XIV Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa Huelva, 24-26 de junio, 2009
Competencia emocional para el desarrollo personal y social: la
lectura como factor determinante
Caballero García, P.A. y García-Lago, V.
INTRODUCCIÓN
El Espacio Europeo de Educación Superior busca, entre otros aspectos, la formación integral centrada en competencias, la calidad educativa y dar respuestas a las demandas socio-profesionales actuales. Entre las demandas socio-profesionales que se exigen al maestro está la necesidad de promover, no sólo el desarrollo cognitivo de sus alumnos sino también el desarrollo afectivo-emocional (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008).
En los últimos años encontramos un número elevado de investigaciones y publicaciones que tratan de demostrar cómo el bajo nivel de competencia emocional –“analfabetismo emocional” (Goleman, 1996)- desemboca con frecuencia en un conjunto de comportamientos desadaptativos (Bisquerra, 2003), y la necesidad de intervenir socio-emocionalmente en el ámbito educativo (Álvarez, 2001). Muchos son los resultados que demuestran que la falta de inteligencia emocional (en adelante IE) provoca o facilita la aparición de problemas de conducta, al menos en cuatro áreas (Fernández Berrocal y Ruiz Aranda, 2008): relaciones interpersonales, bienestar psicológico, rendimiento académico y aparición de conductas disruptivas.
Otras investigaciones comprueban que la IE tiene un efecto positivo en el desarrollo integral de niños y jóvenes, en su bienestar emocional, rendimiento académico y relaciones sociales (Clouder, 2008: 12). La educación emocional y social en la escuela facilita el crecimiento integral de niños y jóvenes, promueve su éxito académico, sirve de estrategia preventiva frente a posibles problemas en su desarrollo y, además, contribuye a la mejora y protección de la salud, física y mental de los jóvenes.
Pero no sólo los jóvenes y los niños se benefician del incremento de las competencias emocionales. Una alta IE es la base para desarrollar con éxito cualquier actividad académica o laboral. Por este motivo, la formación de los adultos (maestros, profesores, padres, profesionales, etc.) en esta área es fundamental para poder, primero, mejorar su propio bienestar y, después, trabajar y desarrollar todo el potencial de los niños y jóvenes que puedan estar bajo su responsabilidad.
En España, carecemos de un plan educativo nacional para el desarrollo de la IE. Por lo general, las escuelas eligen la posibilidad de incluir un programa de mejora de las competencias emocionales, o trabajar estas habilidades de forma transversal en todas las materias. Y en el caso de elegir un programa de intervención para la gestión inteligente de las emociones, la mayoría de ellas utilizan la lectura como instrumento básico para la intervención. Eso sí, en distintas modalidades: cuentos (si están dedicados a los más pequeños), fábulas, narraciones, historias y recortes de prensa (en aquellos dirigidos a la Educación Primaria y Secundaria) o libros (en los programas destinados a adolescentes).
La lectura se muestra, entonces, como un recurso adecuado para mejorar la competencia emocional. Briz (2002) asegura que a través de la lectura mejoramos las habilidades sociales, aprendemos a escuchar, a matizar sentimientos y emociones, y mejoramos nuestro autoconcepto y seguridad en nosotros mismos. Para Petit (1999), la lectura es un fenómeno que permite a los individuos aprehender valores articulados y congruentes con el entorno cultural en que se desarrolla; Marchesi (2005) destaca las posibilidades que nos ofrece para conocer a los otros, al mundo y a nosotros mismos.
Diversos estudios, como el de Martínez Serrano y Sierra (2005), han demostrado que la lectura de libros de autoayuda sirve para mejorar la ansiedad y las creencias disfuncionales (en personas sin trastornos psicopatológicos y que no atraviesan por momentos vitales de estrés psicológico). Otras investigaciones constatan la validez de estos libros para resolver diferentes problemas como el trastorno de pánico (Carlbring, Westling y Andersson, 2000), la depresión, (McKendree-Smith, Floyd y Scogin, 2003), el tabaquismo (Míguez Varela, 2004) y el alcoholismo (Barber y Gilbertson, 1998), entre otros.
