Reflexiones en torno a la definición y límites del “caso” en el estudio

El caso es “un mar de acontecimientos” (Stake, 2007)

Un caso puede ser muchas cosas: una institución, un programa, un profesor. En principio me incliné hacia la consideración de: profesor = caso y por lo tanto pienso en un estudio instrumental y colectivo de casos (casos múltiples), en el que cada profesor es un caso. Aunque comenzaba a vislumbrar la posibilidad de universidad = caso, lo que me obligaría a diversificar y agrupar a los informantes en función de la universidad a la que pertenecen, en la línea que mantiene Stake (2007) como investigador educativo experto en este método de estudio.

Debo remontarme al verano de 2009 para situarme en el primer esbozo de diseño de investigación, en el que vagamente intuía, estudiaba, leía y volvía a representar mentalmente, el papel que podía jugar la tutoría como caso, los profesores y los estudiantes con elementos de la misma cosa a comprender.

Fragmento del diario de investigación:

Agosto 2009: Mi intención es en principio, comprender: la tutoría como caso

de estudio. Aunque parto de un claro interés teórico, quizá los fenómenos que

emerjan de la observación de las tutorías, me conduzcan a ampliar los

escenarios. Mi muestra debe ser por tanto flexible, hasta la “saturación teórica” (Glaser y Strauss, 1987), incluyendo otros escenarios.

Figura 3.1 Representación de métodos y técnicas en un contexto etnográfico (agosto, 2010)

Un año después, el contexto metodológico que me planteaba incluía cuatro estrategias diferentes de recogida de datos. En un principio, y teniendo claro la necesidad de triangular, decidí realizar entrevista en profundidad con profesores, entrevistas grupales con estudiantes y observación participante, en un contexto etnográfico y con la consideración del momento de la tutoría como caso con dos actores en un espacio o escenario (ver Fig. 3.1).

Mis primeras dudas surgieron respecto a la observación participante. ¿Cómo observar de cerca una tutoría sin desvirtuarla, sin convertirme en una intrusa y restarle naturalidad? Precisamente era muy importante no participar, ser ignorada, cuestión complicada dada la confidencialidad de lo que se habla y de la necesidad de privacidad para que la interrelación se produzca de forma natural y verdadera. Estas mismas disquisiciones las encontré en otros autores, y con claridad en el relato reflexivo de De la Cuesta (2003), respecto a su

CONTEXTO ETNOGRÁFICO

TUTORÍAS (TUTORÍA COMO CASO)

ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD CON PROFESORES ENTREVISTAS GRUPALES CON ESTUDIANTES (GRUPOS DE DISCUSIÓN) ANÁLISIS DOCUMENTAL: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

estudio sobre cuidadores de pacientes con demencia y sus reticencias iniciales respecto a introducir la observación participante en espacios privados:

“El ajuste más notable que hice en la recolección de datos fue el de incluir la observación participante en los domicilios de los pacientes. Ésta no estaba prevista en el diseño, y en un momento inicial del estudio la descarté por poco viable. Reflexioné que, por mis características, los cuidadores se sentirían muy inhibidos con mi presencia en la casa y por ello la observación en los domicilios requeriría un proceso largo de acceso, un tiempo que no tenía. Pero el análisis de datos mostró su pertinencia y necesidad”.

Taylor y Bogdan (2009) hablan de la observación no participante, en espacios públicos, porque todos en el fondo somos observadores de los demás, y para lo cual no se precisa pedir consentimiento.

Según Stake (2007) y otros investigadores que cita en su texto (por ej. Alan Peshkin, 1985), no solo es normal, sino pertinente en investigación cualitativa, modificar o reconsiderar los métodos. Incluso los temas de estudio evolucionan en función de lo encontrado. Consiste en dejarse llevar por los datos…y dejar que surjan los temas émicos (según palabras de Stake).

