Planificación Curricular

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LINEA DE INVESTIGACIÓN

Planificación Curricular

DOCENTE

Dra. Mariella Margot QUIPAS BELLIZZA

Doctora en Educación por esta casa superior de estudios. Magíster en Educación y Licenciada en Educación en la especialidad de Lengua y Literatura en la Universi-dad de San Martín de Porres. Segunda EspecialiUniversi-dad en Proyectos Educativos y Cultura de Paz en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Diplomada en Educa-ción Abierta y a Distancia en la Universidad Alas Peruanas. Ejerce la docencia uni-versitaria a nivel pregrado y postgrado, en la Universidad San Martín de Porres, Universidad César Valle-jo, Universidad Privada de Huánuco y la Universidad Alas Peruanas. Directora Nombrada con el V nivel magisterialen la educación básica.

TEMA

FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN COMPETENCIAS

OBJETIVOS

1. Contextualizar el término “competencia” dentro del desarrollo de la formación profesional. 2. Analizar la importancia del enfoque por competencia en la estructura básica del diseño curricular.

RESUMEN DEL TEMA

En esta oportunidad, hemos creído conveniente tomar un tema de vital importancia para la subsistema de la variable “planeamiento curricular” en las unidades; es decir, el enfoque o direccionalidad que a finales del siglo xx exigía su incorporación: El enfoque por competencias. Para ello, tomamos los alcances del Dr. Sergio Tobón, especialista en el tema.

I. FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS

Las competencias son un concepto que actualmente se emplea en diversos campos. En el organizacional y en el educativo se refieren a procesos de desempeño que articulan tanto el plano personal con los re-querimientos del contexto. A ello han realizado aportaciones los estudios sobre gestión del talento

huma-3 no, las investigaciones pedagógicas y el requerimiento de que las empresas se vinculen y relacionen con las universidades para que estas formen el profesional que requieren la., condiciones de producción. Las competencias son procesos de actuación frente a actividades y problema, de un determinado contex-to, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de forma publica (Tobón. 2004) En este sentido, las competencias articulan el procesamiento cognitivo de la información, la disposición afectiva necesaria para intervenir en la realidad externa, la actuación a través del comportamiento y la referencia a criterios o estándares de calidad respecto al producto o resultados que se pretenden lograr. De allí que en este enfoque todo esta orientado hacia los resultados, a productos concretos que deben hacerse, pero tenien-do como base los procesos, pues estos son los que permiten alcanzar las metas formuladas por el indivi-duo y requeridas o valoradas en el contexto en el cual se vive.

Como enfoque, la formación basada en competencias se ha convertido en ciertos casos en una moda, pero hay que anotar que es una tendencia que se viene conformando en algunos de sus componentes desde hace varias décadas, aunque como enfoque integrado y de impacto es relativamente reciente. Su auge esta marcado por el requerimiento empresarial y social de que la educación sea útil y prepare a las personas para un ejercicio idóneo de las profesiones. Igualmente, su actualidad se debe a que responde al objetivo de las universidades de sistematizar v planear mejor los procesos de aprendizaje-enseñanza-evaluación de tal forma que respondan a los requerimientos del entorno y a las expectativas de los mis-mos estudiantes.

A. INTEGRACIÓN DEL COMPORTAMIENTO EN EL DESEMPEÑO

Otro aspecto bien importante en la formación de competencias es que los, conocimientos, las actitudes y las destrezas/acciones no aparecen como componentes separados, una característica del currículo tradi-cional sino como elementos integrados en el desempeño, siendo necesarios para que se de todo tipo de actuación con calidad e idoneidad, pues no son suficientes los conocimientos para resolver problemas contextualizados si no se dispone de la motivación para hacerlo y si no se poseen las capacidades y procedimientos para la actuación.