A pesar de lo afirmado, sorprende la escasez de literatura científica que analiza la posible relación entre la lectura y el desarrollo de las competencias emocionales. A raíz de este planteamiento, y teniendo en cuenta la importancia de estas herramientas para el maestro (a nivel personal y profesional) en el marco de la convergencia europea, nos propusimos analizar los hábitos lectores de alumnos de Magisterio y su nivel de IE, con el fin de averiguar si su formación inicial contribuye a un correcto desarrollo de las competencias emocional y lingüística, o si nos debemos plantear crear un programa específico que asegure su rendimiento lector y gestión inteligente de las emociones.
MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo constituida por 335 alumnos de universidades públicas y privadas de la Comunidad de Madrid; de primero (51%), segundo (20%) y tercer (29%) cursos de la carrera de Magisterio de las especialidades de educación infantil, educación física y lengua extranjera;con una media de 23 años de edad ( x = 22,7, sd=4,988),y homogénea en cuanto al género: 164 hombres (49%) y 171 mujeres (51%). El 54,6% de los alumnos entrevistados trabajaban además de estudiar, mientras que el 45,4% dedicaba su tiempo sólo a la universidad.
Instrumentos y Procedimiento
Para la medida de la IE se empleó la escala de autoinforme denominada Trait Meta Mood Scale-24 (TMMMS-24), adaptada al castellano por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), que nos permitió obtener información específica en tres dimensiones de la misma: Atención a los sentimientos, Comprensión de las emociones y Regulación o Reparación emocional.
El perfil lector se obtuvo a través de una encuesta de elaboración propia para los fines de nuestra investigación; cerrada, tipo Likert, de 42 preguntas, y con 4 opciones de respuesta (nunca, pocas veces, bastante, mucho) cada una. En ella recogimos toda la información relativa a los datos personales del alumno, la frecuencia y tipo de lectura, sus motivaciones para leer, y su autopercepción acerca de los efectos de la lectura en el desarrollo de su competencia emocional.
El procedimiento seguido para la recogida de los datos tuvo dos fases:
En la primera, contactamos con los docentes de Magisterio de las diferentes universidades, se les informó del propósito de la investigación, se les invitó a participar, y se concretó con los aceptantes –que fueron todos- las fechas para la administración de los cuestionarios a los alumnos.
La segunda fase, se desarrolló en las aulas de primero, segundo y tercer cursos de las titulaciones de Magisterio de las respectivas universidades. Tras informar del motivo de nuestra visita, invitamos a los alumnos a participar en nuestro estudio de manera voluntaria. Expresada su conformidad, procedimos a la administración de las pruebas de inteligencia emocional y lectura, por este orden. La sesión duró aproximadamente 1 hora. El investigador se comprometió al tratamiento anónimo de los datos y a la facilitación de un informe individualizado, previa petición, una vez analizados los resultados.
Análisis de los datos
El análisis de los datos se realizó con el programa SPSS 1.6., con un nivel de confianza del 95% y de error del 5%. Incluyó un análisis descriptivo (frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones típicas) sobre distintas variables, aquellas relacionadas con los datos de la muestra, los hábitos lectores y el perfil de IE; y tablas de contingencia con pruebas ji-cuadrado de Pearson, para comprobar la relación existente entre los hábitos lectores y la IE.
RESULTADOS
Cuando analizamos el perfil lector de nuestros estudiantes universitarios (frecuencia, motivo, tipo y autopercepción de competencia emocional promovido por la lectura), encontramos que el 49,3% de ellos no lee habitualmente, frente al 50,7% que sí lo hace. Algo más de la mitad de nuestra muestra (58,3%) elige la lectura como fuente de aprendizaje; pocos consideran que acceden a ella por obligación (34,1%), en comparación con el 66,9% que lo hace por gusto; y sólo el 17,9% recurre a ella como alternativa para paliar el aburrimiento.