Disponer de otros estudios de investigación recientes sobre tutoría o sobre el tutor, realizados en los mismos escenarios, cuyas muestras son estudiantes, también me hizo reconsiderar la necesidad de crear grupos de discusión ad hoc. Cuestión que dejé pendiente de decidir; una vez hubiera realizado las entrevistas individuales con los profesores y en vista del análisis preliminar de estas.

¿Es oportuno elegir varios casos-profesores como objeto de estudio, como instrumentos para conocer un tema? o ¿el contexto donde desarrollan su

actividad docente los profesores puede constituirse en los límites del caso? ¿Actúa el contexto de universidad a modo de paradigma sobre la comunidad de personas que trabajan y estudian en ella? Dice Coller (2000:33): “se estudia una empresa como podría estudiarse una escuela, hospital, organización religiosa, un país, un gobierno político,…Todos estos casos son ejemplos de objetos de estudio con fronteras más o menos definidas aunque es el investigador/a quien fija estas fronteras en último término”.

A continuación aporto argumentos en los que sustentar estas consideraciones metodológicas:

- Los casos estudiados en su mayoría en el ámbito educativo son personas, programas o centros educativos.

- Los profesores-caso cuentan historias de su entorno habitual, que le sirven al investigador para comprender mejor algún tema concreto del ámbito educativo.

- Si el interés central no es el propio caso, ni comprender mejor otros casos, no tengo un interés intrínseco en el caso, sino en los temas que emergen de estos. Debe descartarse la tipificación del caso como intrínseco (Stake, 2007; Vázquez y Angulo, 2003) o genérico, en términos de Coller (2000). - Si el estudio de casos es un instrumento para comprender temas

específicos, estamos ante un estudio instrumental de un conjunto de casos (caso colectivo). Estamos ante un estudio colectivo de casos, cuyos criterios de selección debe responder al concepto de muestreo teórico (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 2002 ).

Este planteamiento no significa que la muestra de profesores tenga que ser representativa en número, de todos los profesores de la universidad, ya que el

objetivo de estudio no es la comprensión de otros que no son seleccionados (generalización o deducción), sino comprender a través de los profesores participantes, unos servirán mejor que otros, con el fin de teorizar sobre el tema de estudio (investigación inductiva).

Fueron necesarios el cierre de la fase de trabajo de campo, las lecturas más profundas sobre el método, la realización de los primeros análisis de datos y el contraste de opiniones con personas también inmersas en la investigación cualitativa, para tomar la decisión a cerca de la definición de los casos (Fig. 3.2).

Figura 3.2 Representación de procedimientos en un contexto de estudio de casos (Abril, 2011)

Construcción final del caso: un estudio de casos instrumental y múltiple

Los casos nos interesan por lo que tienen de único, como por lo que tienen en común. El caso es uno entre muchos. Investigar los casos con el sincero interés

por aprender cómo funcionan en sus afanes y en su entorno habitual, y con la voluntad de dejar de lado muchas presunciones mientras aprendemos (Stake, 2007). Las características esenciales del estudio de casos es que es particularista, descriptivo, heurístico e inductivo (Pérez Serrano, 1994)30. No existe un acuerdo respecto a la consideración del estudio de casos como un método, como producto final de un trabajo de campo o como una estrategia de diseño para investigar. Stake opina que dependiendo del propósito o finalidad de los estudios de casos, deben escogerse diversos métodos, como la etnografía, los métodos biográfico-narrativos y procedimientos de carácter cualitativo como la entrevista, o el análisis documental.

Conviene además aclarar que en un estudio colectivo de casos o caso múltiple como éste, el interés no está focalizado en un caso concreto, sino en un determinado conjunto de casos. No se trata del estudio de un colectivo, sino del estudio intensivo de varios casos.

