UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Carátula
Didáctica militar y estructura curricular del diplomado en liderazgo y
gestión del batallón de infantería de la Escuela de Infantería
del Ejército – 2017. Según los oficiales alumnos
Presentada por:
John Edward DELGADO MONTEAGUDO
Asesor:
Rubén José MORA SANTIAGO
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
Con mención en Docencia Universitaria
Lima – Perú
Título
Didáctica militar y estructura curricular del diplomado en liderazgo y
gestión del batallón de infantería de la Escuela de Infantería
Dedicatoria
Reconocimiento
Tabla de contenidos
Carátula i
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas viii
Lista de figuras xi
Resumen xiii
Abstract xiv
Introducción xv
Capítulo I. Planteamiento del problema 17
1.1. Determinación del problema 17
1.2. Formulación del problema 20
1.2.1. Problema general. 20
1.2.2. Problemas específicos. 20
1.3. Objetivos: general y específicos 20
1.3.1. Objetivo general. 20
1.3.2. Objetivos específicos 21
1.4. Importancia y alcances de la investigación 21
1.5. Limitaciones de la investigación 22
Capítulo II. Marco teórico 23
2.1. Antecedentes del estudio 23
2.1.1. Antecedentes internacionales. 23
2.2. Bases teóricas 29
2.2.1. Didáctica militar. 29
2.2.2. Estructura curricular. 47
2.3. Definición de términos 65
Capítulo III. Hipótesis y variables 70
3.1. Hipótesis: general y específicas 70
3.1.1. Hipótesis general. 70
3.1.2. Hipótesis específicas. 70
3.2. Variables 71
3.3. Operacionalización de variables 71
Capítulo IV. Metodología 72
4.1. Enfoque de la investigación 72
4.2. Tipo de investigación 72
4.3. Diseño de investigación 72
4.4. Población y muestra 73
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información 74
4.5.1. Técnicas. 74
4.5.2. Instrumentos. 74
4.6. Tratamiento estadístico 75
4.7. Procedimiento 77
Capítulo V. Resultados 79
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 79
5.1.1. Validez. 79
5.1.2. Confiabilidad. 79
5.2.1. Variable: Didáctica militar. 80
5.2.2. Variable: Estructura Curricular 94
5.2.3. Contrastación de hipótesis. 108
5.3. Discusión 111
Conclusiones 114
Recomendaciones 115
Referencias 116
Apéndices 120
Apéndice A. Matriz de consistencia 121
Apéndice B. Cuestionario de encuesta 122
Apéndice C. Validación de instrumento 125
Apéndice D. Confiabilidad del instrumento 127
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de las variables 71
Tabla 2. Criterio de confiabilidad de valores 76
Tabla 3. Interpretación cualitativa del porcentaje. 78
Tabla 4. Con las clases teóricas aprendo mejor, me es más fácil aprender porque debo leer u oír hablar sobre ideas que solo insisten en la racionalidad lógica 80 Tabla 5. Cuando tengo la oportunidad de preguntar e indagar participando de seminarios y
talleres se me hace más fácil aprender. 81
Tabla 6. La clase práctica favorece mi aprendizaje porque es racional y objetiva huyendo
de lo subjetivo y ambiguo. 82
Tabla 7. Las tutorías facilitan mi aprendizaje por promover mi estudio y aprendizaje
autónomo. 83
Tabla 8. Con el estudio y trabajo en grupo aprendo mejor porque me permite enseñar a
personas exigentes que hacen preguntas interesantes. 84
Tabla 9. Realizar estudio y trabajo individuales facilita mi aprendizaje por sentirme
intelectualmente presionado responsable de mi propio aprendizaje. 85
Tabla 10. Modalidades Enseñanza frecuencias. 86
Tabla 15. El método del aprendizaje orientado a proyectos favorece mi aprendizaje porque debo enfocar el problema vertical y escalonadamente, y estructurarlo por etapas lógicas a
largo plazo. 91
Tabla 16. El aprendizaje cooperativo me ayuda a sentirme en corresponsabilidad con mis
compañeros, para lograr metas e incentivos grupales. 92
Tabla 17. Métodos enseñanza frecuencias. 93
Tabla 18. Los contenidos presentados en la Estructura Curricular tienen rigurosidad lógica. 94 Tabla 19. En la Estructura Curricular se considera el nuevo modelo pedagógico. 95
Tabla 20. Fundamentación teórica frecuencias 96
Tabla 21. Considera Ud. que el perfil de egresado del Diplomado tiene correspondencia
con la visión educativa del Ejército. 97
Tabla 22. Según lo experimentado por Ud. en sus Unidades y guarniciones anteriores, el perfil de egresado está de acuerdo con su futuro desempeño. 98
Tabla 23. Perfil Egresado frecuencias. 99
Tabla 24. ¿Las capacidades y valores considerados están acordes con las necesidades y
requerimientos actuales? 100
Tabla 25. ¿Los contenidos y sus cargas horarias le permiten el aprendizaje significativo? 101
Tabla 26. Sumillas frecuencias. 102
Tabla 27. La Fase a Distancia le permite a los alumnos llevar con más tranquilidad la fase
presencial. 103
Tabla 28. Al término de la Fase Presencial los alumnos consideran que enriquecen sus conocimientos y que da continuidad a su perfil profesional. 104
Tabla 30. Didáctica militar frecuencias. 106
Tabla 31. Estructura curricular frecuencias. 107
Tabla 32. Modalidades enseñanza estructura curricular tabulación cruzada. 108
Tabla 33. Pruebas de chi-cuadrado 108
Tabla 34. Métodos enseñanza estructura curricular tabulación cruzada. 109
Tabla 35. Pruebas de chi-cuadrado 109
Tabla 36. Didáctica militar estructura curricular tabulación cruzada. 110
Lista de figuras
Figura 1. Con las clases teóricas aprendo mejor, me es más fácil aprender porque debo leer u oír hablar sobre ideas que solo insisten en la racionalidad lógica 80 Figura 2. Cuando tengo la oportunidad de preguntar e indagar participando de seminarios y
talleres se me hace más fácil aprender 81
Figura 3. La clase práctica favorece mi aprendizaje porque es racional y objetiva huyendo
de lo subjetivo y ambiguo. 82
Figura 4. Las tutorías facilitan mi aprendizaje por promover mi estudio y aprendizaje
autónomo. 83
Figura 5. Con el estudio y trabajo en grupo aprendo mejor porque me permite enseñar a
personas exigentes que hacen preguntas interesantes 84
Figura 6. Realizar estudio y trabajo individuales facilita mi aprendizaje por sentirme intelectualmente presionado responsable de mi propio aprendizaje. 85 Figura 7. Aprendo mejor cuando el docente solo usa la exposición o lección magistral para enseñar modelos, teorías, sistemas, con ideas y conceptos visuales y verbales. 87 Figura 8. Aprendo mejor cuando el profesor aplica el método de estudio de casos porque tengo tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre ideas y situaciones. 88 Figura 9. Resolver ejercicios y problemas favorece mi forma personal de aprender al poner
a prueba métodos y lógica que sean la base de algo 89
Figura 10. Aprendo mejor cuando el profesor aplica el método del aprendizaje basado en problemas porque siempre estoy con personas de igual nivel conceptual que el mío 90 Figura 11. El método del aprendizaje orientado a proyectos favorece mi aprendizaje
porque debo enfocar el problema vertical y escalonadamente, y estructurarlo por etapas
Figura 12. El aprendizaje cooperativo me ayuda a sentirme en corresponsabilidad con mis
compañeros, para lograr metas e incentivos grupales 92
Figura 13. Los contenidos presentados en la Estructura Curricular tienen rigurosidad lógica 94 Figura 14. En la Estructura Curricular se considera el nuevo modelo pedagógico 95 Figura 15. Considera Ud. que el perfil de egresado del Diplomado tiene correspondencia
con la visión educativa del Ejército 97
Figura 16. Según lo experimentado por Ud. en sus Unidades y guarniciones anteriores, el perfil de egresado está de acuerdo con su futuro desempeño 98 Figura 17. ¿Las capacidades y valores considerados están acordes con las necesidades y
requerimientos actuales? 100
Figura 18. ¿Los contenidos y sus cargas horarias le permiten el aprendizaje significativo? 101 Figura 19. La Fase a Distancia le permite a los alumnos llevar con más tranquilidad la fase
presencial. 103
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue especificar de qué manera se relaciona la didáctica militar con la estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, según los oficiales alumnos. El enfoque fue de una investigación cuantitativa, de tipo descriptivo
correlacional, de diseño no experimental. La población estuvo compuesta por 100 oficiales alumnos, de ahí se tomó una muestra de 80, obtenidos por muestreo aleatorio, a quienes se les aplicó una encuesta de 20 preguntas con una escala de cinco categorías de respuestas referida a ambas variables. Este instrumento tuvo una alta confiabilidad de 0.920. Se realizó el análisis correspondiente a los resultados de la encuesta llegando a la demostración empírica de que un 89.3% apoya o considera positivamente los
requerimientos de los indicadores y las dimensiones propuestas en el instrumento; esto fue ampliamente corroborado y contrastado empleando el chi cuadrado. Se concluyó que la didáctica militar se relaciona directamente con la estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, según los oficiales alumnos.
