Gestión
educativa
en
acción
La
metodología de casos
U r u g u a y U N I V E R S I D A D O RTInstituto de Educación
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La Gestión Educativa
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Acción
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La metodología
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de casos
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María Inés Vázquez (Compiladora)
María Margarita Erico - Adam Mendelson - Oscar Méndez - Enrique Remuñan Leonardo Sánchez Andrea Tejera Carlos Zapater -Claudia Patricia Viera - Irene Varela.
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ISBN 978-9974-7704-8-5 Gráfica Don Bosco Depósito Legal: 343730
Toda referencia a Marcas Registradas es propiedad de las compañías respectivas. Diciembre 2007
3 Capítulo I
Lentes desde donde abordar la metodología de casos ... 7
Capítulo II
El método del caso en entornos virtuales ...27
Capítulo III
El método en acción: informes de investigación ...49
Capítulo IV
Casos para la enseñanza ... 145
Capítulo V Banco de proyectos ... 169
ÍNDICE
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Esta publicación integra reflexiones, registros y experiencias generadas luego de cinco años de haber incorporado la metodología estudio de casos a la propuesta educativa del Diploma en Planificación y Gestión Educativa. Como método de investigación, ha permitido abordar el estudio de situaciones concretas, que acontecen en contextos institucionales específicos, promoviendo así la capacidad de hacer investigación a partir de hechos reales, detectables en diversos escenarios educativos.
Nuestros estudiantes han enfrentado el desafío de identificar, focalizar y resolver - en tiempos relativamente breves - una situación dilemática presente en su centro. Definir luego un problema a trabajar, establecer los actores institucionales implicados, diseñar una propuesta de investigación para su abordaje, incursionar en su implementación a través del relevamiento de información, con la consiguiente definición y prueba de instrumentos, colecta de información y posterior análisis. Luego de todo el proceso, establecer alternativas de solución, cerrando así el ciclo completo de investigación dentro de los tiempos curriculares previstos por el Diploma. Ello representa a nuestro entender un logro importante, teniendo en cuenta que muchos estudiantes enfrentan por primera vez a través de esta experiencia, una investigación de carácter institucional.
Como respaldo a este proceso, fueron definidos criterios de tutoría, estableciendo fases de avance y logros a alcanzar durante las distintas instancias de investigación, que también son presentados aquí.
Aportando otra perspectiva de trabajo, se integran a la publicación algunos
casos para la enseñanza, que han sido elaborados a partir de
investigaciones puntuales, como dispositivos para el trabajo grupal en nuestros cursos, talleres y seminarios.
En suma, el primer capítulo deja planteadas diferentes perspectivas desde las cuales pensar la metodología de casos. El capítulo dos aborda el uso de esta metodología en entornos virtuales. El capítulo tres presenta cinco investigaciones llevadas adelante por estudiantes de postgrado, que toman la metodología de casos como estrategia de trabajo. El cuarto capítulo da cuenta de seis casos para la enseñanza creados a partir de investigaciones recientes, que bien pueden oficiar como dispositivos de apoyo para otros docentes. Finalmente el quinto capítulo presenta una reseña de los proyectos de investigación diseñados, implementados y ya publicados, pertenecientes a estudiantes egresados del Diploma.
María Inés Vázquez Coordinadora Académica de Gestión Educativa
Introducción
Introducción
Introducción
Introducción
Introducción
7
entes desde donde
abordar la metodología
de casos
CAPÍTULO ICAPÍTULO ICAPÍTULO ICAPÍTULO ICAPÍTULO I
En este apartado son presentados aportes desde la perspectiva docente. La metodología de casos es aquí analizada como dispositivo de investigación, de enseñanza, de aprendizaje organizacional y también como estrategia de la acción tutorial.
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LA LA LA LA
LA MET MET MET METODOLOGÍA METODOLOGÍAODOLOGÍAODOLOGÍAODOLOGÍA DE CASOS: perspectivas de abordaje DE CASOS: perspectivas de abordaje DE CASOS: perspectivas de abordaje DE CASOS: perspectivas de abordaje DE CASOS: perspectivas de abordaje
María Inés Vázquez1
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito presentar la metodología estudio de
casos, como un dispositivo potente para el docente universitario. Las
instancias de formación dirigidas a adultos y adultos jóvenes, enfrentan al docente a la necesidad de buscar alternativas de trabajo que involucren activamente al conjunto de estudiantes, promoviendo su participación. Esta modalidad de trabajo, ha demostrado promover la reflexión y el análisis crítico de quienes la utilizan, al permitir articular aspectos teóricos con otros de la realidad, estimulando también la capacidad de intervención ante situaciones concretas, representando una fortaleza, de la propuesta de formación.
El proceso de construcción y registro de cada caso, constituye en sí mismo un logro importante, dado que permite recuperar y sistematizar las dinámicas de funcionamiento institucional, que habitualmente no tienden a ser registradas. Esta metodología ofrece por tanto un abanico de posibilidades que van desde la promoción del registro de las prácticas cotidianas hasta la definición de estrategias colectivas de intervención institucional.
Como principales fuentes de consulta, han sido consideradas: (i) una pequeña investigación realizada durante 2003 en el marco del Diploma en Planificación y Gestión Educativa sobre el uso de la metodología de casos; (ii) referentes bibliográficos que ofician de marco teórico de la reflexión y el análisis y (iii) registros que han sido sistematizados durante los últimos cuatro años de aplicación de esta metodología, en el marco del Diploma en Planificación y Gestión Educativa.
ABSTRACT
This work has the goal of presenting case studies methodology, as a strong device for the professor. Adults and young adults education
faces the professor with the need of designing working alternatives which actively involve the group of students and promote their participation. This kind of work has proved able to promote reflection and critical analysis of those who use it, by allowing the articulation of theory with reality, while also stimulating the intervention ability regarding specific situations, all of which reinforces the training proposal.
The construction and recording process of each case constitutes in itself an important achievement, because it allows to recover and systemize the institutional working dynamics, which usually tend not to be registered. This methodology offers therefore a wide range of possibilities that go from the record and promotion of the good daily practices to the definition of strategies for collective
institutional intervention.
1Candidata a Doctora en Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Coordinadora Académica de Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. [email protected].
