tutoría: hasta donde llegar durante la tutoría…, cuáles son sus límites…, la identificación de déficit en habilidades en el profesor para abordar ciertos temas, cómo responder a ciertas demandas o problemas de índole personal, ¿ofrecerse como tutor o estar accesible? ¿Cómo “hacer” de buen tutor de un número considerable de estudiantes y cada uno diferente? ¿Cuál es la mejor manera de ayudar a estudiantes que vienen de fuera? …

Algunas de las incógnitas que se derivan o han ido surgiendo de mi forma de entender, experimentar y vivir el espacio de la tutoría con los estudiantes se centran en ¿Por qué la tutoría puede ser de interés para mí o para el estudiante? ¿En qué sentido son útiles? ¿Qué significado le atribuimos cada uno? ¿Qué valor académico debería tener para la universidad? ¿Qué sentido tiene el registro de una tutoría, fuera de un contexto de investigación? ¿Debería hacerse una retroalimentación teniendo como referencia algún tipo de registro?

Estas preguntas surgen principalmente de mi práctica docente y gestora en la universidad. Estoy mirando el espacio de la tutoría desde dentro, y dudo que la realidad que observo sea suficiente para comprender un aspecto de mi ejercicio profesional que me interesa mucho. En este sentido, me muestro coherente con lo que dice Dewey (1993:28), sobre la conveniencia de dudar sobre lo que se conoce, y me sitúa en la posición de reflexionar sobre lo que hago y dudar de lo que sé. Como dice mi profesor J.L. Medina, para avanzar en el conocimiento necesitamos ver lo que no vemos habitualmente (conocimiento tácito) “como si nos colocaran un espejo tras la cabeza para poder observarnos la nuca”.

líneas estratégicas institucionales, que creo que obstaculizan la reflexión sobre los cimientos de la tutoría.

Un punto de inflexión importante fue mi participación con un grupo de profesores en una línea de investigación iniciada en 2007, con la finalidad de comprender y definir el rol del tutor en la universidad, contemplando como participantes a estudiantes y profesores, y con un enfoque de investigación cualitativa.

1.3 Propósito y preguntas de investigación.

Si bien la tutoría debe considerarse algo normal en la vida del profesor y del estudiante es, sin embargo, un fenómeno complejo, como todo lo que implica un fenómeno de interacción social. Parece pues relevante, investigar la tutoría en el contexto universitario como escenario y desde los actores, que tienen sus correspondientes perspectivas, creencias y experiencias. Y es oportuno dado el momento de transición de planteamientos normativos, académicos y organizativos en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La pertinencia viene dada porque la tutoría es un componente de la práctica docente, real, cotidiana, antigua y cambiante en su concepción, finalidad y realización, que requiere análisis en el contexto académico actual y que es apropiado que los propios profesores investiguen.

Surge pues, la inquietud como profesora, de estudiar la universidad como organización en la que se generan de forma continua interacciones entre docentes y estudiantes para la enseñanza y el aprendizaje, y concretamente el tipo de interacción que se produce en el contexto de lo que llamamos los profesores: “tutoría”.

El propósito de mi estudio es aumentar la comprensión de la realidad que constituye la tutoría entre profesores y estudiantes, considerándola como una unidad de estudio, donde se construyen significados que emergen de sus participantes, inmersos en el contexto universitario.

 Objetivos principales que guían la investigación:

- Comprender los significados de la tutoría en la universidad a través de la percepción de los profesores.

- Conocer cómo influye la universidad como escenario, en el significado de tutoría del profesor y en su forma de ser tutor.

- Comprender las relaciones profesor-estudiantes en el contexto de la tutoría.

 Objetivos secundarios:

- Identificar elementos para el desarrollo y mejora de la acción tutorial universitaria.

- Identificar acciones para la mejora en el desempeño de la función de tutor universitario.