Abstract
The objective of the present investigation was to specify how the military didactic relates to the curricular structure of the Diploma in Leadership and Management of the Infantry Battalion of the Army Infantry School - 2017, according to the student officers. The focus was on quantitative research, of a correlational descriptive type, of non-experimental design. The population was made up of 100 official students, from which a sample of 80 was taken, obtained by random sampling, to whom a questionnaire of 20 questions was applied with a scale of five categories of answers referring to both variables. This instrument had a high reliability of 0.920. The analysis corresponding to the results of the survey was made, reaching the empirical demonstration that 89.3% support or
positively consider the requirements of the indicators and the dimensions proposed in the instrument; this was widely corroborated and contrasted using the chi square. It was concluded that the military didactics is directly related to the curricular structure of the Diploma in Leadership and Management of the Infantry Battalion of the Army Infantry School - 2017, according to the student officers.
Introducción
Los temas tratados en esta investigación están referidos a la didáctica militar, por un lado, y a la estructura curricular, por otro lado. El trabajo se realiza en la Escuela de Infantería del Ejército, y la población lo constituyen los oficiales alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería; diplomado que se lleva anualmente en esa casa de estudios, ubicada en el distrito de Chorrillos, Lima.
De una manera general, la didáctica se trata de la forma como un docente conduce sus prácticas pedagógicas, en atención a sus capacidades en técnicas pedagógicas,
modalidades de enseñanza, modelos, procedimientos y actitudes. Por lo tanto, la didáctica militar, es la que desarrollan los docentes en la carrera de las ciencias militares, que, por cierto, tiene ciertas particularidades.
Por otro lado, la estructura curricular es la organización de la propuesta de enseñanza de un plan de estudios a nivel macro curricular, se establece sobre la base de tres criterios fundamentales: la lógica de la disciplina o profesión, el desarrollo científico de base en el programa y los principios educacionales orientadores sobre el aprendizaje y la enseñanza castrense. Las preguntas centrales para la base del diseño curricular son: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿Qué, ¿Cómo y Cuándo evaluar?
La vinculación de la didáctica del instructor con los alumnos, se pone en manifiesto al cumplir a cabalidad con todo lo dispuesto en la estructura curricular; los resultados se verán reflejados en el aprendizaje significativo de los oficiales alumnos.
Por lo tanto, el objetivo general fue especificar cómo se relaciona la didáctica militar con la estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército– 2017, según los oficiales alumnos. Los
objetivos específicos fueron especificar cómo se relacionan las dimensiones modalidades de enseñanza, y métodos de enseñanza de la didáctica militar con la estructura curricular del Diplomado.
En consecuencia, en este trabajo se pretende demostrar la relación que existe entre la didáctica militar y la estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército– 2017, según los oficiales alumnos.
El trabajo se ha desarrollado en cinco (05) capítulos.
El capítulo I, refiere al planteamiento del problema, en ella se preguntó ¿Cómo se relaciona la didáctica militar con la estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, según los oficiales alumnos?; asimismo se determinaron los objetivos, importancia, alcance y limitaciones que se tuvieron para realizar esta investigación.
El capítulo II, refiera al marco teórico: antecedentes, bases teóricas de ambas variables y la definición de términos básicos.
El capítulo III, está referido a las hipótesis, variables y su operacionalización. En el capítulo IV se describe la metodología que se empleó para desarrollar esta investigación: enfoque, tipo, diseño, población, muestra, técnicas, instrumentos, etc.
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Los conocimientos y culturas se han ido trasmitiendo, en la humanidad, de generación en generación, es inevitable decir que la didáctica, como práctica se viene realizando desde los albores de la humanidad, ya el término como término propiamente dicho, sólo tiene algunos siglos.
Desde la segunda mitad del siglo XX, se vienen experimentando grandes cambios multidimensionales, y esto está produciendo profundas transformaciones en la educación superior; han aparecido nuevos términos y nuevas especializaciones y/o carreras
profesionales; estilos de aprendizaje, constructivismo, competitividad, calidad,
globalización, son ahora frecuentes en los planes de desarrollo educativo, así como en las publicaciones y revistas dedicadas a la educación superior. Esto obliga a los docentes a actualizar sus métodos y modalidades, para ir a la par con este avance.
conocimientos”, hoy en día ese conocimiento es compartido y ahí la necesidad de que el docente debe “saber más” que el alumno, o por lo menos tratar de no saber menos.
Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación, la didáctica es arte no desde el campo de vista de la estética sino desde el campo de la inventiva, entendida esta como el conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para desarrollar la imaginación y la
creatividad tomando en cuenta las diferencias individuales, para este estudio representadas en los estilos de aprendizaje. La didáctica es ciencia, arte y técnica que ofrece el
conocimiento y aplicación de la instrumentación didáctica para el adecuado desarrollo del proceso de aprendizaje-enseñanza bajo una orientación grupal o en una orientación personal
En los claustros militares, el profesor o docente encargado de instruir en las Ciencias Militares, se llama “instructor”; en este caso se habla mucho acerca de las
funciones y responsabilidades, en su papel como formador de oficiales. Desde hace aprox. 8 años recién se ha incluido en la estructura curricular castrense, la “docencia militar”, que ayuda en la formación específica como profesor de nivel superior universitario en el Ejército del Perú, lo cual quien aprende a serlo, lo hace mediante un proceso de
socialización en parte intuitiva, autodidacta o relacionándolo con la rutina de "los mayores o de los más antiguos".