Esto requiere que el currículo planee los contenidos y las estrategias didácticas teniendo en cuenta la articulación de estos tres componentes, estableciendo problemas v actividades con sentido para los estu-diantes. A la vez es necesario que los estudiantes se vinculen desde temprano con actividades propias de su ejercicio profesional con el fin de que haya una formación de las competencias acorde con los reque-rimientos de cada situación.

B. IMPORTA EL DESEMPEÑO, NO LOS TÍTULOS FORMALES

Tradicionalmente la vinculación laboral se ha dado por los títulos poseídos sin que haya una verificación como tal de la idoneidad de los profesionales, pues se confía en la universidad. La experiencia muestra que el desempeño académico generalmente no predice de forma suficiente el éxito laboral por lo que es

4 necesario tener pruebas más concretas de la idoneidad de los profesionales. La formación basada en competencias debe contar con mecanismos en la educación superior en los cuales se evalúe de forma objetiva la idoneidad de los egresados para desempeñar determinadas funciones Las pruebas estatales de evaluación de competencias a los estudiantes universitarios de último año son un importante avance, pero tienen sus limitaciones en la medida que son una prueba de "lápiz y papel' y no buscan determinar el desempeño real de la persona en funciones propias de su profesión.

Se requieren de mecanismos para que los profesionales puedan certificar sus competencias mediante evaluaciones objetivas a través de asociaciones de profesionales o entidades creadas para tal fin. Las universidades tienen como reto promover las evaluaciones y certificaciones externas de competencias como una forma de contribuir a la acreditación de los logros del proceso de aprendizaje realizado durante el transcurso de las carreras universitarias.

Los profesionales, a su vez, tienen el reto de asumir la certificación de sus competencias como posibilida-des de ubicación laboral y no tanto como limitaciones a su ejercicio profesional. Así se reconoce que cada profesional es único en sus capacidades y cualidades, y que en un mismo campo ocupacional se presen-tan diferencias significativas. Al certificar una determinada competencia, los profesionales están dando pruebas fidedignas en un alto grado de que están preparados para realizar las actividades y resolver los problemas de una determinada área profesional. Esto permite que se le reconozca su preparación por parte de las empresas que requieran tal competencia en el perfil que buscan.

II. ESTRUCTURA DE TODA COMPETENCIA

Aunque hay diversidad de enfoques sobre las competencias en la educación superior, en general puede plantearse que toda competencia se define por la articulación de cinco elementos: el requerimiento de realizar una actividad, la disposición afectivo-motivacional para realizarla. el procesamiento de la informa-ción, la actuación y los criterios de idoneidad (Tobón. 2004).

ACTIVIDAD: Es un conjunto de acciones con un inicio y un final que se dan de forma concatenada para obtener un resultado, el cual puede ser un producto tangible o intangible (por ejemplo. un servicio). ACTITUD: Es la disposición afectivo-motivacional que tiene la persona para realizar la actividad con efi-ciencia. eficacia y efectividad. Se corresponde con el plano del saber ser,

CONOCIMIENTO: Consiste en poseer los conocimientos específicos y los conceptos esenciales para comprender la actividad y realizarla, junto con el procesamiento cognitivo de la información búsqueda, sistematización, análisis, modificación y empleo. Este ámbito esta en el plano del saber conocer.

CAPACIDADES-PROCEDIMIENTOS: son las destrezas y habilidades requeridas para rea1izar la activi-dad con apoyo de los conocimientos y las actitudes.

ACTUACION IDONEA: es la ejecución de acciones encaminadas a realizar la actividad y obtener los productos esperados, mediante la pues1a en acción de las capacidades-procedimientos, los

conocimien-5 tos y las actitudes, teniendo como referencia criterios de excelencia y de trabajo bien hecho construidos colectivamente o aceptados en el entorno social inmediato.