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO

2.1 La función de la Universidad.

Estamos en una sociedad global, diversa, de realidades cambiantes, marcadas por los avatares de la economía, la política y el conjunto de valores y tradiciones de cada zona del planeta. Las capacidades identificadas, y a cuyo logro deberían tender la enseñanza superior, están determinadas por lo que en nuestro tiempo se considera importante para vivir en el mundo. Esto nos lleva a pensar que si las universidades están alejadas de planteamientos que enseñen a trabajar con iguales, a solucionar problemas complejos, es decir, reales; si están lejos de ser flexibles, creativas y selectivas con la gran madeja de conocimientos que invaden los espacios humanos, las universidades deben revisar cual es su misión, sus funciones y los nuevos usos que deben guiar la enseñanza para que los estudiantes aprendan (Ortega y Gasset, 1987:314)2.

¿Cuál es la misión de la universidad en la sociedad de hoy? Aunque han transcurridos más de ochenta años desde que Ortega y Gasset se preguntaba esto mismo y nos ofrecía su visión, ¿qué debe ofrecerle la universidad a los estudiantes?, su mensaje sigue siendo de interés en la actualidad, y transferible al siglo XXI.

Las preguntas y reflexiones de Ortega y Gasset en 1930 pueden ser trasladadas al actual proceso de convergencia europea. En vista del tiempo transcurrido, y con un discurso crítico tan similar al actual respecto al sentido y finalidad de la

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universidad… ¿Significa esto que la enseñanza superior sigue con los mismos problemas conceptuales, estructurales y de orientación en los planes de estudios? Algunos pedagogos se preguntan, desde este posicionamiento, por qué la institución académica, por qué la enseñanza, ha avanzado tan poco, o ha avanzado tan despacio, (Imbernón, 2005:8).

La calidad de la educación universitaria es un tema que comenzó a explicitarse en diferentes foros internacionales del mundo académico a finales del siglo XX. En la década de los 90 comenzó a debatirse sobre cuales debían ser las características que definieran la calidad de la educación recibida por los estudiantes graduados. En la Conferencia de Wingspread en Estados Unidos de Norteamérica, celebrada en 19943, quedan recogidos los siguientes elementos distintivos:

- Habilidades de alto nivel en comunicación, en el manejo de tecnología informática y búsqueda de información, que permitan al individuo obtener y aplicar los nuevos conocimientos.

- Capacidad para llegar a juicios y conclusiones fundamentadas, lo cual significa definir los problemas, recoger y evaluar la información relativa a esos problemas y desarrollar soluciones.

- Capacidad para funcionar en una comunidad global a través de la adquisición de actitudes y disposiciones que incluyen la flexibilidad y adaptabilidad, la valoración de la diversidad, la motivación y la persistencia, conducta ética y ciudadana, creatividad e ingenio y la capacidad para trabajar con otros, especialmente en equipo.

- Competencia técnica en un campo específico.

- Demostrada capacidad para desplegar todas las características anteriores para enfrentar problemas específicos en situaciones reales y complejas, en las que se requiera desarrollar soluciones viables.

Estas conclusiones hacen pensar en principio en una universidad abierta a la comunidad y preocupada por promover la formación de ciudadanos útiles para sí mismos y para la sociedad en la que vivimos.

Entre los problemas centrales que según Morin (2001:44) caracterizan a la educación del siglo XX y que debían ser abordados en el siglo XXI está el de la invisibilidad del contexto de aprendizaje, la ausencia de lo global, de lo multidimensional y de lo complejo del ser humano y de la vida, en la enseñanza. Para que los conocimientos que pretendemos enseñar sean pertinentes, debemos mostrarlos en su contexto normal, no de forma fragmentada, sino en un todo formado por sus partes, en el cual se aprecien las múltiples caras de la realidad y las múltiples causas que conducen a los acontecimientos que son objeto de estudio, y que a veces son difíciles o imposibles de caracterizar porque la realidad es cambiante, diversa, indescifrable. Lo más que puede hacer el enseñante es proporcionar al estudiante unas gafas para observar, captar, interpretar, y así comprender al ser humano y a la sociedad.

Para Delors y los miembros de su comisión de la UNESCO (1996:148) la enseñanza superior en una sociedad, es a la vez uno de los motores del desarrollo económico y uno de los polos de la educación a lo largo de la vida. La universidad por tanto, es, a un tiempo, depositaria y creadora de conocimiento. Además, se constituye en el principal instrumento de transmisión de la experiencia, cultural y científica, acumulada por la humanidad.