Respecto de la tipología literaria, los alumnos de nuestro estudio escogen y leen, por este orden, libros de narrativa actual (58,8%), libros de divulgación científica-cultural dedicados a la música, la naturaleza o viajes (sólo el 22,2% de la muestra), libros de autoayuda (17,6%) y libros de literatura clásica (el 8,7% afirma leerlos en bastantes ocasiones).
Con relación a las competencias que ellos piensan que puede desarrollar la lectura, más de la mitad del alumnado afirma que la lectura les ayuda a: reflexionar y aprender de la experiencia ajena (77,6%), a hacer críticas constructivas (71%), a ser flexible en discusiones y argumentos (66%), a entender mejor los sentimientos ajenos (65,7%), a afrontar y solucionar problemas (61%), a trabajar y persistir en la meta, pese a los obstáculos (60,3%), a brindar consejos oportunos (60%) y a mejorar las habilidades sociales (58,9%). Sin embargo, no parece que tengan una conciencia clara de que la lectura les haya ayudado a desarrollar las siguientes competencias: ser menos impulsivo (77,9%), incitar a actuar a los demás (66,9%) y no tener miedo a los cambios (64,2%).
Cuando analizamos el perfil de IE de los sujetos de nuestro estudio, observamos que si bien son altos los porcentajes de atención, comprensión y regulación de las emociones (oscilan entre el 60-85%) la competencia emocional de los futuros maestros es mejorable, ya que el 38,8% de ellos carece de una adecuada atención a la percepción emocional, el 30,7% tiene mala comprensión emocional y el 26,3% una escasa regulación emocional.
Al relacionar la frecuencia lectora con la IE, encontramos diferencias significativas entre los estudiantes que leen habitualmente y su atención a los sentimientos (χ2=5,98, p=0,05). Aquellos que leen habitualmente muestran mejor atención que las que no lo hacen. Los porcentajes entre quienes no leen se distribuyen de la siguiente manera: el 30,3% presta poca atención, el 63,6% adecuada y el 6,06% demasiada. En cambio, entre las personas que sí leen habitualmente, observamos que el 27,05% presta poca atención a los sentimientos, el 58,82% adecuada y el 14,11% demasiada.
También existe cierta tendencia por parte de quienes leen a regular mejor sus emociones, aunque este dato no sea estadísticamente significativo (χ2=5,358, p=0,069). El 30,3% de los alumnos que no leen tiene mala regulación, frente al 22,35% de lectores habituales. El 64,24% de los no lectores tiene adecuada regulación, frente al 66,47% de los lectores. Sólo el 5,45% de los no lectores tiene una excelente regulación, frente al 11,18% de los lectores.
Tampoco encontramos diferencias estadísticamente significativas cuando analizamos la comprensión emocional (χ2=3,867,p=0,145). En este caso, la muestra se distribuyó de la siguiente manera: entre los no lectores, el 35,76% mostró mala comprensión, el 57,57% adecuada y, el 6,67 restante, excelente comprensión emocional. En el caso de los lectores habituales, el 25,89% tiene mala compresión, el 65,89% adecuada y solo el 8,23% opinó que tenía una excelente comprensión de las emociones.
Por último, cabe mencionar que este estudio muestra evidencias relativas a que determinados géneros literarios condicionan el grado de competencia emocional de sus lectores. Es en los libros de autoayuda donde más diferencias encontramos entre los lectores y los no-lectores: los lectores de libros de autoayuda tienen mejor regulación emocional que aquellos que no los leen (χ2=8,697, p=0,013), pero sobre todo, tienen mayor atención a la percepción emocional (χ2=11,298, p=0,004) y mucha mejor comprensión emocional (χ2=13,836, p=0,001). Cuando analizamos los resultados de atención a los sentimientos en los lectores no habituales de libros de autoayuda, vimos cómo estos se distribuían de la siguiente manera: el 31,9% prestaban poca atención, el 59,8% adecuada y el 8,3% excesiva atención. En el caso de los lectores de libros de autoayuda, sólo el 13,6% tenía poca atención, el 67,8% adecuada y el 18,6%, excesiva atención.