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As main references, the following were considered: (i) a small investigation performed during 2003 in the frame of the Planning and Educational Management Diploma, about the use of the case studies, (ii) bibliographic references that provide theoretical framework for reflection and analysis, and (iii) records that were kept during the last four years of this methodology application, in the frame of the Planning and Educational Management Diploma.
Palabras clave: metodología de casos, dispositivo de registro, de
investigación, de enseñanza, de aprendizaje organizacional.
INTRODUCCIÓN
En términos generales y siguiendo a Merriam (1990), el estudio de casos se caracteriza por ser una metodología:
- Particularista: dado que permite focalizar una situación, fenómeno o evento específico.
- Descriptiva: la resultante fundamental del estudio de caso es una descripción rica y densa del fenómeno objeto de estudio.
- Heurística: por iluminar la comprensión de quien aborda la situación. - Inductiva: dado que el desarrollo conceptual surge a partir del examen de los datos en función de un contexto determinado.
Estas características hacen que la metodología admita múltiples perspectivas de abordaje. En este caso hemos seleccionado cuatro dimensiones desde donde pensarla como un potente dispositivo: (i) de investigación, (ii) pedagógico, (iii) de registro o (iv) de aprendizaje organizacional.
Partimos de entender como dispositivo, de acuerdo con Lourau (2001), aquello que
"pone en movimiento el pensamiento, en el momento que este pensamiento se sabe responsable". (Lourau, 2001:38)
En definitiva, el uso de este recurso estará orientado en función: del propósito de la actividad, de la situación en estudio, o de la temática sobre la que se quiera profundizar.
1. COMO SISTEMATIZADOR DE LAS PRÁCTICAS COLECTIVAS
No hay costumbre dentro del ámbito educativo de desarrollar registros sistemáticos de las prácticas cotidianas y mucho menos de generar conocimiento colectivo a partir de ellas.
La metodología de casos habilita estrategias de documentación que permiten registrar, sistematizar y evaluar experiencias valiosas que muchas veces tienden a pasar desapercibidas.
Desde esta perspectiva, y tomando como principal escenario de reflexión y análisis al propio centro educativo, es posible recuperar experiencias puntuales para luego evaluarlas y analizarlas, reconstruyendo así aspectos del quehacer institucional.
Por otra parte, registrar y sistematizar las prácticas a partir de un marco metodológico concreto, permite que muchos activos invisibles de la institución (estilos de trabajo, dispositivos de apoyo, estrategias de intercambio) recobren visibilidad.
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Este soporte metodológico, fomenta el rigor en las prácticas de relevamiento y análisis de la información, superando así el simple intercambio anecdótico, de lo que sucede en el centro. La utilización de modelos de análisis, permite identificar dimensiones y variables implicadas en la situación o fenómeno, al ser sistematizado y estudiado, como paso previo a la definición de estrategias de intervención. De esta forma es posible pasar a un segundo nivel funcional, denominado operativo, en el que las prácticas colectivas pasan a estar orientadas por una metodología que organiza y aporta mayor rigor a las distintas lecturas que se realizan del escenario educativo.
Diagrama I – Relación entre el nivel anecdótico y el operativo de las prácticas institucionales
11
Son procesos que permiten integrar procesos de registro, reflexión y análisis crítico.
"Al estimular (…) procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación de las propias experiencias escolares, se espera no solo acopiar y difundir un corpus documental (…) sino también hacer posibles experiencias de formación horizontales que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribución para la mejora y transformación de las prácticas de la escuela" (ANEP-OEA, 2003:14)
La metodología de casos permite rescatar aspectos específicos de cada realidad educativa, complementando así otros abordajes globales de registro que tienden a uniformizar escenarios, a través de la generalización. Al respecto Kincheloe (2001) afirma,
"El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por el flujo descendente de dirección única (de la investigación positivista). (…) Al ver recompensada en su formación, la aceptación pasiva del conocimiento generado por expertos, los futuros maestros y maestras adquieren escasa experiencia en el pensamiento interpretativo" (2001:43).
Los abordajes que toman a la institución como principal objeto de estudio, promueven prácticas de registro y análisis que permiten en definitiva comprender el significado específico que los distintos involucrados le otorgan a experiencias institucionales concretas. Para Muchelli (1970)2,
El método de casos busca el modo de estudiar el problema, percibir los hechos, comprender las situaciones, encontrar soluciones válidas y aceptables. (1970:240)
Tomando como referencia una experiencia de registro institucional implementada desde Anep3 (2003) con 22 centros públicos de educación
media en el marco del proyecto internacional Estrategias y materiales
pedagógicos para la retención escolar, se rescatan algunos comentarios
realizados por directivos implicados en el proceso:
"Entre los aspectos rescatados como positivos se transcriben a modo de ejemplo: "la posibilidad de compartir el trabajo realizado", "el enriquecimiento profesional y personal por la profundización a nivel de contenidos”, “la integración docente lograda", "permitió descubrir potencialidades de la propia institución", "volver a sentir la satisfacción por aquellos aspectos considerados como grandes triunfos", "permitió recordar aspectos que no estaban documentados", "fundamentar teóricamente lo que nos pasa”, “intercambiar experiencias con otros centros”, "rescatar esfuerzos maravillosos que centros educativos con grandes limitaciones de todo tipo vienen desarrollando en bien de una educación pública de calidad". (ANEP-OEA, 2005)
2 Citado por Pérez Serrano, G. (1994).
3 Administración Nacional de Educación Pública.
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2. COMO DISPOSITIVO DE INVESTIGACIÓN
Esta metodología de trabajo responde a los criterios propios de un abordaje cualitativo de investigación. Desde este punto de vista, Rodríguez Gómez (1999) establece su génesis cualitativa analizando distintos niveles,
“el ontológico (…) por considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso de interacción (…) el plano epistemológico por asumir una vía inductiva, (…) un plano metodológico (…) a través del cual se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes. (…) Desde un nivel técnico permitiendo una descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de investigación. (…) Por último desde el nivel de contenidos (…) cruza todas las ciencias y disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educación, sociología, psicología, medicina, antropología, etc. (Rodríguez Gómez y otros, 1999:35-36)
Cada estrategia de investigación contiene sus ventajas y limitaciones para captar, traducir e interpretar una cierta realidad en estudio. (Conde, 1995)4.