Es equivocado pensar que la universidad es la que debe asumir la responsabilidad de formar a las personas para que aprendan a conocer, a hacer, a vivir juntos y finalmente contribuir al desarrollo global de cada persona. Los cuatro pilares de la educación que acabamos de nombrar no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar (Delors, 1996:108). El aprendizaje, como proceso continuo durante el ciclo vital de las personas, no es un concepto que deba circunscribirse al periodo de formación académica, habilitado por los gobiernos e influido por la política social.

Para Maturana (2007:40) la tarea central de la educación es prestar atención a las personas en su crecimiento como seres humanos responsables, social y ecológicamente conscientes de que se respeten a sí mismos.

La educación, y la universidad en concreto, juegan hoy un papel crucial. Puede decirse que para curar muchos de los males que aquejan en la actualidad a la sociedad, no hay mejor fórmula que insistir y profundizar en la educación, y de un modo singular en la educación universitaria (Michavila, 2011:14). En la actualidad, la misión de la universidad es “formar ciudadanos capaces de afrontar los problemas de su tiempo” (Morin, 1998:27).

¿Sigue siendo importante clarificar la misión o la función de la universidad? Parece que lo importante es cómo avanzar hacia el cumplimiento de su objeto. ¿Qué objeto? Según el enfoque del profesor Sanz Oro (2009:32) la universidad es un servicio público, del cual no se puede prescindir en la sociedad del conocimiento; por lo que no ha lugar que tenga de demostrar rentabilidad en términos económicos. El saber, y por tanto la investigación es útil por sí misma. En consecuencia, su financiación mediante el uso de recursos propios y ajenos no debería ser objeto de cuestionamientos ni restricciones en épocas de crisis. El desarrollo investigador de la universidad tanto en un nivel básico como aplicado es fundamental para el avance de una sociedad, así como la docencia en sus tres niveles (Grado, Postgrados y Doctorados). Este planteamiento ofrece una visión de la universidad con bien social, un bien humano.

2.2 El ayer, hoy y el mañana del Espacio de Convergencia Europeo.

Premisas, acciones y expectativas.

democráticas es explicitado en la declaración realizada el 25 de Mayo de 1998 en la Sorbona, en el marco de Europa (Declaración de Bolonia, 1999). Y basándose en estas premisas, se hace hincapié en el papel central de las universidades para el desarrollo de las dimensiones culturales Europeas. La Declaración de la Sorbona se concibió como un primer paso del proceso político, que cambiaría a largo plazo la enseñanza superior en Europa. Posteriormente, la Declaración de Bolonia (junio, 1999), sienta las bases para la construcción de dicho Espacio Europeo de Educación Superior (EEES a partir de ahora). Las bases de dicha construcción aluden a la calidad de la educación, la movilidad de estudiantes y profesores de unos países a otros en el marco de la Unión Europea, definir criterios comunes entre tanta diversidad de planes de estudios y favorecer la competitividad y por tanto el incremento de dicha calidad educativa, frente o de cara a los modelos norteamericanos. Con estas premisas la Declaración de Bolonia plantea dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo.

Esta tendencia del entorno europeo nos permite visualizar una universidad focalizada en el aprendizaje, que responde a las nuevas demandas sociales que se generen. Esto implica que la oferta docente ha de responder a los nuevos contenidos demandados, implicar a los alumnos en el aprendizaje, centrarse en los métodos activos que integren actividades presenciales y virtuales y obtener resultados a costes adecuados4.

El desarrollo humanístico debe transcurrir armónicamente con la adquisición de valores morales. Y la educación, es la vía para que las personas se desarrollen como seres morales (V. Fuster a J.L. Sampedro, 2008:36). Constituye un hecho con un fin determinado, la formación de la persona (Lázaro, 1997), en términos de cultivar los potenciales de la naturaleza humana. Promover que los sujetos puedan pensar y actuar sensatamente (Cullen, 1997:236), para construir su historia y contribuir a la historia social. La educación sin límites temporales ni espaciales se convierte entonces en “una dimensión de la vida misma” (Delors, 1996:125).