El instructor debe orientar en el alumno un aprendizaje significativo centrado en su naturaleza y necesidades institucionales. Son visibles, las diferencias de interés y
El instructor para cumplir con estos objetivos echa mano a un documento directriz que se llama Estructura Curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del
Batallón de Infantería, en el que ciñe el trabajo de instructores y Planta Orgánica, que contiene aspectos como la fundamentación teórica, el perfil del egresado, las sumillas de las asignaturas y el plan de estudios.
Por otro lado, el Diccionario de las Ciencias de la Educación, considera que la
estructura curricular es la organización de la propuesta de enseñanza de un plan de estudios a nivel macro curricular.
El Ejército del Perú, cuenta con un sistema educativo militar, encargado de la formación, capacitación, perfeccionamiento y especialización de la instrucción, doctrina y entrenamiento en las fuerzas terrestres, en todos sus niveles: Oficiales, Técnicos,
Suboficiales, tropa y Personal Civil.
En el nivel de oficiales cuenta con la Escuela Militar, para formación, las Escuelas de Armas y Servicios para Capacitación y perfeccionamiento, entre otras escuelas cono las Escuela Superior de Guerra que lleva la Maestría en Ciencias Militares, y otras de
especialidad, como paracaidismo, anfibios, comandos, equitación, entre otros.
Desde hace algunas décadas, cuatro o más, el modelo educativo militar se orientaba a la formación de líderes militares con un "pensamiento procedimental" (teoría
conductista), con énfasis en contenidos y con memoria dirigida a solucionar problemas de modo "repetitivo". En este contexto estable y poco cambiante el modelo militar era centralizado y “se daba órdenes”, es decir, el superior ordenaba al subordinado "lo que tenía que hacer y cómo hacerlo".
trabajo se pretende indagar qué tan cierto es esta aseveración o si por el contrario en una “carga negativa” en la estructura curricular de los alumnos del Diplomado.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general.
PG. ¿Cómo se relaciona la didáctica militar con la estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, según los oficiales alumnos?
1.2.2. Problemas específicos.
PE1. ¿De qué manera se relacionan las modalidades de enseñanza con la estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, según los oficiales alumnos?
PE2. ¿De qué manera se relacionan los métodos de enseñanza con la estructura
curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, según los oficiales alumnos?
1.3. Objetivos: general y específicos
1.3.1. Objetivo general.
1.3.2. Objetivos específicos
OE1. Especificar cómo se relacionan las modalidades con la estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, según los oficiales alumnos.
OE2. Especificar cómo relacionan los métodos enseñanza con la estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, según los oficiales alumnos.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
Se pretende demostrar la influencia de la didáctica militar en el cumplimiento de las disposiciones previstas en la estructura curricular del Diplomado, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al punto de vista teórico esta investigación contribuirá al desarrollo científico dentro del contexto de los sistemas de calidad docente e institucional.
Al punto de vista práctico, servirá para que los involucrados en el proceso
educativo tomen mayor conciencia sobre la importancia de la didáctica en su relación con los aprendizajes.
Al punto de vista metodológico, contribuirá a desarrollar la investigación científica, y serviría de base para futuras investigaciones.
Los resultados de la presente investigación les servirán a las autoridades
responsables de la Escuela de Infantería para aplicar estrategias apropiadas que permitan mejorar la calidad del servicio educativo.
Alcance espacial, se realizó en las instalaciones de la institución en mención, en el distrito de Chorrillos, provincia y departamento de Lima.
1.5. Limitaciones de la investigación
Capítulo II.
Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes internacionales.
Paguay, D. (2014), en su tesis titulada “La didáctica constructivista, y la influencia en el rendimiento académico en la asignatura de historia de los estudiantes del primer año de bachillerato general unificado de la Unidad Educativa Fiscal Experimental “Quito Sur”, durante el primer quimestre del año lectivo 2013 – 2014”, presentada en la Universidad Central del Ecuador, realiza una investigación con enfoque de carácter cuanti–cualitativo, de tipo exploratoria, descriptiva, documental y de campo. En esta investigación se trabajó con los estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscal Experimental “Quito Sur” cuyo número de alumnos es de 95. La autora concluye que el docente
que realiza el docente no están direccionadas a desarrollar en el estudiante los pilares que se plantean desde la UNESCO, haciendo que los estudiantes dependan de lo que hace el enseñante y no de lo que ellos mismos puedan realizar. En las aulas no se generan
ambientes que favorezcan el debate y la discusión, elementos indispensables para crear en el estudiante habilidades para reflexionar y criticar. El docente centra sus actividades educativas en su accionar, no permite al estudiante ser el gestor y constructor del
conocimiento pues todas sus propuestas didácticas hacen del estudiante un agente receptor pasivo. Las actividades educativas, están orientadas a la adquisición de conocimientos por memorización y no facilitan el desarrollo de las destrezas relacionadas con el saber hacer. Se evidencia la desactualización del docente en la utilización de las tecnologías de la información como recurso didáctico que permite y potencia el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Castillo, J. y Molina, E. (2014), en un trabajo de investigación titulado “Análisis de la formación curricular basada en enfoque por competencias de los docentes militares, en los cursos de especialización que se desarrollan en la Escuela de Fuerzas Especiales del Ejército en el año 2013. Propuesta alternativa”, concluyen que el desconocimiento del nuevo modelo educativo de las FFAA por parte de los oficiales y voluntario de la Escuela de Fuerzas Especiales, impide su vigencia y practicidad. Asimismo, considera que uno de los más graves problemas es la continua rotación de los instructores militares, toda vez que al llegar a la escuela se les capacita en los nuevos modelos se les forma en la parte
Moreno, T. (2011), realiza una investigación titulada “Didáctica de la Educación Superior: nuevos desafíos del Siglo XXI”, publicada en la revista Perspectiva Educacional, en México. El artículo analiza la problemática conceptual y práctica de la didáctica general en el contexto de la educación superior contemporánea. En la primera parte se recuperan los orígenes y el desarrollo de la didáctica, pues revisar el proceso histórico que esta disciplina ha tenido resulta fundamental para comprender su situación en el presente y sus futuros desafíos. También se aborda la especificidad del objeto de la didáctica, cuya complejidad ha generado debates y controversias en distintas épocas. La segunda parte se ocupa de los principales cambios que afronta la educación superior actual y en este marco se busca identificar algunos retos de la enseñanza superior; así como los ajustes que se tendrían que producir en las instituciones educativas para afrontar esta nueva realidad de forma adecuada. Estos cambios están permeando el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciéndolo mucho más complejo que antes, lo que ha generado que los docentes tengan que adquirir nuevos conocimientos y desarrollar o reaprender nuevas competencias, habilidades y actitudes. El foco se centra en el papel del docente actual y en cómo la didáctica general como disciplina, puede ser una valiosa herramienta que le sirva para intervenir de forma más efectiva en la mejora del proceso educativo. Este trabajo, conceptualmente arriba a la necesidad de reconstruir el discurso de la didáctica y de la pedagogía. También es necesario adaptar el discurso y la acción didáctica a las nuevas demandas que se plantean las instituciones de educación superior en el siglo XXI.