Al decir del autor, hay tantas realidades como formas de construirlas, lo cual da paso al registro de definición subjetiva del escenario en el que se participa. El estudio de casos permite abordar en profundidad las múltiples lógicas presentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior análisis de las diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacio educativo.
Al decir de Nubiola (2001), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a investigar, sino aquellos hechos que nos sorprenden o nos preocupan y que por tanto, demandan nuestra atención.
"Lo que nos sorprende es más bien la regularidad inesperada, o bien la rotura de una regularidad esperada" (Nubiola, 2001:7).
Analizar las lógicas que sustentan las prácticas en estudio, permite abordar un mismo fenómeno desde la perspectiva de los actores. La construcción del dato que surge del trabajo de campo, se realiza mediante la articulación entre práctica y teoría, volviendo "activa" a esta metodología (Andrés, 1980)5.
Por ello no solo es importante tener claras las estrategias de relevamiento de información a utilizar, sino considerar también un cierto marco teórico elegido como referente para interpretar la realidad en estudio.
“Lo que hace el análisis es mirar a la realidad a través de una teoría provisional y comprobar si la comprende de manera satisfactoria. Su principal instrumento para estructurar esta mirada lo constituyen los marcos conceptuales – familias de conceptos ordenados según algún sistema u organizador – que previamente ha sido construido y que se modifica según se avanza” (Yánez y otros, 2002:28)
Este ejercicio de articular datos de la realidad con conceptos teóricos es el que permite superar en la etapa de análisis el plano anecdótico del que hacíamos referencia antes.
Hitchcock y Hughes (1995)6 por su parte afirman que el estudio de casos
permite:
4 citado por López, E y otros (2002). 5 Citado por Pérez, G.
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- Contar con una vívida descripción de los eventos más relevantes relacionados con la situación en estudio.
- Lograr un registro cronológico de los eventos que componen el fenómeno. - Focalizar el análisis en los grupos y/o personas que de una manera u otra están involucradas en la situación en estudio.
De acuerdo a Cohen (2000) el propósito de esta modalidad de investigación, es indagar y analizar en forma profunda los fenómenos multifactoriales que integran las dinámicas educativas.
Permite un abordaje global de un cierto objeto de estudio, sea este un proceso, un grupo de personas o una institución determinada, tratando de develar los elementos que lo definen y las lógicas que lo sustentan.
Por su parte Becker (1969)7 identifica el propósito del estudio de casos
desde una doble perspectiva: (i) permitir la comprensión de un cierto fenómeno en estudio y (ii) desarrollar teorías generales a partir de la acumulación de regularidades registradas en torno a un mismo tema. La profundidad del abordaje, dependerá del propósito que orienta el estudio, así como de los tiempos disponibles para desarrollarlo. El nivel de abstracción y conceptualización en los estudios de caso denominados interpretativos, (Merriam,1990)8 puede variar desde la sugerencia de relaciones entre
fenómenos hasta la definición de una teoría.
Estos planteos ponen en evidencia la capacidad potencial de este dispositivo de investigación.
“Todo hecho humano está sometido a leyes; en vez de buscar casos conformes a la ley, se debe partir de casos simplemente particulares. Es inútil hacer una abstracción, vaciar lo individual de su singularidad porque su singularidad es significativa. La validez y el carácter probativo que tiene un caso, depende de su realidad, de su autenticidad y no de su frecuencia o de su representatividad con respecto a un promedio estadístico” (Pérez,
1994:87).
Al decir de Corbetta (2003) es una metodología que integrada al paradigma interpretativo, tiene como fin último comprender a las personas, el punto de vista de los distintos actores sociales, más que explicar la evolución de una cierta variable. Esta metodología ha sido integrada como dispositivo de investigación, en la elaboración de los denominados "proyectos finales, del Diploma de Planificación y Gestión Educativa9. Durante 2003 fue realizado
un estudio con el propósito de conocer las valoraciones que tanto docentes como estudiantes hacían de esta modalidad de investigación.
La metodología de casos tuvo buena aceptación por parte de los docentes tutores, si bien en la etapa inicial manifestaron ciertos reparos ante la propuesta de acotar el universo de estudio. La evolución en el uso de la técnica resultó altamente positiva, siendo destacados entre otros aspectos: la posibilidad de focalizar problemas; plantear propuestas de investigación viables a los tiempos curriculares previstos para dicha tarea; la articulación que se promueve entre teoría y práctica y entre prácticas de investigación y de enseñanza.
7 Citado por Pérez, G. 8 Citado por Pérez, G.
9 Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.
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(…) (los estudiantes) destacan como fortaleza de la técnica aspectos prácticos como por ejemplo que resulta una buena herramienta para identificar situaciones, que facilita el proceso de investigación o que posibilita practicas de intervención. En cuanto a los aspectos señalados como dificultad, los estudiantes al igual que los docentes, destacan como principal dificultad la identificación del problema a trabajar.”
(Vázquez, 2003:16).
3. COMO DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA
El estudio de casos según Cazau (2000) es un método de trabajo que puede ser utilizado para la producción de conocimiento (investigación), para su aplicación ante situaciones concretas (prácticas profesional) y para la difusión del conocimiento generado (enseñanza). A esta última modalidad también se la denomina, casos para la enseñanza.
De acuerdo a Pérez (1995), fue en 1935 con Kuth Lewin que el método de estudio de casos adquirió plenitud, siendo integrado como método de formación, junto con otras técnicas de trabajo grupal.
Desde esta perspectiva, la metodología permite generar bancos de casos, a partir de situaciones reales tomadas de la investigación, que pueden ser utilizadas por el docente para abordar diferentes temáticas de su curso. Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad, al permitir abordar desde una situación particular un conjunto de problemáticas reales a identificar, definir y comprender, antes de proponer alternativas de solución.