Los alumnos de nuestra muestra que no leen libros de autoayuda, obtienen peores puntuaciones con respecto a la comprensión emocional que los que sí los leen: el 32,6% frente al 22,0% de lectores habituales tiene mala comprensión emocional, sólo el 5,1% de los lectores no habituales tiene una excelente comprensión emocional, frente al 18,6% de los lectores habituales. El 62,3% de los lectores no habituales de libros de autoayuda y el 59,3% de los lectores habituales tienen adecuada comprensión emocional.
Con respecto a la regulación emocional, aunque casi el mismo porcentaje de ambos grupos tiene adecuada regulación (el 65,2% de los no lectores y el 66,1% de los lectores), las diferencias las encontramos en la mala y la excelente regulación, siendo más numerosos los alumnos que no leen libros de autoayuda en mala regulación (28,3%) que los que sí los leen (16,9%) y habiendo más lectores de autoayuda (16,9%) con excelente regulación emocional que no lectores (6,5%).
También encontramos diferencias significativas entre los lectores de artículos y libros de divulgación con respecto a su regulación emocional (χ2=8,087, p=0,018), pero no con respecto a la atención (χ2=2,370, p=0,306) y la comprensión emocional (χ2=0,231,
p=0,891). En el caso de la atención a los sentimientos y los lectores poco habituales de escritos de divulgación, el 30,8% muestra poca, el 59,2% adecuada, y el 10% excesiva. En el caso de los lectores habituales, el 21,6% demuestra tener poca atención, el 67,6% adecuada y el 10,8% demasiada. Entre los lectores poco habituales de literatura de divulgación, el 31,2% demuestra tener una mala comprensión emocional, el 61,5% adecuada, y el 7,3% excelente. En el caso de los lectores habituales, el 28,4% demuestra tener mala comprensión, el 60,9% adecuada y el 10,1% excelente comprensión. El 30% de los no lectores de divulgación tiene mala regulación, mientras que el 13,5% de los lectores obtiene las mismas puntuaciones. Sólo el 61,9% de los no lectores de divulgación tiene adecuada regulación emocional, frente al mayor porcentaje de lectores habituales de divulgación que tienen una adecuada regulación (77,0%) o excelente (9,5%).
En general, no encontramos diferencias significativas entre quienes sí leen géneros de tradición culta y quienes no. Podríamos hablar de cierta tendencia por parte de quienes sí los leen a tener mejor comprensión emocional (χ2=5,252,p=0,72), aunque debemos ser muy cautelosos con este dato ya que no podemos hacer inferencia estadística y extrapolar los datos de la muestra al conjunto poblacional, pues, como ya mencionamos, sólo el 8,7% de la muestra lee este tipo de libros.
Cuando analizamos cada una de las puntuaciones del test de IE, obtuvimos los siguientes resultados: en cuanto a la atención a la percepción de emociones, los alumnos que no leen literatura clásica, se distribuyen de la siguiente manera: el 29,1% tiene poca atención emocional, el 61,8% adecuada y el 9,2% demasiada. Entre los alumnos que sí leen literatura clásica, el 28,7% tiene mala atención, el 61,2% adecuada y el 20,7% excelente. La diferencia no es estadísticamente significativa (χ2=3,89, p=0,143).
En cuanto a la comprensión emocional, los resultados obtenidos por la muestra participante son los siguientes: el 32,4% de los alumnos que no leen literatura clásica tiene mala comprensión emocional, el 60,8% adecuada, y el 6,9% excelente. El 13,8% de los lectores de literatura clásica tienen mala comprensión emocional, el 72%, adecuada y el 13,8% excelente. Las diferencias, tampoco en este caso, son estadísticamente significativas (χ2=5,252, p=0,072).