Zabalza, M. (2008), en su investigación titulada “La didáctica universitaria”, presentada en la Universidad de Santiago de Compostela, en España, discute la naturaleza y estructura de la Didáctica Universitaria como un campo de estudios especializados sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. El conocimiento didáctico se construye a través del estudio sistemático de las prácticas docentes. La estructura de la disciplina viene configurada por nueve variables principales: profesores; alumnos y contenidos; la relación entre profesores, entre alumnos y entre contenidos; la relación de profesores con contenidos, de profesores con alumnos y de alumnos con contenidos. Finalmente, analiza las aportaciones que la Didáctica Universitaria puede hacer al proceso de convergencia: La Didáctica Universitaria está llamada a generalizar conocimiento sobre la docencia, La Didáctica Universitaria está llamada a iluminar los procesos docentes: la visibilidad didáctica, y La Didáctica Universitaria está llamada a articular el reto de la formación del profesorado universitario.
Adrián, M. (2006), en su tesis de maestría titulada “La gestión de la carrera militar en un contexto de valorización del conocimiento: Desarrollo y vinculación con el Sistema Universitario”, concluye en la necesidad que se presentan en los ejércitos de materializar cambios en sus sistemas educativos y culturales, a fin de actualizar y optimizar la
preparación profesional de quienes han elegido la carrera de las armas como forma de viuda, razón por la cual y bajo este prisma, la formación y educación militar adquieren una importancia gravitante en la capacitación de los futuros líderes militares; el oficial del siglo XXI debe mezclarse con la complejidad en situaciones ambiguas, tomar decisiones con carencia de información, relacionarse fluidamente con el mundo no militar;
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Alejos, B. y Sánchez, J. (2015), en su tesis de maestría titulado “Plan curricular y su relación con el perfil profesional de la carrera de Biología de la Universidad Ricardo Palma”, toman en cuenta la percepción de estudiantes del 6to al 10mo ciclo, con el propósito general de contribuir en el análisis de la situación y en la toma de decisiones, para reajustar y proponer medidas de mejoramiento desde la óptica de los participantes. La investigación fue del tipo cuantitativo descriptivo correlación no experimental transversal y se utilizó una metodología no experimental; se trabajó con 78 estudiantes del 6to al 10mo ciclo y se utilizó cuestionarios anónimos. Para el estudio cuantitativo se utilizó la prueba de normalidad para determinar si los datos eran o no paramétricos, se aplicó la correlación de Spearman para establecer las relaciones entre las variables de estudio. Del estudio cuantitativo se concluye que existe una relación positiva moderada entre el plan curricular y perfil profesional para los estudiantes del 6to al 10mo ciclo; las relaciones entre las dimensiones aspectos académicos, formación laboral y extensión comunitaria presentaron una relación positiva débil, mientras las dimensiones aspectos metodológicos y características investigativas presentaron una relación moderada.
Hernández, D. (2013), realiza una investigación titulada “La didáctica universitaria como instrumento eficaz para facilitar el rendimiento académico de los estudiantes
universitario”. El problema ha sido identificado en el deficiente rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación-Especialidad de Matemática y Física-
los docentes universitarios para facilitar el rendimiento de los estudiantes en general y en particular los estudiantes de la especialidad de matemática de las facultades
y programas de las universidades, descriptiva explicativa, el diseño que se aplicó fue el No Experimental, transversal. La muestra estuvo constituida por 100 personas. Finalmente concluye que existe relación significativa entre la didáctica y el rendimiento académico.
Rojas, C. (2002), en su tesis de maestría titulada “Diagnóstico del plan curricular de la Escuela Académico Profesional de Obstetricia de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y sus efectos en el perfil profesional“ presenta su investigación donde hace el diagnóstico del Plan Curricular - 1996, año en que se inició su vigencia hasta el Año Académico 2001, aplicado como resultado de un Seminario Curricular realizado en la Facultad de Medicina en 1995; asimismo hace el análisis del Perfil Profesional de los egresados, base 1996 – 2000; concluye, entre otras, que: las funciones básicas o destrezas, menos desarrolladas en el Licenciado de la Escuela Académico Profesional de Obstetricia, son las de Administrador – Asesor y Planificador – Investigador – Evaluador (2% y 14%); no existe una formación teórica práctica equilibrada que le permitan iniciar su trabajo con idoneidad y responsabilidad; no existe una proporcionalidad equilibrada de asignaturas para el desarrollo de los rasgos actitudinales del Perfil Profesional del Licenciado; el Perfil Académico Profesional (1996 – 2000), propuesto, no se sustenta en el nivel taxonómico de las asignaturas del Plan de Estudios.
Adrián, M. (2006). La gestión de la carrera militar en un contexto de valorización del conocimiento: Desarrollo y vinculación con el Sistema Universitario. Tesis de Maestría. Universidad de Mar de Plata.
Escuela de Infantería del Ejército (2012). Estructura curricular del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería. Lima
Rojas, C. (2002). Diagnóstico del plan curricular de la Escuela Académico
Profesional de Obstetricia de la Universidad Nacional Mayor de San Narcos y sus efectos en el perfil profesional. Tesis de Maestría. UNMSM
Castillo, J. y Molina, E. (2014). Análisis de la formación curricular basada en enfoque por competencias de los docentes militares, en los cursos de especialización que se desarrollan en la Escuela de Fuerzas Especiales del Ejército en el año 2013. Propuesta alternativa. Tesis de grado. Universidad de las Fuerzas Armadas, Ecuador.
Zabalza, M. (2008). La didáctica universitaria. Universidad de Santiago de Compostela, España. Recuperado de:
http://Documents%20and%20Settings/Administrador/Mis%20documentos/ Downloads/Dialnet-LaDidacticaUniversitaria-2553099.pdf
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Didáctica militar.
2.2.1.1. Definición de didáctica
De acuerdo al diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, etimológicamente la palabra didáctica proviene del griego “didaskein” que significa “enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar”; y de “tekne” que significa arte. Se deduce, entonces, que la didáctica es el “arte de enseñar”.
La acción educativa requiere de una teoría y una práctica. La teoría la proporciona la pedagogía que es la ciencia de la educación, y la práctica, el cómo hacerlo, la
proporciona la didáctica.
Según Román (2008), el profesor, como arquitecto del conocimiento, maneja técnicas arquitectónicas que se apoyan en la representación mental y en la propia
imaginación, tales como los modelos, redes, esquemas, mapas y marcos conceptuales. Ello facilita la comprensión de lo aprendido y sobretodo su almacenaje en la memoria de largo plazo para que esté disponible cuando se necesite. El profesor necesita contar con una formación docente para el desempeño de su labor y brindar una enseñanza de calidad que satisfaga los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes a fin de crear puentes entre el nuevo conocimiento y los ya existentes en sus estructuras mentales brindándoles herramientas para tal efecto.
La finalidad de la educación es llevar a la persona a realizar su propia personalidad, a su desarrollo integral, dado que es todo aquello que contribuye a proyectar las
habilidades, aptitudes y posibilidades del individuo, y a crear, corregir y ordenar sus ideas, hábitos y tendencias.