“Exercises or problem sets are an excellent way to begin to learn about the application and limitations o techniques. (…) The case method is built around the concepts of metaphors and simulation. Each case is description of a real business situation andserves as a metaphor for a particular set of problems.(…) The case method of management instruction is based upon the belief that management is a skill rather a collection of techniques or concepts. The best way to learn a skill is to practice in a simulation-type process”. (Shapiro, 1988:1)
Un buen caso para la enseñanza es definido por Wassermann (1999) como
“el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente”
(Wassermann,1999:20)
Siguiendo a la autora, para que un caso de investigación se transforme en un buen dispositivo para la enseñanza, su diseño debe cumplir con ciertos rasgos estructurales y de contenido:
- El relato debe tener la cualidad de ser creíble y atrapar al lector. - Debe basarse en la descripción de una situación real.
- La descripción de la situación debe permitir al lector formar una imagen mental de las personas, los lugares y los acontecimientos a los que refiere. - El desarrollo del caso debe intensificar la tensión entre puntos de vista conflictivos.
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- Su narrativa debe progresar hacia una acentuación del dilema, quedando abierta a múltiples interpretaciones.
Cada caso es una representación de la realidad (López, 1992), lo cual le otorga un atractivo especial a la hora de ejercitar con él.
“Eso no significa que tenga que ser una representación verídica de la realidad, pero sí verosímil. Es decir, no tiene que reflejar necesariamente algo que ha ocurrido: es suficiente con que refleje algo que a juicio de una mayoría podría ocurrir o podría haber ocurrido” (López, 1992:74).
Más recientemente este autor (López, 2002) identifica una serie de ventajas que otorga la utilización de casos para la enseñanza:
- contribuye a desarrollar análisis crítico y a resolver problemas en situaciones muy similares a las que se enfrentan en la práctica profesional. - provoca prácticas reflexivas y acciones deliberativas al manejar diferentes alternativas a seguir.
- ayuda a los estudiantes a familiarizarse con el análisis relacionado con la toma de decisiones ante situaciones complejas.
- promueve el aprendizaje activo en los estudiantes, en la integración de nuevo conocimiento.
- convoca al trabajo colaborativo basado en el intercambio de ideas y saberes.
Desde el Diploma en Planificación y Gestión Educativa, también se trabajó con este dispositivo de enseñanza con el propósito de generar actividades de discusión grupal tanto en instancias presenciales como en otras virtuales (foros de discusión). Su utilización sistemática ha permitido identificar algunas ventajas importantes para el docente (Vázquez, 2003):
- mejora la participación de los estudiantes en los espacios de intercambio. - evidencia la necesidad de generar acuerdos previos a nivel de los grupos a través de la reflexión crítica, antes de opinar sobre el caso en estudio. - permite incorporar al análisis aspectos teóricos trabajados durante el ciclo de formación.
-promueve procesos de construcción colectivos a partir de los diversos aportes, que se ajustan e integran, superando la simple superposición de opiniones.
4. COMO DISPOSITIVO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Las metodologías de investigación integradas a las prácticas de gestión institucional, han permitido pasar de la conceptualización a la intervención, relacionando la toma de decisiones con el análisis sistemático de la realidad. El registro sistemático y ordenado de los datos, permite transformarlos en información útil y oportuna para el centro.
Núñez (2004) define el aprendizaje organizacional como,
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"el resultado de la actividad de la organización como un todo, que ocurre
sobre la base de la información, mediante el proceso de comunicación y que tiene como resultado, la formación de conocimientos, habilidades, capacidades, - inteligencias en su sentido integral cognoscitivo y afectivo-volitivo, motivación, intereses, ideales (visión compartida), personalidad (sentido personal, grupal, cultural). (Núñez, 2004:8)
Esta definición deja en claro la importancia de contar con buenos sistemas de registro y evaluación de las prácticas colectivas, estrategias que sustentan en definitiva todo proceso de aprendizaje organizacional.
Argyris y Schön (1978), por su parte incorporan otros elementos al plantear su "teoría de la acción". Definen dos circuitos de aprendizaje: (i) un circuito simple y (ii) un circuito doble. El aprendizaje de circuito simple permite detectar posibles desfasajes entre la denominada "teoría de uso" y "la teoría expuesta", o sea, entre lo que se hace y lo que se piensa que se hace. En este caso el mecanismo de registro y comparación, permite realizar una suerte de ajuste entre ambas "realidades". En el caso del circuito de aprendizaje doble, además de detectar el desfasaje y corregirlo, permite también ajustar otros aspectos estructurales que condicionan las prácticas, como por ejemplo, las normas. En definitiva, el registro y análisis de las propias prácticas permite no solo mejorarlas, sino también adecuar aspectos organizacionales que podrían estar obstaculizando su desarrollo. Se genera así un aprendizaje de segundo grado o deuteroaprendizaje (Baterson, 1972)10.
De acuerdo a Gore y Dunlap (1988) cuando una organización queda limitada a circuitos de aprendizaje simple, en el mejor de los casos logra sobrevivir y protegerse de los cambios del entorno, operando dentro de un sistema de aprendizaje limitado. Solo cuando accede a circuitos dobles de aprendizaje, los miembros de la organización logran incorporar escenarios prospectivos, relacionados con lo que Senge (1992) denomina aprendizaje generativo. Swiering y Wierdsmo (1995) retoman el planteo hecho por Argyris y Schön y plantean un triple ciclo de aprendizaje definidos como: (i) un ciclo de mejora, (ii) un doble ciclo de renovación y (iii) un triple ciclo de desarrollo. Como en el planteo precedente, cada ciclo define diferentes niveles que pueden ser alcanzados a partir de procesos de aprendizaje colectivo. El ciclo más sencillo logra pequeños ajustes a nivel de las reglas, sin incidir en el cambio de otras estructuras. El ciclo doble logra "insights", que refiere a cambios en la forma de percibir e interpretar ciertas situaciones o prácticas. Es en el triple ciclo que se ponen en discusión los principios que sustentan a la organización, permitiendo su revisión y su eventual ajuste. Es posible revisar este planteo integrando al análisis el modelo de iceberg propuesto por Vandenberghe (1989), desde el cual quedan en evidencia diferentes niveles del escenario institucional más visibles unos, más ocultos otros, pero todos participando de un cierto estilo de funcionamiento. Integra así el concepto de cultura organizacional, considerado fundamental a la hora de analizar la realidad de los centros educativos.