Cuando queremos investigar una cuestión que deseamos comprender mediante un caso particular o varios casos particulares, el estudio de casos es un instrumento para conseguirlo, y la investigación es un estudio instrumental de casos. Podemos así utilizar, por ejemplo, varias universidades y cada caso es un instrumento para aprender esa cuestión investigada. La identificación del caso, selección, contextualización y justificación de este o estos, es uno de los elementos fundamentales en el diseño de un estudio de casos. El diseño del estudio de los casos, forma parte del proceso de planificación y desarrollo del modelo de investigación cualitativa, con la peculiaridad de que su finalidad es

el estudio intensivo y profundo del fenómeno objeto de la investigación (Sandín, 2003).

Se destaca la unicidad, y esto implica el conocimiento de los otros casos, pero la finalidad primera es la comprensión de este último. Entre las muchas funciones que puede desempeñar el investigador (la de profesor, evaluador, biógrafo,…) está la de descubrir y confirmar significados nuevos a través del estudio del caso (Stake, 2007:87), procurando comprender una realidad compleja, que constituye en sí misma un objeto que se desea comprender, estudiar y explicar con claridad a otros.

En este diseño, el estudio de casos es un instrumento para conseguir aprender sobre la tutoría en la universidad, por lo que es un estudio instrumental de casos (Stake, 2007:17). Se empieza y se termina con los temas dominantes. Concluyo que como investigadora, me interesa más mi pregunta o preguntas temática/s que el propio caso/s.

La singularidad y a la vez complejidad de los discursos de cada uno de los profesores, la aprecio en sus contextos y en su interrelación con ellos. Me interesan las versiones y visiones que tienen de la tutoría y de lo que la rodea, en tanto en cuanto es la versión y visión desde el contexto de la universidad. Los sentidos que los profesores les dan a este tema son únicos, pero también he hallado sentidos comunes.

Decido finalmente definir los casos por tipos de universidad: los profesores de la universidad privada y los profesores de la universidad pública. ¿Por qué no considerar a cada universidad un caso? No me interesa conocer y comparar los sentidos de la tutoría en cada universidad, sino comprender la tutoría en sí misma. Así pues, ambos contextos universitarios, singulares y complejos, con aspectos diferentes y comunes en función de su carácter educativo público y

privado se constituyen en casos de estudio, construidos para el análisis e interpretación de la tutoría universitaria.

Figura 3.3 Casos de Estudio = Unidades de estudio

Según la diferenciación de tipos de casos propuesta por Coller (2000:31), los casos universidad privada/universidad pública deben considerarse, según lo que se estudia, de tipo “objeto”, según el alcance del caso, es “genérico” (instrumental); según la naturaleza de los casos puede tipificarse como casos “polares o extremos”, como polos opuestos, yo diría diferentes en lugar de opuestos, de una mismo continuo que es la universidad. Según el tipo de acontecimiento el caso o casos son contemporáneos o sincrónicos, según el uso del caso es exploratorio o descriptivo con una dimensión de análisis sin hipótesis previa. Finalmente, según el número de casos constituye un caso múltiple (ver Fig. 3.3)

En la línea de Stake (2007), ambos casos se contemplan como unidades de estudio, es decir, en cada uno de ellos, profesores de diferentes campus universitarios hablan de la tutoría y de sus entornos, y constituyen factores y situaciones de investigación, a través de los cuales se pretende saber sobre el tema en cuestión.

¿Cómo se lleva a cabo el estudio de casos? El proceso consiste en un modo de investigar con sus propias reglas y procesos en la recogida y análisis de datos.

Caso: Universidad Privada

Investigación realizada en una

universidad privada de Madrid

7 profesores informantes

Caso: Universidad Pública

Investigación realizada en tres

universidades públicas de

Madrid

En general se habla de elección del objeto a estudiar y la acotación de lo que serán los casos, con unas fronteras claras, la elección de los modos de investigar en el trabajo de campo, el análisis exhaustivo de los datos obtenidos mediante esos modos de investigación, y la narración del informe, mediante una descripción profunda y un análisis sistemático e intensivo del objeto de estudio. El fenómeno investigado, proceso de investigación y resultado de la misma suelen presentarse en forma de relato. En el relato, además de la descripción de los contextos, suele recogerse las voces de los informantes (Bolívar, 2002).