En función de complementar esa finalidad, la didáctica engloba diferentes agentes y componentes: El educador, el educando, los objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos didácticos, el contexto.
Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación, la didáctica es arte no desde el campo de vista de la estética sino desde el campo de la inventiva, entendida esta como el conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para desarrollar la imaginación y la
creatividad tomando en cuenta las diferencias individuales, para este estudio representadas en los estilos de aprendizaje. La didáctica es ciencia, arte y técnica que ofrece el
conocimiento y aplicación de la instrumentación didáctica para el adecuado desarrollo del proceso de aprendizaje-enseñanza bajo una orientación grupal o en una orientación personal.
El docente ha de incorporar en sus prácticas de enseñanza no solamente el dominio del contenido disciplinar, sino también el desarrollo de competencias asociadas a la
apropiación de conocimiento didáctico que permitan trasladar el saber disciplinario hacia el saber pedagógico, con el objeto de cumplir los fines educativos. En otras palabras, para que el docente pueda cumplir con su función mediadora debe trascender los conocimientos de la asignatura en sí, para llegar al conocimiento sobre cómo enseñarla, es decir, al
conocimiento didáctico del contenido. Este aspecto exige una interacción recíproca entre el qué y el cómo enseñar, el cual permite a los docentes diseñar las formas más asequibles y comprensibles de aprendizaje. Citado por Paguay (2014).
Comenius (1592-1670), considerado el padre de la didáctica, manifiesta que la didáctica es “el artificio universal para enseñar a todos los hombres”.
2.2.1.2. Didáctica en los centros militares
capacitación militares, que al ser administradas aplicando principios y estrategias adecuadas hacen posible facilitar el proceso de aprendizaje en los cadetes.
En la presente investigación se tomará como base el modelo planteado por De Miguel (2006), quien considera las modalidades organizativas de la enseñanza y sus métodos, y sobre el cual se detalla a continuación.
2.2.1.2.1. Modalidades
Son modalidades de organizar la enseñanza (métodos y/o técnicas didácticas), implican la gestión de un proceso de comunicación con una finalidad específica y en el contexto de una clase. Las modalidades de enseñanza son los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a través de un curso (se diferencian entre sí en función de los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecución). La modalidad de enseñanza a utilizar viene determinada por el propósito que se formula el profesor a la hora de establecer comunicación con los estudiantes, no es lo mismo hablar a los estudiantes, que hablar con los estudiantes, que hacer que los estudiantes aprendan entre ellos, tampoco es igual mostrar cómo deben actuar, qué hacer, que pongan en práctica lo aprendido.
a. Clases teóricas
▪ Exponer contenidos básicos relacionados con el tema de estudio (narraciones, historias, resúmenes de investigación, síntesis de resultados, etc.)
▪ Explicar la relación entre fenómenos para facilitar su comprensión y aplicación (generación de hipótesis, pasos en una explicación, comparación y evaluación de teorías, resolución de problemas, etc.)
▪ Efectuar demostraciones de hipótesis y teoremas, (discusión de tesis, demostración de ecuaciones, etc.)
▪ Presentación de experiencias y aplicación práctica de contenidos (experimentos, presentación de evidencias, aportación de ejemplos y experiencias, etc.).
La metodología didáctica más utilizada para impartir las clases teóricas es la conocida como "método expositivo" centrado en la "exposición y/o lección de contenidos sobre un tema mediante la presentación o explicación por un profesor". Habitualmente se denomina a esta metodología como "clase magistral".
Se considera una actividad que ejecuta el profesor, en ocasiones puede ser realizada por los estudiantes u otras personas externas al grupo. Las clases teóricas siempre han sido bien acogidas por las instituciones académicas dada la simplicidad de medios que
requieren para su ejecución. Para su desarrollo puede apoyarse sobre otros medios y recursos didácticos (escritos, visuales, audiovisuales, etc.), así como en la participación activa de los estudiantes, para facilitar una mayor recepción y comprensión de los mensajes que se pretenden trasmitir.
Resulta necesario alternar el uso de esta metodología con otras técnicas didácticas (seminarios, talleres, etc.) -incluso durante una misma clase- a fin de posibilitar el
respecto al tema de estudio. Implica la necesidad de una planificación conjunta de toda la actividad didáctica a desarrollar en función de las modalidades elegidas.
b. Seminarios y talleres
Se conoce genéricamente, al “espacio físico o escenario donde se construye con profundidad una temática específica del conocimiento en el curso de su desarrollo y a través de intercambios personales entre los asistentes”. Las formas de organización
dependen de los objetivos, condiciones físicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se desarrollan, la característica fundamental de estas modalidades de enseñanza es la interactividad, el intercambio de experiencias, la crítica, la experimentación, la aplicación, el diálogo, la discusión y la reflexión entre los participantes cuyo número no puede ser amplio. Esta participación activa y compartida supone que en su organización y diseño sean necesarias la preparación previa y el aporte de materiales para el uso común de los asistentes, así como el establecimiento de las condiciones para su correcto desarrollo.
Los seminarios ofrecen mayores opciones para el debate, la reflexión, el
intercambio y la discusión sobre un tema específico. Los talleres, con una metodología participativa y aplicada semejante, se enfocan más hacia la adquisición específica de habilidades manipulativas e instrumentales sobre una temática específica y con una asistencia específica por parte del tutor a las actividades individuales y/o grupales que desarrollan los estudiantes. El elemento común entre ambos radica en que su metodología descansa en la actividad del estudiante y en la organización basada en pequeños grupos.
La finalidad de los seminarios no difiere radicalmente de otras modalidades de enseñanza, aunque sí la metodología utilizada en su desarrollo y el grado de participación de los estudiantes. En los seminarios el protagonismo está en la actividad desarrollada por el grupo. Es un espacio de trabajo colectivo, una experiencia de síntesis entre el pensar, el sentir y el actuar, habitualmente con una metodología activa, participativa e interpersonal. Los logros del trabajo son fruto de la colaboración de todos. El método tiene componentes socioafectivos que se centran en el diálogo e interacción como recurso permanente de gestión. El objetivo académico es la construcción del conocimiento haciendo participar activamente al estudiante a través de lecturas, ensayos previos o instantáneos, diálogos, presentaciones cortas, estudio de casos, simulaciones, juegos, grupos de discusión, visionado de audiovisuales, debates, representaciones, dinámicas de grupo, historias de vida, etc.
c. Clases prácticas
Desarrollan actividades de aplicación de conocimientos a situaciones concretas y de adquisición de habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio. Engloba diversos tipos de organización, como prácticas de laboratorio,
prácticas de campo, clases de problemas, prácticas de informática, etc.; su finalidad es mostrar a los estudiantes cómo deben actuar. Las clases prácticas se pueden organizar tanto dentro de los espacios destinados a la docencia (aulas, laboratorios, etc.) o en marcos naturales externos (prácticas de campo, visitas, etc.).
aplicaciones prácticas de los contenidos mediante la aportación de ejemplos y experiencias y el desarrollo de ejercicios o problemas.