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La metodología de casos, permite contar con información valiosa, retroalimentando los distintos niveles implicados en los procesos de aprendizaje organizacional. En tal sentido:
- permite registrar y sistematizar las prácticas educativas cotidianas (actos). - habilita al análisis en mayor profundidad, permitiendo identificar los aspectos más jerarquizados por el colectivo institucional (valores).
- posibilita el análisis de las diversas lógicas presentes en el escenario educativo, que forman parte de la plataforma institucional e inciden en las dinámicas de trabajo (supuestos).
Desde esta perspectiva, las organizaciones que logran consolidar ciclos triples de aprendizaje, estarían incidiendo en los niveles más profundos de la estructura organizacional, situación proclive para que se concreten procesos de desarrollo organizacional.
En realidades tan complejas y dinámicas como la educativa, dispositivos de apoyo como los analizados a partir de la metodología de casos, parecen se buenos aliados para el registro, análisis y diseño de propuestas de intervención que permitan concretar en la práctica procesos de mejora institucional.
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Diagrama II – Relación entre ciclos de aprendizaje y niveles de la cultura organizacional
18
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EL ELEL EL
EL ESTUDIO DE CASO DESDE LA ESTUDIO DE CASO DESDE LA ESTUDIO DE CASO DESDE LA ESTUDIO DE CASO DESDE LA ESTUDIO DE CASO DESDE LA TUTTUTTUTTUTTUTORÍAORÍAORÍAORÍAORÍA Mag. Andrea Tejera11
RESUMEN
El objetivo de este artículo es abordar y analizar la metodología Estudio de Caso desde la perspectiva de la tutoría como dispositivo de asesoramiento y apoyo a la investigación, la enseñanza y el aprendizaje.
Es necesario aclarar que en el mismo se recoge la experiencia acumulada de estudiantes y docentes desde el año 2002, en el Diploma en Planificación y Gestión Educativa del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay. En primera instancia, se parte de la definición de la metodología estudio de caso en el marco de las instituciones educativas y del dispositivo de tutoría. Posteriormente, se analizan las lecciones aprendidas a través de la experiencia acumulada, explicitando para ello los puntos fuertes y las dificultades identificadas.
Finalmente, se describen y establecen los aspectos sobre los cuales se estableció un especial acompañamiento en las diferentes etapas involucradas.
ABSTRACT
The aim of the following research and study is to approach and analyse a specific sort of methodology, case studies. This particular case focuses on the tutoring side, understanding it as a key to give advice and support to the investigation, the teaching and learning processes. It must be pointed out that in the above mentioned study information and experience coming from teachers and students since 2002 was collected from the Diploma in Educational Planning and Management in ORT University. The starting point is the definition of case study methodology related to Educational Institutions, focused on the tutoring field. Secondly, lessons learnt through the experience are analised, specifying the strongest points as well as some difficulties experienced. Finally, the different aspects on which a special interest was focussed through the different analysis stages are described.
Palabras Claves: estudio de caso, tutoría.
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo a Robert Yin (1989), la metodología de estudio de caso posibilita la investigación de fenómenos contemporáneos dentro de sus contextos reales, toma situaciones en que los límites entre fenómeno y contexto no son claramente evidentes y en los cuales son usados múltiples recursos de evidencia.
Se pone énfasis en lo significativo más que en lo representativo, buscando el estudio de la particularidad y de la complejidad de las organizaciones y de los fenómenos de su contexto social.
La tutoría constituye de por sí, una estrategia inherente a la actividad docente. En el marco de la “metodología estudio de caso” cobra especial relevancia como dispositivo de orientación y acompañamiento, donde la construcción 11 Magister en Desarrollo Regional y Local, Universidad Católica del Uruguay. Licenciada en
Psicología, Universidad de la República. Directora, Programa de Apertura y Consolidación, Plan CAIF-INAME. Docente e investigadora, Consejo de Educación Secundaria.
20 Estas características posibilitan un camino de ida y vuelta constante respecto
a las etapas de producción del proyecto final, permitiendo la integración de experiencias y conocimientos.
Vázquez, citando a Comellas (1999) señala que la tutoría “representa una acción sistemática concretada en un tiempo y un espacio determinado, que contribuye a: (i) favorecer una educación integral, (ii) ajustar la respuesta educativa a necesidades particulares detectadas, (iii) orientar procesos de toma de decisiones, (iv) favorecer las relaciones como elemento fundamental del aprendizaje cooperativo, y (v) adecuar las relaciones de los integrantes de la comunidad educativa.” (Vázquez; 2006: 6).
Desde el punto de vista de la tutoría aplicada a la investigación con estudio de caso, cada uno de los puntos señalados por Comellas, contribuyen no sólo al proceso de investigación sino también al propio proceso de aprendizaje transitado por los estudiantes.
El tutor puede oficiar como observador externo, con mayor distancia para facilitar la inclusión de todos los actores involucrados en la situación problemática seleccionada por los estudiantes.
Asimismo, resulta fundamental el establecimiento de un encuadre claro donde se expliciten nítidamente objetivos y tiempos involucrados, tanto de la propia tutoría como respecto a las etapas de elaboración del proyecto final y la metodología propuesta.
En relación al estudio de caso como una estrategia de investigación, podemos señalar que (Vázquez, 2003):
un proceso continuo, no puntual, que es necesario desarrollar paso a paso;
un desarrollo dinámico de asesoría y orientación, posibilitando que junto al desarrollo de determinada metodología, el estudiante tenga capacidad de ir tomando decisiones en relación a su proyecto; un dispositivo de apoyo que posibilita el acompañamiento del proceso del investigador de descubrimiento, selección y análisis de determinada situación problemática con una mayor distancia en cuanto al involucramiento.
del caso se beneficia de la interacción entre el estudiante y el tutor. La tutoría oficia como nexo entre los dispositivos de enseñanza y los dispositivos de investigación.
En primer lugar, resulta conveniente poner énfasis en tres características principales de la tutoría:
21
Una preocupación que aparece hoy en el ámbito de las organizaciones educativas es cómo hacer para que funcionen bien, cómo hacer para que verdaderamente cumplan con sus fines y objetivos y con las demandas y necesidades de las sociedades en las que se inscriben.