Diferentes estudios recogen y ponen de manifiesto las principales características del nuevo escenario para la Educación Superior (Rodríguez Espinar, 1997; Lázaro, 1997, 2002; Álvarez González y Rodríguez Espinar, 2000;

Rodríguez Espinar et al., 2004; Álvarez González y Fita, 2005)5, que suponen en

definitiva y a modo de resumen: una docencia centrada en el aprendizaje del

estudiante, donde el papel del profesorado será el de gestor de ese proceso; una formación a lo largo de la vida, orientada a la consecución de competencias y la incorporación, cuestión relevante, de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje del alumnado. Todo ello implica, entre otros elementos, la presencia de la acción tutorial como un factor de calidad. El llamado Plan Bolonia es en sí mismo un “proceso” de reconversión y adaptación de las estructuras y planteamientos educativos universitarios de los países, armonizándolos en el contexto de Europa. Sin embargo, conviene recordar que “converger” no es hacerse iguales sino acercarse, que no consiste

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en hacerse idénticos sino en avanzar en una misma dirección y compartir unos elementos comunes (Vázquez García, 2011).

La Declaración de Bolonia tiene carácter político: enuncia una serie de objetivos y unos instrumentos para lograrlos, pero no fija unos deberes jurídicamente exigibles. Establece un plazo hasta 2010 para la realización del Espacio Europeo de Educación Superior, con fases bienales de realización, cada una de las cuales terminan mediante la correspondiente Conferencia Ministerial que revisa lo conseguido y establece directrices para el futuro. En las diferentes cumbres ministeriales sobre la Convergencia Europea que han sucedido a la celebrada en Bolonia, con una frecuencia bianual (Declaración de Bolonia 1999, Praga 2001, Berlín 2003, Bergen 2005, Londres 2007. y Lovaina/Lovaina-la Nueva en 2009) 6 se hace hincapié, se refuerzan y se da continuidad a diferentes aspectos definidos en la Declaración firmada en 1999 (ver Tabla 2.1).

Tabla 2.1 Conferencias Ministeriales de Seguimiento del Proceso de Bolonia

Declaración de Praga. Praga, 19 de mayo de 2001

Hacia el Área de la Educación Superior Europea

Se insiste en continuar impulsando el ECTS, los mecanismos de evaluación, acreditación y certificación para garantizar la calidad de la educación superior y reconocer la formación continua para fortalecer el “aprendizaje para toda la vida”.

Declaración de Berlín. Berlín, 19 de

Septiembre de 2003

Educación Superior

Realiza un balance de las metas alcanzadas para la integración del EEES, y se establecen prioridades, nuevos objetivos y se amplía el periodo para alcanzarlos. Los ministros acordaron realizar esfuerzos para asegurar

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Europea la vinculación entre el Área Europea de Educación Superior y el Área de Investigación Europea, al ser dos pilares de la “sociedad basada en el conocimiento” Declaración de Bergen

Bergen, 19 y 20 de mayo de 2005

El EEES, Alcanzando las metas

Se prosigue con el balance de las acciones realizadas y se destacan los desafíos y prioridades futuras de la E.S., la investigación y la innovación tecnológica. Se incide en la formación de los jóvenes a nivel doctorado para el ejercicio profesional, la investigación y la innovación. Declaración de

Londres.

Londres, 18 de mayo de 2007 Hacia el EEES: respondiendo a los retos de un mundo globalizado

Se destaca la importancia de la preparación de los estudiantes como ciudadanos activos en una sociedad democrática, para su futuro profesional y para capacitarles para su desarrollo personal, para la creación y conservación de una extensa base de conocimiento avanzado; y para el fomento de la investigación y la innovación.

Declaración de Lovaina/Lovaina la Nueva.

28-29 de abril de 2009

El Proceso de Bolonia 2020, El EEES en la nueva década

Se proponen establecer las prioridades para la década siguiente, teniendo en cuenta que en las valoraciones precedentes no se alcanzaron las metas propuestas para el 2010. El “aprendizaje a lo largo de la vida” se propone con base en la adquisición de nuevas competencias para poder incorporarse a los mercados laborales.

Declaración de Budapest-Viena. 12 de marzo de 2010

Sobre el Espacio Europeo de Educación Superior

Se reconoce que a pesar de los éxitos del Proceso de Bolonia para la integración del EEES, después de una década no se han alcanzado todos los objetivos y las reformas no se han llevado a cabo correctamente (distintos grados de implantación de las líneas). Los ministros se comprometen a escuchar las voces discordantes procedentes de estudiantes y personal docente.