III. TIPOS DE COMPETENCIAS A FORMAR EN LA EDUCACION SUPERIOR

Hay diversas clasificaciones de las competencias, y todas ellas tienen su relevancia de acuerdo a los objetivos educacionales v maneras de estructurar el currículo. Unas de las mas apropiadas para la edu-cación superior es la clasifiedu-cación de las competencias en básicas, genéricas y especificas, El primer tipo de competencias es general y se refiere al desempeño en las diversas circunstancias de la vida, en las cuales está el ejercicio profesional. Los otros dos tipos de competencias se refieren de forma exclusiva a campos ocupacionales y profesionales.

Competencias básicas. Son aquellas competencias esenciales para desenvolverse en la vida, indepen-dientemente de una determinada profesión, y que a su vez son la base para la construcción y el fortale-cimiento de otras competencias. Algunos ejemplos son: competencias de procesamiento de la informa-ción (interpretativa, argumentativa y propositiva), competencia de planeainforma-ción del proyecto ético de vida, competencia de trabajo en equipo, competencia de planificación del tiempo, competencia de liderazgo, competencia comunicativa, competencia matemática, competencia para manejar una segunda lengua, etc. La educación superior debería enfatizar esencialmente en competencias tales como: la capacidad de actuar en los límites, la transferibilidad, la autocrítica y la comunicación dialógica.

Competencias genéricas. Son competencias que posibilitan realizar actividades de diversas ocupaciones campos profesionales. Ejemplos: competencias investigativas, competencia de planeación estratégica, competencia de emprendimiento empresarial y competencia de gestión de proyectos,

Competencias específicas. Son competencias específicas a determinados campos ocupacionales y pro-fesionales. Por ejemplo, la competencia para practicar cirugías en los profesionales de la medicina, la competencia para litigar en los profesionales de la abogacía, la competencia para aplicar la terapia psi-cológica en los profesionales de la psicología y la competencia para llevar la contabilidad de las empresas por parte de los contadores públicos.

IV. LINEAMIENTOS DE DISEÑO CURRICULAR

El proceso de diseño del currículo par competencias para la educación superior es bastante nuevo a pesar del énfasis tradicional de este nivel en preparar a los estudiantes de acuerdo a los cánones de una profesión. Es nuevo en tanto los diferentes enfoques de diseño curricular tradicionales en este ámbito han surgido básicamente para la educación básica y media, sin tener en cuenta procesos metodológicos para sistematizar la formación acorde con los requerimientos del entorno.

6 1. La necesidad de identificar las competencias a formar en los futuros profesionales teniendo en cuenta tanto el desarrollo disciplinar como las actividades de desempeño actuales y las tendencias laborales hacia el futuro.

2. La necesidad de sistematizar el currículo para mejorar la gestión de calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,

3. La necesidad de modernizar los sistemas de formación universitaria con el fin de optimizar los recursos físicos. Materiales y financieros, como también el talento humano.

4. La necesidad de sistematizar los planes de estudio acorde can los requerimientos del entor-no, para que haya coherencia entre los perfiles de competencia. el establecimiento de los cursos y los contenidos pedagógicos y didácticos de estos.

Diversos enfoques actuales de diseño del currículo par competencias tienen como principal vacío que dedican bastante espacio en clarificar el concepto de competencias y orientar el proceso de identificación de estas: sin embargo, en lo que tiene que ver con la planeación del currículo y su puesta en práctica se limitan a establecer pautas para la formulación de los objetivos, el establecimiento de los contenidos, la implementación de estrategias didácticas y la planeación de sistemas de evaluación, descuidándose la formulación de mecanismos metodológicos para la articulación de las competencias con tales aspectos. A pesar de que las competencias tienen su impulso en el requerimiento de las empresas de mejorar la gestión del talento humano en procura de una mayor calidad en los procesos de producción y competitivi-dad en el mercado, el diseño curricular permanece distante de la certificación y gestión de la calicompetitivi-dad que se está implementado en las organizaciones y en las mismas universidades. Es por ello que el diseño del currículo por competencias en muchas universidades no se traduce en una mejora real de la formación de los estudiantes que tenga continuidad a través de los años, por cuanto no se asume con la filosofía del continuo mejoramiento y se dejan de lado los procesos estandarizados.