Considerando que las instituciones educativas, son organizaciones complejas en las cuales interactúan innumerables actores con múltiples racionalidades, esta metodología posibilita desentrañar las diversas lógicas en juego. Es importante construir un saber sobre lo que se hace en las instituciones educativas, cómo se hace y qué se logra. Un saber no construido externamente sino a partir de los propios involucrados (Frigerio, 1992). A partir de ese saber es como podemos empezar a definir el curso que se le quiere dar y las habilidades que son necesarias para su conducción.
La metodología desarrolla en los estudiantes la capacidad de escuchar y comprender a los demás, poniéndose en el lugar del otro, dando y recibiendo ideas a partir de lo cual construir una cierta lógica de funcionamiento institucional (Oligastri, 1993).
Como se visualiza en el cuadro que sigue, de acuerdo con la propuesta programática, es posible distinguir tres etapas en el proceso de elaboración del proyecto final12:
Remite a situaciones concretas que acontecen en un contexto institucional determinado
Promueve la capacidad de focalizar una situación dilemática, transformándola en problemática
Posibilita definir posibles factores causales y alternativas de solución, a partir de la percepción de los implicados
12 Universidad ORT. Instituto de Educación. Propuesta Programática para la elaboración
del Proyecto final.
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2. LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EXPERIENCIA
Respecto a la elaboración de los proyectos finales por parte de los estudiantes, describiremos a continuación los temas que han sido privilegiados.
Hay un tema en particular que se repite generación tras generación y que ocupa el 35% de los proyectos elaborados; tiene que ver con la dimensión pedagógica y lo podríamos describir como las dificultades planteadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias de los docentes para abordarlas y los fenómenos de la deserción y la repetición.
En segundo lugar hay otro tema que también tiene representantes en cada generación: son aspectos de la cultura institucional, el trabajo colectivo o en equipo, el manejo de los conflictos y las dificultades de comunicación. En tercer lugar, están los proyectos que abordan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Luego, en orden de mayor a menor reiteración, aparecen una serie de intereses que tienen una menor representación: abordaje institucional de la evaluación; uso de los espacios educativos; dificultades de relacionamiento entre actores educativos; resiliencia; formación docente; institución y contexto; gestión directiva.
Las temáticas seleccionadas dan cuenta por un lado, de los principales intereses de los estudiantes, pero también de las principales problemáticas detectadas en las organizaciones educativas.
En el tránsito de las tres etapas se busca una articulación constante entre la teoría y la práctica, como señala Frigerio: (1992:18) “Podemos plantearnos el desafío de la reflexión para la acción y de la acción reflexionada. Creemos que es necesario recurrir a la teoría para articularla a realidades, encontrar modos de traducir a conceptos nuestras prácticas y a prácticas nuestros conceptos. Es decir, buscar información, decodificar la escena pedagógica, entender el mapa institucional, inventar y repertoriar varios escenarios y guiones posibles, pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar, evaluar, modificar y volver a empezar”.
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A continuación serán planteados una serie de aspectos que han sido jerarquizados tanto por los docentes como por los estudiantes, con relación a la metodología estudio de caso. Es posible organizarlos en (i) aspectos evaluados como fortalezas y (ii) aspectos con mayores dificultades:
(i) Aspectos evaluados como fortalezas
a. Posibilita un proceso de aprendizaje sobre la propia herramienta. Los aprendizajes desarrollados no se limitan a poner en práctica conocimientos adquiridos sobre la organización educativa y su gestión, sino que se desarrolla un proceso de aprendizaje positivo sobre el estudio de caso como estrategia de investigación sobre una determinada realidad.
b. Estrategia positiva para la intervención institucional. La experiencia señala que a partir de la elaboración del proyecto final, el estudiante siente que está habilitado para operar en la realidad institucional, constituyéndose el proyecto final en el primer ejercicio en tal sentido.
Más allá de ampliar el conocimiento sobre la organización educativa y sus dinámicas, quedan habilitados para seleccionar herramientas de intervención efectiva sobre la realidad.
c. Permite la emergencia en el nivel micro de problemas más amplios, posibilitando atender dinámicas cotidianas que no suelen ser atendidas por perspectivas de análisis más globalizadoras. El partir de una situación problemática concreta y de la trama de actores involucrados, logra que se visualicen tanto los procesos y condicionamientos de la realidad más inmediata, como aquellos que surgen de estructuras más mediatizadas; obviamente esto depende del nivel de análisis en que nos posicionemos (por ejemplo: aula – turno – centro – subsistema – sistema).
d. Fuerte anclaje en la realidad, construyendo la situación en su complejidad a partir de la perspectiva de los múltiples involucrados. Esto favorece la articulación de la teoría con la práctica, así como un mayor acercamiento de la realidad a la teoría.
(ii) aspectos con mayores dificultades
a. Armado del relato y clarificación de la escena: Si bien todos los estudiantes forman parte de diversas organizaciones, se presentan dificultades en el momento de describir una escena que de cuenta de situaciones problemáticas, poniendo en evidencia las diversas voces involucradas.
b. La incorporación de la implicancia del investigador: Lo anterior se da con mayor intensidad cuando el investigador forma parte de esa escena que intenta describir. Esto implica un proceso de distanciamiento que posibilite acallar las opiniones propias y escuchar las de los otros actores involucrados.
c. Dificultad para acotar un problema: Por un lado, existen dificultades para acotar el problema en función del ejercicio académico y las posibilidades de cada estudiante, y por otro, de identificar claramente cuál es la preocupación central y desde qué perspectiva se la va a plantear. El ejercicio de preguntarse continuamente sobre los hechos específicos ayuda a encuadrar la situación de partida.
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d. Romper con la tradición de la “investigación macro” y trabajar a nivel micro social. Se plantea el desafío de ver en la situación puntual todos los aspectos involucrados y desentrañar cómo los diversos puntos de vista y comportamientos condicionan y a la vez son condicionados.
3. PUNTOS CLAVE DE ACOMPAÑAMIENTO
Del balance de los aspectos presentados anteriormente, surgen una serie de puntos que estarían requiriendo un acompañamiento especial desde la tutoría, constituyéndose ésta en el andamio que va permitiendo transitar por las etapas del proceso.
· En primer lugar, resulta importante asegurar la comprensión del fenómeno en estudio en toda su complejidad; existe una tendencia a centrarse en la solución antes de entender el problema en toda su complejidad.