Fuentes: Documentos referidos a las diferentes conferencias, accesibles en la web del EEES http://www.eees.es

Transcurridos más de diez años del establecimiento de las bases para la construcción del EEES, se puede decir que las universidades de los países participantes en el proceso armonizador comparten la estructura y la manera en que ofertan sus estudios universitarios, en las enseñanzas de grado al menos; sin embargo hay cuestiones más de fondo que de forma, que no se han logrado (Michavila, 2011).

La introducción de métodos activos en las aulas y en otros espacios más adecuados para el trabajo en pequeños grupos, no se traduce en cambiar los lugares para dar clase o retirar las tarimas de madera de las aulas; requiere todo un proceso de reflexión del profesor, de formación adaptada a las nuevas exigencias del modelo y de comprensión del cambio de orientación docente. La legislación académica puede cambiar el marco normativo a partir del momento de publicación de una ley, también las estructuras físicas se pueden derribar y volver a construir; sin embargo, los cambios en la forma de entender y hacer docencia de los profesores requieren un proceso de deconstrucción y reconstrucción interno, que debe ser “animado” desde fuera. También los estudiantes, adoctrinados, instruidos, formados desde otros enfoques de enseñanza, ofrecerán resistencias al cambio de planteamientos docente. Las reformas educativas se llevan a cabo realmente cuando los profesores, los profesionales que trabajan en la práctica de la educación deciden asumir nuevas formas de hacer, y los estudiantes nuevas formas de aprender. Pero los cambios requieren también intervenciones y ayudas que requieren inversiones no solo de “voluntad”, sino económicas. La crisis financiera actual está afectando, como es lógico a las instituciones educativas.

valores intermedios entre esos extremos. O sea, que según estimaciones de las propias universidades, la crisis económica generó un desfase presupuestario en torno a mil millones de euros7. En otros países como Francia y Alemania, en lugar de recortarse en 2011 el presupuesto para las universidades, se ha incrementado, notablemente en el primero y discretamente en el segundo (Michavila, 2011). Qué duda cabe que el proceso de implantación y desarrollo de los planes de Bolonia en las universidades públicas españolas se ralentiza y dificulta ante este panorama económico y que eso afecta a la renovación de infraestructuras y otros recursos, entre los que se incluye la inversión en programas de formación del profesorado.

Volviendo al análisis de los conceptos que sustentan el modelo académico del EEES, lo novedoso en el nuevo concepto de crédito es que dicha unidad de medida del hacer académico, contempla la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir con los objetivos del programa de estudios. En esta unidad de medida se integran por tanto, la enseñanza teórica y práctica y otras actividades docentes, donde se incluyen las horas de estudio o esfuerzo personal del estudiante, las actividades de carácter grupal para preparación de trabajos o proyectos y la asistencia/participación a seminarios u otros actos académicos universitarios. Es en este nuevo concepto de crédito donde la tutoría individual o en pequeño grupo debería ser objeto de atención en la universidad, tanto por parte de alumnos como por parte de profesores.

La reconversión del crédito clásico al europeo lleva implícito un cambio de concepción profundo: el paso de un modelo basado en la enseñanza

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unidireccional a otro basado en el binomio enseñanza-aprendizaje. Esto significa que el estudiante debe considerarse parte activa en su proceso de aprendizaje, con el fin de construir conocimientos desde él y con ayuda del profesor. Son muy diversos los elementos que intervienen en este cambio de rol; las metodologías docentes activas y grupales, la redefinición del concepto del profesor, la incorporación de aprendizaje experiencial y constructivista, más duradero, frente al eminentemente memorístico y de carácter provisional. Todo ello debería contribuir a construir futuros profesionales y sobre todo al desarrollo de las personas, que aporten alternativas y soluciones válidas en el mundo sociolaboral, a la vez que se apoya el desarrollo humanístico.