Las prácticas de laboratorio se desarrollan en espacios específicamente equipados como tales con el material, instrumental y los recursos necesarios para el desarrollo de demostraciones, experimentos, etc. relacionados con los conocimientos propios de una materia. El equipamiento y mantenimiento de estos espacios suele ser costoso dada la complejidad del manejo de algunos aparatos e instrumentos, la necesidad de su preparación y mantenimiento e, incluso, la necesidad de supervisión directa de las
actividades que se realizan, es frecuente que se cuente con personal de apoyo no docente. Las prácticas de campo se desarrollan en espacios no académicos exteriores. La diferencia fundamental con respecto a las que hemos denominado prácticas externas está en que están ligadas a una materia y que es el propio profesorado el encargado de su desarrollo. Podrían desarrollarse en sesiones de varias horas u organizarse en forma de salidas de día completo e incluso de varios días.
d. Prácticas externas
El desarrollo de actividades profesionales exige el desempeño de competencias ciertamente complejas, que el estudiante comienza a adquirir por medio de la formación teórica, pero que no alcanza en un grado aceptable sino a través del ejercicio de la práctica profesional. Las prácticas externas facilitan que los estudiantes completen su formación de modo que estén en condiciones de ejercer su carrera profesional con ciertas perspectivas de éxito en la misma.
una oportunidad de aprendizaje; la misión de este tipo de prácticas es lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral sujeto a cierto control.
e. Tutorías
Modalidad organizativa cuya finalidad es la atención personalizada a los
estudiantes, establece una relación personalizada de ayuda en el proceso formativo entre un facilitador o tutor, y uno o varios estudiantes. El tutor más que “enseñar” atiende, facilita y orienta al estudiante en su proceso formativo.
La tutoría como estrategia didáctica centrada en el proceso de aprendizaje-enseñanza consiste en el establecimiento de una relación entre el profesor-tutor y el estudiante, sea individual o grupalmente, para facilitarle el aprendizaje en un ámbito disciplinar concreto, normalmente la materia en la que desarrolla el profesor-tutor su docencia. La ayuda al estudiante consiste en la superación de dificultades que encuentra en el aprendizaje, en la resolución de dudas sobre cuestiones explicadas en clase, en la
obtención de fuentes bibliográficas para la profundización de algún tema, la tutoría se concibe como una modalidad o estrategia de enseñanza planificada inicialmente para el desarrollo de determinadas competencias por parte de los estudiantes (selección de fuentes, comunicación, elaboración y presentación de informes...) y en combinación planificada con otras modalidades organizativas (las clases teóricas y prácticas, el trabajo autónomo, el trabajo en grupo...), adquiere así entidad propia como modalidad de enseñanza,
convirtiéndose en elemento central para el seguimiento y supervisión de prácticamente todos los métodos de enseñanza que promueven el aprendizaje autónomo de los
f. Estudio y trabajo en grupo
Lobato (1998), el aprendizaje cooperativo sería la estrategia idónea para el trabajo en grupo; es “un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula según el cual los estudiantes aprenden unos de otros, así como de su profesor y del entorno”. El éxito de cada estudiante depende de que el conjunto de sus compañeros alcance las metas fijadas. Los incentivos no son individuales sino grupales y la consecución de las metas del grupo requiere el desarrollo y despliegue de competencias relacionales que son clave en el desempeño profesional. Si se pretende que dentro del grupo sus elementos interactúen entre sí, aporten y participen, es necesario limitar el número de componentes para garantizar un mínimo de diversidad y riqueza de las interacciones, el “grupo pequeño” podría tener entre 3 y 8 elementos, aunque el número ideal oscilaría entre 4 y 6 elementos. La confluencia de ambos aspectos (aprendizaje cooperativo y grupo pequeño) presta especial interés a esta estrategia por su versatilidad (podemos utilizarla tanto con grupos grandes como pequeños) y, por su adecuación para conseguir un papel activo del
estudiante en el logro de sus aprendizajes; piedra angular del cambio metodológico que plantea la reforma educativa. En esta estrategia pueden anidarse otras técnicas o métodos entre las que podemos destacar el “estudio de casos” y el “aprendizaje basado en
problemas”.
g. Estudio y trabajo individual del estudiante
El concepto de trabajo y aprendizaje autónomo ha sido objeto de un extenso análisis en la literatura sobre la enseñanza. Se le ha denominado con diferentes términos: aprendizaje autónomo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autoregulado y
autoaprendizaje y se le ha relacionado con el desarrollo personal, la dirección hacia el interior de uno mismo, la autorrealización y la autonomía.
Se basa según Howsan (1991) en los siguientes postulados:
▪ Todo aprendizaje es individual
▪ El individuo se orienta por metas a alcanzar
▪ El proceso de aprendizaje se hace más fácil cuando el estudiante sabe exactamente lo que se espera de él.
▪ El conocimiento preciso de los resultados también favorece el aprendizaje.
▪ Es más probable que el estudiante haga lo que se espera de él y lo que él mismo quiere, si se le hace responsable de la tarea de aprendizaje.
Según Pintrich y Groot (1990), el aprendizaje autónomo en estudiantes de educación superior parece estar constituido por tres importantes aspectos:
▪ Estrategias cognitivas o procedimientos intencionales que permiten al estudiante tomar las decisiones oportunas de cara a mejorar su estudio y rendimiento.
▪ Estrategias metacognitivas o de reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
▪ Estrategias de apoyo referidas al autocontrol del esfuerzo y de la persistencia, y a promover condiciones que faciliten afectivamente el estudio.
El estudio y trabajo autónomo exige haber desarrollado un alto nivel de toma de conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, contar con habilidades
significativos sobre los aspectos específicos de conocimiento ya estudiados y sobre los que va a seguir construyendo nuevos saberes.
2.2.1.3. Métodos de enseñanza
Las decisiones respecto a la metodología de trabajo relativa al desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza no finalizan con la selección de las modalidades de enseñanza -presenciales y no presenciales- a utilizar en cada materia, sino que implica también decidir sobre los métodos que el profesor va a emplear para su ejecución, dado que una misma modalidad se puede llevar a cabo con distintos procedimientos.
El método de enseñanza se refiere a la "forma de proceder que tiene el profesor para desarrollar su actividad docente". Cada profesor concibe y ejecuta su tarea siguiendo pautas basadas en sus ideas personales sobre la enseñanza o costumbres del grupo al que pertenece. La falta de información sobre otros modos de proceder reconocidos como exitosos y la intensa vinculación de la enseñanza superior al magisterio académico ha determinado que la denominada "lección magistral" constituya la estrategia metodológica más empleada en toda la enseñanza universitaria a pesar que existen otros procedimientos más eficaces para lograr la implicación de los sujetos en su proceso de aprendizaje.
Biggs (2005), el aprendizaje es un proceso de construcción individual y social, que el estudiante debe regular y por el que tiene que responsabilizarse son necesarias cuatro condiciones para que se produzca un buen aprendizaje:
▪ Una base de conocimientos bien estructurada,
▪ Un contexto motivacional adecuado,
▪ Actividad por parte del estudiante
▪ Interacción con otros
Para conseguir en los estudiantes un aprendizaje de calidad se les debe enfrentar a situaciones en las que apliquen nuevos conocimientos para solucionar problemas reales, tomar decisiones y aprender de forma autónoma, reflexiva y crítica, y estos procesos se deben dar, de una u otra forma, en todas las situaciones de aprendizaje independientemente del método utilizado en cada caso.