El enfoque de diseño curricular que se presenta a continuación tiene como principales novedades las siguientes: plantea los procedimientos a seguir en la estructuración de los contenidos del currículo en la perspectiva de una construcción del conocimiento: se basa en el pensamiento complejo, lo cual implica la referencia a los siete saberes establecidos por este enfoque epistemológico (Morin, 2000: Tobón, 2004): se basa en un marco investigativo mediante el seguimiento de la investigación-acción educativa v tiene como enfoque la gestión de la calidad en el diseño curricular.

A. OBJETO DEL DISENO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

EI diseño curricular se define como una actividad de selección de contenidos esenciales para vivir en la sociedad y desempeñarse en ella cual implica elegir actitudes, capacidades v conocimientos básicos y excluir otros. El enfoque por competencias enfatiza en el diseño del currículo teniendo en cuenta los re-querimientos del mundo laboral-profesional como también los grandes problemas de la sociedad. con referencia a criterios de idoneidad v la estandarización de los procesos de aprendizaje-enseñanza, al

7 respecto, se buscan establecer mecanismos que aseguren que el diseño curricular tenga una tendencia hacia la renovación permanente y no sea una simple reforma que después viene acompañada del inmovi-lismo: los cambios se asumen desde el interior del programa profesional mis que desde el interior como ocurre cuando se fijan por decreto o a partir de expertos: hay una participación amplia de todos los esta-mentos relacionados con el programa, tales como docentes, estudiantes y personal administrativo: y hay una continua sistematización de los cambios a partir de la, evaluación, la planeación y la ejecución. Al diseñar el currículum por competencias, con frecuencia se cae en error de que querer realizar un currí-culum lo mas exhaustivo posible, sin tener en cuenta al estudiante y las posibilidades que hay en este de asimilar bien todos los contenidos que se le proponen, Es por ello que en este campo hay que tener en cuenta sus características y entorno socioeconómico en el cual vive, seleccionando solamente los conte-nidos relevantes de tal forma que haya los espacios y recursos necesarios y suficientes para formar con alto grado de calidad las competencias propuestas en el perfil profesiona1. Precisamente, la tarea básica de todo diseño curricular es seleccionar y excluir y no tomar todo como importante.

B. EL CURRICULO POR COMPETENCIAS

El currículo por competencias comparte con los demás enfoques curriculares muchos principios y formas de organización del proceso de formación. Sin embargo, tiene diferencias, algunas de las cuales son (Tobón. 2004):

1. Tiene como base la orientación de todos los procesos en un perfil de competencias. 2. El currículo se organiza por módulos y nodos problematizadores.

3. Los docentes conforman colectivos para trabajar en equipo y así dirigir las actividades de enseñanza. 4. La didáctica se basa en el aprender haciendo buscando que los estudiantes se formen teniendo como base el contexto profesional y la integración de conocimientos, actitudes y procedimientos mediante la realización de actividades y resolución de problemas.

5. La evaluación tiene como eje central el desempeño.

C. PERFIL DE COMPETENCIAS

El perfil de competencias comprende las competencias a formar en los estudiantes durante toda la carre-ra o postgcarre-rado. Es el resultado final de los estudios universitarios, y ellas responden a los requerimientos del ejercicio profesional acorde con las características del contexto presente local y global, y las tenden-cias de la profesión hacia el futuro en consonancia con los cambios sociales, políticos y tecnológicos. Para cada competencia identificada se establecen niveles en su formación y unidades de competencias, con sus respectivos indicadores. Los administradores, docentes y estudiantes deben tener un conoci-miento claro de las competencias, de sus unidades de competencias y de los respectivos indicadores con el fin de orientar el proceso de aprendizaje-enseñanza acorde con la planeación institucional y los reque-rimientos del contexto social y profesional.

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TOMADO DE: Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias: pensamiento