Durante los últimos años se ha venido produciendo un movimiento crítico entre el profesorado, a la que se han sumado las protestas de los estudiantes anti-bolonia. Quizá arreciado por la crisis económica y financiera general, que está afectando especialmente en Europa (Michavila, 2011). Es posible también que, habiendo invertido mucho esfuerzo en desarrollar el proceso se hayan producido algunas dificultades de comunicación e información a la población en general y a la propia comunidad universitaria en particular sobre los beneficios de la reforma (Palma, 2009; Brunner, 20098; Vanderkendelare, B. 2011).

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2.3 Un marco normativo para el cambio en la universidad española.

La orientación al estudiante en el nivel educativo previo a la universidad, se ve reflejada como derecho de éste y obligación institucional en la última década del siglo XX.

En Educación Primaria y Secundaria la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) fija el modelo organizativo a seguir y se crean los Departamentos de Orientación en los institutos de educación secundaria a partir de 1992. Incluye, como parte de la función docente, la tutoría y la orientación y “establece el derecho del alumnado a recibir ésta en los campos psicopedagógico y profesional”. En su art. 2 apartado g, se alude al derecho a la atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional. En el art. 60 punto 1, La tutoría y orientación de los alumnos se dice que “formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor”.

A partir de 1983, con la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (LRU) y la posterior transferencia de competencias a las Comunidades Autónomas que componen el territorio español en materia de educación superior, las universidades españolas emprendieron un proceso de profundas transformaciones, tendentes a una mayor autonomía y a la introducción de cambios en la estructura educativa y en los planes de estudios. Mientras que en España, a lo largo de los años 80, el desarrollo de la LRU permitía alcanzar el mayor impulso de la Educación Superior; en 1988, en Bolonia, casi 400 universidades firmaban la Carta Magna (Palma, 2009).

nuestro país del programa de movilidad del alumnado universitario Sócrates-Erasmus con otros países europeos, esto facilitó la adopción de los créditos europeos y la homologación y reconocimiento de estudios. Para lo cual se aprobó el RD 1125/2003, adecuándose la legislación para estar en consonancia con lo requerido para la convergencia del EEES (Pico, 2004).

A la vez que los ministros de educación europeos planteaban en Bolonia las líneas estratégicas para la educación superior en Europa para los próximos diez años, en España se estudiaba la situación de la enseñanza superior, y durante el verano de 1999 se celebró un encuentro promovido por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) para preparar el informe titulado “Universidad 2000”, más conocido como Informe Bricall. Dicho informe se elabora a lo largo del año 1999 y parte de la convicción de que es necesario un cambio profundo en la universidad en España, en Europa y en general en todo el mundo, y se plantea como un instrumento para el debate con la participación de todos los sectores implicados; para destacar los interrogantes y problemas que plantea el sistema universitario y para proponer soluciones. Introduce como elemento fundamental de la reforma los principios de la Declaración de Bolonia, con el objetivo de superar los obstáculos para la movilidad, la armonización y la apuesta por la calidad (Palma, 2009).

formación y capacidades, preparados para seguir formándose a lo largo de toda la vida9.

En lo que se refiere concretamente a la acción tutorial, el informe Bricall destaca como un servicio esencial de la universidad, la figura del profesor-tutor y la profesor-tutoría. Se contempla la figura del profesor asesor o profesor-tutor del estudiante como un recurso para que este pueda recibir una asistencia más personalizada, en búsqueda de su itinerario curricular y en su aprendizaje. La Ley Orgánica de Universidades 6/2001, de 21 de diciembre (LOU), en su art. 1, y los documentos que recogen las declaraciones de la Convergencia Europea, coinciden en la idea del aprendizaje a lo largo de la vida. En el artículo 46, relativo a los deberes y derechos de los estudiantes destaca la

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punto 5, pág. 17 del Informe de Conclusiones, presentado en el grupo coordinado por Cortadellos, Galán y Michavila, 24 y 25 de mayo.

Extracto del apartado 4 del Informe Universidad 2000: 4.2. Asesoramiento.