Muchas veces se cae en la fórmula “solución busca problema”, y con esto se obtura la posibilidad de reconstruir el problema y atacarlo desde sus múltiples factores causales.
Hay una recontratación continua con el problema focalizado y con una perspectiva lo más aséptica posible, de forma tal de poner en evidencia las diversas perspectivas o puntos de vista en juego.
· La técnica busca la emergencia de todos los actores involucrados de forma tal de desentrañar las distintas lógicas existentes detrás de las prácticas. Lograr evidenciar las diversas perspectivas del problema y de las causas en juego. Entre otras cosas, esto es lo que posibilitará luego una mayor implicancia de los actores en la propuesta de intervención. · Un punto de interés aquí, es posibilitar esa emergencia de los actores y su discurso más allá de la implicancia del investigador. Esto último no se hace desde la negación de lo sentido por el investigador, sino todo lo contrario, desde la puesta en escena y explicitación de su lugar y cómo se sitúa con relación al problema: ¿desde dónde lo vive? ¿cómo lo construyó? ¿qué aspectos de su práctica están implicados?
· El relato de la situación de partida, dónde se busca: (i) la integración de la perspectiva del investigador como una más entre otras, no la única, donde cada personaje da cuenta de su versión de los hechos. Salir del titular para empezar a visualizar los “pequeños” detalles, las “pequeñas” diferencias en juego, que tienen que ver con las distintas lógicas involucradas; (ii) que el relato sea creíble y atrape al lector, de forma tal que se construya una imagen mental de las personas, los lugares y los acontecimientos.
· Es sustantivo que la selección del problema y de la escena en la cual se va a focalizar, surja desde un análisis de las prácticas institucionales. En función de la situación seleccionada se opta por los apoyos teóricos, los cuales brindan un marco para el relevamiento de información y el análisis de datos que surgen en el trabajo de campo.
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· Resulta necesaria la realización de un proceso intencional y sistemático de análisis. Se genera conocimiento mediante el análisis sistemático de los diversos factores que inciden en una práctica.
Para identificar los diferentes factores causales que inciden en la situación es importante formularse buenas preguntas en todas las dimensiones posibles, por ejemplo:
¿Para quién es problema? ¿Desde qué lugar?
¿Cuáles son los aspectos visualizados como más problemáticos? ¿Quiénes son los involucrados directamente?
¿Quiénes no aparecen en una primera instancia pero también lo están? ¿Para cada uno cómo es el origen del problema?
¿Cómo se podría solucionar?
· Es de vital importancia la articulación entre la práctica y la teoría, en un ida y vuelta constante a lo largo del proceso.
Pudiendo desde lo manifiesto y con ayuda desde las herramientas conceptuales y metodológicas construir los aspectos de fondo –implícitos-que influyen en esa situación problemática.
4. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Frigerio, G. y otros. 1992. Las instituciones educativas Cara y Ceca. Buenos Aires: Troquel Educación.
Olgiastri, E. 1993. Casos sobre casos. Serie Monográfica, Nº 35: Universidad de los Andes.
Vázquez, M. I. 2005. La Acción Tutorial como dispositivo promotor de
aprendizaje organizacional. Universidad Autónoma de Barcelona.
Vázquez, M. I. 2003. La Metodología de casos en el ámbito de la gestión
educativa. Informe de Investigación: Universidad ORT Uruguay.
Yin, Robert K. 1989. Case Study Research. Design and Methods. United
States of America: Sage Publications.
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l método del caso en
entornos virtuales
E
El objetivo de esta aportación es analizar con detalle el desarrollo del método del caso por Internet. Después de una presentación del estudio de casos, se reproduce la implementación presencial, sustituyendo los espacios físicos con herramientas de comunicación virtual. Explorados los retos asociados con esta reproducción, se plantean una serie de intervenciones para
enfrentarnos a ellos. Se exploran también las formas bajo las cuales la tecnología y el e-learning aportan ventajas claras al método del caso comparado con su implementación presencial. Un ejemplo real del uso del método caso por Internet, dentro de un programa semipresencial de una escuela de negocio europeo, es la aportación final que ejemplifica algunas de las cuestiones planteadas.
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1. El estudios de casos
La utilización de casos es frecuente y referenciada en ámbitos tan diversos como la investigación, la docencia o la gestión de las organizaciones. Una aproximación a sus utilidades la podemos ver a partir de la delimitación que realiza Karen Winegardner (2002:1):
"El estudio del caso puede ser definido como una metodología en términos
del proceso de desarrollar una investigación, en términos del caso mismo o unidad de análisis y en términos del producto final de la investigación general. Igualmente se entiende, en tanto metodología en su aspecto dinámico posterior: el estudio de caso en labores pedagógicas”.
Una primera acepción la podemos así vincular al desarrollo de una investigación específica y focalizada en una situación determinada. Se trata en esta circunstancia de profundizar en una realidad concreta, buscando explicaciones contextuales y profundas a determinados comportamientos, pudiendo ser el foco único de una investigación o formar parte de procesos de investigación más amplios que tratan a través del estudio del caso el profundizar en las explicaciones. Otras acepciones lo identifican como una situación particular que nos merece la atención, y que puede ser objeto de descripción, de investigación o de enseñanza (tercera acepción).
Podemos así encontrar desarrollos y ejemplos centrados en la investigación (Winegardner, 2002; Vázquez y Angulo, 2003; Yacussi, 2006,… ), la formación de profesionales y enseñantes (Marcelo y otros, 1991; Martínez y Musitu, 1995; López, 1997,….), el funcionamiento de las organizaciones (Santalella, 2005) y en su utilización didáctica (Rusque y Castillo, 2003; Petit, 2003; Sánchez y otros, 2003; Izquierdo, 2005;DIDE, 2007;…….)
1.1. La utilización del estudio de casos en la enseñanza.
Más allá del análisis casuítico, propio del escolasticismo medieval, el método de estudio de casos se comienza a utilizar de una manera amplia en Harvard15,
en 1914, aplicado a los estudios de Derecho. Desarrollado tradicionalmente en los ámbitos de formación del Derecho y la Medicina (posteriormente, en la enseñanza de las ciencias, de la economía y de los negocios), presenta casos de historias reales cuya resolución ilustra principios generales y buenas prácticas.