La intervención didáctica del profesor ha de orientarse a seleccionar para cada situación didáctica el método y procedimientos más adecuados para lograr la motivación y la actividad del estudiante. Los profesores deben diseñar experiencias de aprendizaje en las que el estudiante pueda, desde sus formas de ver y comprender la realidad, construir
nuevos aprendizajes significativos y formular y aplicar soluciones a las situaciones problemáticas debidamente contextualizadas.
a. Método expositivo/Lección magistral
El argumento que justifica la utilización de este método es la "autoridad científica del profesor". El dominio de la materia por parte del profesor y sus habilidades para la comunicación didáctica permiten la comprensión del tema y un enfoque en profundidad del mismo. La exposición debe ser organizada y desarrollada siguiendo un orden lógico. Realizar una exposición consiste en suministrar a los estudiantes información esencial y organizada procedente de diversas fuentes con objetivos específicos predefinidos pudiendo utilizar otros recursos didácticos. Los objetivos a lograr con una exposición son: motivar a los estudiantes, exponer los contenidos sobre un tema, explicar conocimientos, efectuar demostraciones teóricas, presentar experiencias, etc. En cuanto a los recursos, la
exposición oral se puede apoyar sobre medios didácticos (audiovisuales, documentos, etc.) que faciliten la comunicación y permitan que los sujetos registren más información y activen más estrategias de aprendizaje. Entre estos cabe destacar los que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y sobre todo la participación del estudiante en las clases.
b. Estudio de casos
El proceso consiste en la presentación por parte del profesor de un caso concreto, de extensión variable según el diseño organizativo, para su estudio junto con un guión de trabajo que oriente dicho proceso. La selección del caso o casos es importante, requiere que sea atrayente y responda a los objetivos de estudio. En su tipología se distinguen casos únicos (típicos, excepcionales, rechazables, raros, estándares, etc.), múltiples (casos extremos, contrastables, comparables con relación a dimensiones, etc.), simulaciones de problemas reales o también basados en experiencias propias y narraciones.
Como estrategia didáctica, se diferencian tres modelos en razón de sus propósitos:
▪ Centrado en el análisis de casos, donde se analizan las soluciones tomadas por expertos;
▪ Centrados en la aplicación de principios, donde los estudiantes se ejercitan en la selección y aplicación de normas y legislación para cada caso, y
▪ Centrados en el entrenamiento, en la resolución de situaciones, no dando la respuesta correcta de antemano sino estando abierto a soluciones diversas y a la consideración de singularidad y complejidad de cada caso y contexto.
c. Resolución de ejercicios y problemas
Son situaciones en las que los estudiantes plantean soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la interpretación de los resultados. Se utiliza como complemento de la lección magistral.
adquiridos y la nueva situación permitirán un aprendizaje significativo. También tienen utilidad en la ampliación del aprendizaje y refuerzo del mismo.
La aplicación práctica de conocimientos despierta y aumenta el interés de los estudiantes al observar las posibles aplicaciones de sus conocimientos. La resolución de ejercicios y problemas es una estrategia utilizada habitualmente para la evaluación del aprendizaje. Los ejercicios o problemas pueden plantearse con diversos grados de complejidad y cantidad de información.
Los ejercicios o problemas pueden tener una solución única o tener varias soluciones, en cualquier caso, conocidas previamente por el profesor. La intención principal es la de aplicar lo ya aprendido para afianzar conocimientos y estrategias. Su desarrollo práctico se puede concretar tanto en experimentos, simulaciones, juegos de roles, debates, etc.
d. Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Método de enseñanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema diseñado por el profesor y que el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas
competencias previamente definidas.
El método ABP parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo más adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar o sencillamente indagar sobre la naturaleza de fenómenos y actividades cotidianas; las situaciones problema que son la base del método se basan en situaciones complejas del mundo real. El aprendizaje es más estimulante cuando se plantean preguntas que requieren del esfuerzo intelectual del estudiante y no de la mera repetición de una rutina de trabajo aprendida y cuando
necesarios, los problemas que entrañan cierta dificultad se resuelven mejor en
colaboración con otras personas porque requiere que el estudiante exponga y argumente sus puntos de vista o soluciones y las debata con otros. Es un método de trabajo activo, centrado en el estudiante, donde el profesor es un facilitador.
e. Aprendizaje orientado a proyectos
Método de enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la
realización de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos. Es un método basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo, tiene gran importancia el proceso investigador alrededor de un tópico, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas o abordar temas difíciles que permitan la generación de conocimiento nuevo y desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes.
Pretende que los estudiantes asuman mayor responsabilidad en su aprendizaje, así como aplicar en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formación. Su intención es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver
problemas y realizar tareas. Para realizar un proyecto se necesita integrar el aprendizaje de varias áreas y materias, superando un aprendizaje fragmentado.
no en el proyecto en sí mismo, sino en las posibilidades que supone su realización para poner en práctica y desarrollar diferentes competencias.
2.2.1.4. El profesor militar
Un profesor militar es un docente que además de cumplir con las normas y capacidades de un docente civil, tiene que cumplir el lineamiento militar e impartirlos a sus alumnos. Agüero, Hurtado y Flórez (2005).
Un profesor civil cumple ciertas características como los son: a. En lo interpersonal
• Ayudar a sus estudiantes a crecer personal y profesionalmente.
• Ser cálido, abierto: respetar a sus estudiantes y se interesa por ellos.
• Servir de modelo a sus estudiantes.
b. En lo profesional:
• Dominar su área de trabajo.
• Mantenerse actualizado.
• Tener conciencia de la responsabilidad.
• Tener capacidad profesional.
Todo esto debe ser cumplido tanto por el profesor civil como por el profesor militar además de esas características un profesor militar debe cumplir con los siguientes
aspectos:
• Fomentar orden, disciplina y respeto.
• Tener carácter.
• Cumplir con los reglamentos establecidos y hacer que sus alumnos lo cumplan.
• Crear el sentido de la responsabilidad a sus alumnos.
• Tener una gran capacidad de mando, que cuando es necesario la usa y logra ser oído y respetado como el líder que representa.
2.2.1.5. Dimensiones de la didáctica
Para efectos de la presente investigación consideraremos las siguientes:
▪ Modalidades de enseñanza
▪ Métodos de enseñanza
2.2.2. Estructura curricular.
2.2.2.1. Definiciones
Currículo
Según Wikipedia, el término currículo (del latín: sing. curriculum; pl. curricula) refiere el proyecto en donde se concretan las concepciones ideológicas, socio
antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, para determinar los objetivos de la educación, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la escuela trata de promover para lo cual propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos. También abarca la dinámica de su realización: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, ¿cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo
educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que se harán para poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a través de la implementación del mismo.
El concepto currículo o currículum se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la sociedad y tecnología disponible.