54. En este contexto, una parte del profesorado (o una parte del tiempo que se destina a actividades docentes) deberá asignarse a tareas de asesoramiento de los estudiantes, en necesaria cooperación con técnicos y profesionales especializados en estas cuestiones. Las instituciones de enseñanza superior deberán establecer esta clase de servicios como una parte central de sus

prestaciones. (…) En cambio, el tipo de asesoramiento y apoyo al estudiante que aquí se postura ha de tener un alcance universal, con una consideración de

servicio esencial de las universidades. (…)

55. Este asesoramiento ha de abarcar las diferentes fases de la vida académica del estudiante: asesoramiento previo al ingreso (…), preparación y desarrollo de habilidades educativas (…), planificación de estudios (…), apoyos especiales en casos de crisis o dificultades (…), participación en la evaluación de los estudiantes y orientación profesional (…)

función tutorial; como un derecho a la orientación, información, asesoramiento y asistencia por parte de la universidad, ofertado a través de los profesores y tutores en el modo que se determine.

Se añade un apartado 5 al artículo 46 en la LEY Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en el que se establece que el Gobierno deberá aprobar un estatuto del estudiante universitario.

El Estatuto del Estudiante Universitario (Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre), cumple lo establecido en el artículo 46.5 e incluye entre los derechos comunes, individuales o colectivos de los estudiantes universitarios:

El asesoramiento y asistencia por parte de profesores, tutores y servicios de atención al estudiante (art. 7-e) y a la información y orientación vocacional, académica y profesional, así como al asesoramiento por las universidades sobre las actividades de las mismas que les afecten, y, en especial, sobre actividades de extensión universitaria, alojamiento universitario, deportivas y otros ámbitos de vida saludable, y su transición al mundo laboral (art. 7-f).

En el artículo 8 apartado e, se tratan los Derechos específicos de los estudiantes de Grado:

A recibir orientación y tutoría personalizadas en el primer año y durante los estudios, para facilitar la adaptación al entorno universitario y el rendimiento académico, así como en la fase final con la finalidad de facilitar la incorporación laboral, el desarrollo profesional y la continuidad de su formación universitaria.

2.4 La tutoría y el tutor: una mirada al pasado para comprender el

presente.

La tutoría no es un fenómeno nuevo en el mundo educativo, por lo que parece oportuno realizar a partir de aquí un análisis del concepto de tutoría y del papel del tutor según algunos autores, y desde los significados atribuidos en diferentes momentos y contextos educativos. Es un abordaje histórico y geográfico necesario como punto de referencia para pasar posteriormente a los planteamientos más actuales de la acción tutorial en la universidad española y en otros países.

2.4.1 Modalidades del tutor: terminología.

El concepto de tutor ha ido cambiando en función del momento histórico y de la concepción del modelo de enseñanza. Los progresos tecnológicos aplicados a la educación, que se van incorporando a las aulas, son un elemento que ya está introduciendo importantes diferencias en la forma de enseñar y de acompañar al estudiante. Es evidente que las funciones del tutor son distintas siempre que se alteran las condiciones en las que se desarrolla su trabajo (Menchén, 1999:13).

Tabla 2.2 Modalidades de tutor

Tomado de Menchén F. (1999). Pág. 19. Modalidades de tutor.

Si bien cada uno de los términos clasificados por épocas tienen connotaciones o significados de tutor especificas, según el contexto social y político en el que se producen, prefiero centrarme en la diferenciación de roles en función del ámbito de actuación, es decir, en el doméstico o en la institución educativa. Modalidades de tutor desarrolladas en general en épocas pasadas, como ayo, nodriza, preceptor, mentor, institutriz, leccionista (maestro privado, sin escuela propia, contratados por las familias para enseñanza en el hogar, según Menchén, 1999:23), profesor particular, proporcionaban una enseñanza doméstica, en el hogar o domicilio del estudiante. En sus Pensamientos sobre

la educación, Locke (1632-1704) argumenta que la educación debe darse en el

hogar. Una de sus principales ocupaciones durante su vida fue el cargo de tutor de hijos de familias burguesas y nobles, a los que mostraba un compendio de variados conocimientos, actitudes y costumbres sociales, y desarrollo de habilidades para las artes y los deportes de salón (Locke, 1986:97).

ÉPOCA ANTIGUA OTRAS ÉPOCAS ÉPOCA MODERNA

Más frecuente Menos frecuente

Ayo Nodriza Preceptor Mentor

Maestro de escuela Pedagogo

Institutriz Instructor Leccionista Director espiritual Guía

Profesor particular Prefecto

Profesor Consejero Educador Orientador Profesor-tutor