Por último, vemos cómo tampoco hay diferencias significativas entre los lectores habituales y los no lectores de literatura clásica en cuanto a regulación emocional (χ2=4,941, p=0,085). Los no lectores de literatura clásica, se distribuyeron de la siguiente manera: el 27,5% obtuvieron puntuaciones de baja regulación emocional, el 65%
adecuada y el 7,5% excelente. En cambio, sólo el 13,8 % de los lectores habituales tiene mala regulación emocional, el 69% demuestra una adecuada regulación y el 17,5% una excelente regulación emocional.
Por último, debemos resaltar que no parece que la narrativa actual ayude al sujeto a mejorar su competencia emocional. En el caso de la atención a los sentimientos, no existen diferencias estadísticamente significativas entre quienes leen habitualmente o no leen (χ2=1,362, p=0,506). Entre los lectores poco habituales de novelas, el 30,4% muestra poca atención, el 61,6% adecuada, y el 8,0% excesiva. En el caso de los lectores habituales, el 27,4% demuestra tener poca atención a las emociones, el 60,9% adecuada, y el 10,1% demasiada.
En el caso de la comprensión emocional, tampoco existen diferencias significativas entre ellos (χ2=0,739, p=0,691). Entre los lectores poco habituales de novelas, el 33,3% muestra mala comprensión, el 59,4% adecuada, y el 7,2% excelente comprensión. El 28,8% de los lectores habituales tiene mala comprensión, el 63,5% adecuada y el 7,5% excelente. Igual sucede con la regulación emocional, no encontramos diferencias significativas entre ellos (χ2=0,57, p=0,972). Entre los lectores poco habituales de novelas, el 26,1% muestra mala regulación, el 65,9% adecuada, y el 8,0% excelente regulación. El 26,4% de los lectores habituales tiene mala regulación, el 65,0% adecuada y el 8,4% excelente.
CONCLUSIONES
De nuestro estudio pueden extraerse las siguientes conclusiones:
- Sólo uno de cada dos estudiantes lee de manera habitual. Y, cuando accede a la lectura, la mayoría lo hace por gusto, y muy pocos por obligación. El género preferido de la muestra es la narrativa actual, por el contrario, la literatura clásica es el género menos leído.
- La competencia emocional del estudiante universitario es aceptable, pero susceptible de mejora, y se ve afectada por la lectura que éstos hacen habitualmente. La lectura mejora sobre todo, la capacidad de percepción emocional y tiende a facilitar la regulación de las emociones.
- Los libros de autoayuda son el género literario estudiado que más condiciona la capacidad de gestionar emociones.
Nuestros datos acerca del bajo perfil lector de los universitarios son preocupantes, dado el compromiso que todo estudiante ha de tener con la cultura y el conocimiento, y, lamentablemente, idénticos a los apuntados por Cerrillo (2007), quien desvelaba que sólo uno de cada dos españoles lee de manera habitual. Si muy pocos estudiantes afirman leer textos que requieren cierto compromiso intelectual, esto va a condicionar la buena implantación del proceso de convergencia europea, los alumnos no estarán preparados para ser protagonistas de su aprendizaje.
Estos resultados, unidos a los de un perfil de inteligencia emocional mejorable, nos llevan a justificar la necesidad de implantar programas formativos universitarios de fomento de la lectura y de la educación emocional, como instrumentos de mejora de las competencias de nuestros alumnos, en aras de asegurar su salud y bienestar personal, al tiempo que su desempeño profesional.
Finalmente, decir que la utilización de la lectura en los programas de IE no estaba avalada por datos empíricos que fundamentaran su adecuación. Esta investigación ha pretendido arrojar un poco de luz a este respecto, al demostrar que la utilización de la lectura no es una elección caprichosa, sino que está justificada por su adecuada contribución al desarrollo de las competencias emocionales. Nuestro trabajo parece apuntar hacia la adecuación del uso de libros de autoayuda para mejorar las competencias emocionales, al igual que Martínez Serrano y Sierra (2005) demostraron su utilidad para mejorar dimensiones psicológicas de las personas. Si en investigaciones futuras se siguen corroborando estos datos, habremos encontrado una herramienta eficaz, cómoda y de fácil aplicación que nos permitirá mejorar la dimensión emocional de nuestro alumnado.
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