El término currículo fue utilizado por primera vez en el libro de Franklin Bobbit en 1924; (How to make a curriculum) Bobbit, profesor de la Universidad de Wisconsin en Estados Unidos. Esta obra, considerada el primer trabajo sistemático sobre la problemática curricular, surge en un período en que emerge con fuerza el movimiento de la eficiencia social, el cual se centraba en la cuestión de ¿qué es lo que la escuela debe de enseñar? como un problema que debía ser abordado científicamente. Bobbitt fue un reformista que combatió la educación de su época. Franklin Bobbit en su “The curriculum”, primer trabajo formal sobre el tema, en 1918 inmerso en la corriente funcionalista, consideró dos acepciones de currículum: como experiencias dirigidas al logro de habilidades conscientes o no, y la otra como experiencias premeditadas para dicho fin, en una escuela cuyo fin era servir y reflejar el modelo industrial, tomando como referencia la administración de Taylor. El currículum para Bobbit aparece como una descripción de objetivos a lograr, a través de procedimientos a medida. Para Taylor el currículum debe dar respuestas a los fines, a los logros de experiencias, a los modos de alcanzar esos fines y las maneras de comprobarlo. (Wikipedia).
Según Robert Gagné (1967), el currículo es una secuencia de unidades de
contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado con un acto simple, siempre que las capacidades descritas por las unidades específicas
Según Saylor, A. (1970),el currículum abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por la escuela.
Arnaz (1981), es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza- aprendizaje que desarrolla una institución educativa. Lo resume en cuatro elementos: Objetivos curriculares, Plan de estudio, Cartas descriptivas y Sistema de evaluación.
Según Tyler (1989) un currículo debe responder a 4 preguntas básicas:
• ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? (objetivos)
• ¿Cuáles experiencias educativas ofrecen mayores posibilidades para alcanzar esos fines? (actividades)
• ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias? (recursos didácticos)
• ¿Cómo comprobar si se han alcanzado los fines propuestos? (evaluación)
Tyler evalúa al currículo en el resultado de generar un aprendizaje en los estudiantes partiendo de los objetivos y no de las actividades, tomando en cuenta el proceso.
Sáenz, O. et al. (1988) cita a Wheeler, “Por un currículum entendemos las experiencias planificadasque se ofrecen al alumno bajo la tutela de la Escuela”
Rossi Elías (1989), es el ‘Conjunto de experiencias o conductas interiorizada en el educandocomo consecuencia de vivir experiencias educativas prevista en planes o
programas previamente elaborados y que contribuyen a plasmar una concepción potencial de hombre y de sociedad en una realidad concreta determinada”.
Koopman Roset. Es la suma total de todas las experiencias planeadas de
por el hombre, de toda la educación supervisada recreación y trabajo en grupo de la comunidad, citado por Rossi (1989).
Gimeno (1991), el currículum es una paralela entre la cultura y la sociedad exteriores a las instituciones educativas, por un lado y la cultura de los sujetos por otro, entre la sociedad que hoy es y qué habrá mañana, entre las posibilidades de conocer, de saber comunicar y expresarse en contraposición a la cerrazón y la ignorancia.
Goodson (2000). El currículo es una guía del mapa institucional de la escuela. El estudio del currículum exige el empleo de estrategias que nos ayuden a examinar el surgimiento y supervivencia de lo "tradicional" y a comprender la imposibilidad de generalizar, institucionalizar y mantener lo "innovador".
Heredia, M. y Rodríguez, A. (1999), definen el currículum como la organización integral de los elementos que participan en el proceso educativo. Las competencias, los contenidos, las estrategias metodológicas, los materiales didácticos, las experiencias y la evaluación. El currículum comprende: La previsión, el desarrollo y la regulación del proceso educativo en un determinado contexto social”. Los componentes del currículum, los elementos que contempla para cumplir con éxito las funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro capítulos:
a. Proporciona informaciones sobre qué enseñar. Este capítulo incluye dos apartados: contenidos (este término designa aquí lo que hemos llamado en el punto anterior ‘la experiencia social culturalmente organizada’ se toma, por lo tanto, en su más amplia acepción; conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de crecimiento personal que se desea provocar,
b. Proporciona informaciones sobre cuándo enseñar, sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos. En efecto, la educación formal abarca
contenidos complejos e interrelacionados y pretende incidir sobre diversos aspectos del crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo tanto optar por una determinada secuencia de acción.
c. Proporciona informaciones sobre cómo enseñar, es decir, sobre la manera de estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relación con los
contenidos seleccionados.
d. Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar. En la medida en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluación es un elemento
indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las mismos y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario”.
Diseño curricular
El término diseño, que procede del vocablo italiano disegno, puede emplear para nombrar la delineación de algo (un proyecto, una obra, etc.). El término curricular, por su parte, es aquella vinculado a un currículo: un programa de estudios.
La idea de diseño curricular, por lo tanto, hace referencia a un proceso que permite organizar y desarrollar un plan educativo. A través de esta estructuración se busca satisfacer las necesidades formativas de los estudiantes.
El diseño curricular se plasma en un documento que presenta la estructura del plan de educación, detallando las características y proyectando los alcances de la
que se buscan desarrollar, los resultados que se persiguen y la certificación que se brinda. Este documento, en la Escuela de Infantería se llama Estructura Curricular.
Gracias a este documento, es posible aseverar que la formación es pertinente de acuerdo al grado de formación. Los instructores encuentran en él una guía para llevar adelante la labor pedagógica. Puede decirse que el diseño curricular define qué, cómo y cuándo se enseña. También brinda respuesta a dichos interrogantes respecto a la acción de evaluar. Conceptos ideológicos, factores sociales, cuestiones vinculadas a la epistemología y temáticas propias de la psicopedagogía forman parte del diseño.
El diseño curricular, plasmado en la Estructura Curricular, es el procedimiento que posibilita la planificación general de las actividades académicas. El currículo, una vez definido, luego se adapta a las condiciones particulares de cada establecimiento educativo, siempre respetando los principios establecidos en el diseño. De esta manera se pretende garantizar que cada uno de los estudiantes pueda desarrollar su potencial, formarse y concluir el proceso educativo preparado para integrarse a un nivel superior o al universo laboral
2.2.2.2. Concepciones curriculares:
Rojas (2002) considera las siguientes:
a. Racionalismo Académico
b. Currículo como proceso tecnológico
El enfoque está centrado en el presente y en el futuro de corto alcance. En términos de planificación curricular, su empleo resulta adecuado en casos que existan planes
centralizados.
c. Currículo como proceso cognitivo
Este enfoque, dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas define a la inteligencia como la capacidad que tiene la persona de dominar un medio, de dominar sistemas de símbolos asociados con este medio e interpretar y usar éstas en beneficio suyo y de la sociedad.
d. Currículo como realización personal
Este enfoque sostiene que el alumno debe sentirse cómodo en la acción educativa. Enfatiza la autorelación y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse.
Asimismo, que el hombre posee dignidad y que la educación debe desarrollar los valores inherentes a la naturaleza humana.
2.2.2.3. Fundamentos del currículo
Pizano, G. (2001) considera los siguientes:
a. Fundamentos teóricos
El currículo para ser pertinente debe responder a las características, necesidades y demandas del educando y de la realidad social en proceso de cambio, para lo cual deberá obtener información actualizada acerca del educando y del contexto social dentro del cual se desarrolla el trabajo educativo, y en este proceso, utiliza el diagnóstico como un