Joaquín Gairín13 y Adam Mendelson14
El método de casos en entornos virtuales El método de casos en entornos virtuales El método de casos en entornos virtuales El método de casos en entornos virtuales El método de casos en entornos virtuales
13 Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciado en
Pedagogía y Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona. Catedrático e Investigador, Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Deusto, Bilbao.
14 Licenciado en Literatura Española y Latinoamericana (Universidad de California, San Diego);
Máster en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (Universidad Autónoma de Barcelona / Instituto Universitario Postgrado, 2004). Estudiante doctoral en Educación (Universidad de California, Berkeley).
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Una reformulación más sistematizada del método del estudio de casos la podemos encontrar en Problem-Based-Learning (PBL o Resolución Basada en Problemas) currículo, creado por McMaster en la Universidad de Canadá. Presentado un problema, el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía y animador del grupo: alguien que pregunta, encamina, prueba y desafía el pensamiento de los estudiantes. Si bien la Resolución de problemas es una aplicación concreta y limitada del estudio de casos, su desarrollo y aplicación puede alimentar la mejora del planteamiento y desarrollo de casos. Así, son importantes las reflexiones que les ha acompañado sobre la formulación de buenas preguntas, la identificación de cuestiones claves y la importancia del lenguaje en los procesos de interacción.
La consideración pedagógica del estudio de casos permite, pues, variadas utilizaciones. Globalmente, podemos decir que se basa en la presentación de una situación problemática real o ficticia que se analiza y resuelva a partir de la información proporcionada. El rol asignado al estudiante es el de analizar las situaciones y el de proponer alternativas y soluciones, basándose en variada documentación que se le presenta, debe de localizar o ha de configurar.
Una revisión de las distintas definiciones que se dan (Rusque y Castillo, 2003: 28-29), nos permite identificar su dependencia de los objetivos de enseñanza-aprendizaje que se pretendan o que se prioricen. No obstante, podemos identificar variadas utilidades entre las que destacamos:
· Aproximar el aula al conocimiento de situaciones reales. · Vivenciar situaciones significativas.
· Promover un modelo de aprendizaje autónomo, crítico y creativo. De hecho, promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado, al requerir que los estudiantes generen sus propias estrategias en los diferentes momentos del proceso.
· Desarrollar capacidades y competencias relacionadas con el análisis de situaciones y la toma de decisiones individuales y en grupo.
· Descubrir la complejidad de la realidad y la necesidad de enfoques interdisciplinares.
También permite:
· Desarrollar actitudes pragmáticas y relacionadas con la intervención en problemas profesionales.
· Permitir que el estudiante descubra su propio sistema de aprendizaje. · Profundizar en situaciones, antes que promover el avance rápido en los procesos de enseñanza- y de aprendizaje.
· Favorecer la reflexión en grupo frente a los desafíos de la práctica profesional.
Identificamos, por tanto, funciones motivadoras, facilitadoras y reguladoras de los aprendizajes de los estudiantes.
Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales
15 El método de casos más antiguo y conocido fue desarrollado en 1880 por Christopher
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1.2.- La tipología de los casos
Una descripción amplia de las posibilidades, de acuerdo con diferentes criterios, puede verse en el cuadro 1. Su concreción en una tipología más simple, la podemos tomar de Rusque y Castillo (2003: 34-36), que la realiza en función de variables como la complejidad y extensión:
· Casos muy breves, de media página, y utilizados como ejercicios de clase.
· Casos anecdóticos, de 4 ó 5 páginas, centrados en problemas concretos. · Casos largos inestructurados, de 5 a 35 páginas, con información profusa
y una cierta complejidad en el planteamiento de los hechos. Normalmente, incluyen notas técnicas y una guía didáctica.
· Casos descriptivos, que pueden tener amplia documentación y que tan sólo tratan de ilustrar una situación positiva o errónea como apoyo a una teoría o a planteamientos determinados.
· Casos unificadores, como los que se presentan en libros donde cada uno de sus capítulos se refiere a facetas del mismo caso.
· Casos de tipo técnico o numérico, sean breves o extensos, siempre y cuando se acompañen con documentación.
· Casos de alto nivel exploratorio, propios de programas de máster, que se utilizan como soporte y guía de los procesos de aprendizaje de una materia o de varias interrelacionadas.
Objetivos pretendidos: ·Explicativos o de causa-efecto ·Exploratorios o de identificación de posibilidades ·Descriptivos o ilustrativos Extensión:
·Caso único, cuando una situación, ente o persona es el objeto de estudio
·Multicaso, si tratan de buscarse convergencias entre varias propuestas
Información proporcionada:
·Completa
·Incompleta o necesaria, de nuevas informaciones que el estudiante debe de localizar o construir
Nivel de desarrollo:
· Holísticos o de una unidad de estudio · Integrado o compuesto por varias
situaciones interrelacionadas
Dimensión temporal:
· Diacrónico o desarrollado en el tiempo · Sincrónico o de presentación de hechos
simultáneos
· Mixto; incorporando tiempos separados por eventos importantes
Énfasis aplicado en el desarrollo:
· Abreviados o de poco tiempo · Grabados o apoyados en nuevas
tecnologías
· Sindicados o reforzantes del trabajo de grupo
· Incidentales o centrados en situaciones extraordinarias.
Cuadro 1: Tipología de casos para la enseñanza.
Pero más allá de las clasificaciones realizadas, nos parece pertinente referenciar la síntesis de Martínez y Musitu (1995), que recoge la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (DIDE) del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (gráfica 1).
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1.3.- La construcción y aplicación de los casos
La preparación del caso tiene que ver con los objetivos de enseñanza- y de aprendizaje que se pretendan e implica:
· Acopiar y clasificar los documentos disponibles.
· Examinar y seleccionar los documentos relevantes para la situación que se desea plantear.
· Preparar un esbozo del caso, determinando la utilidad de los materiales para su resolución y la necesidad o no de nuevos materiales.
· Organizar ensayos internos sobre las posibilidades del caso, completando y mejorando sus requerimientos o las ayudas que les han de acompañar. · Redactar los estudios y las guías necesarias.
La gráfica 1 recoge los momentos más significativos que hay que considerar.
Gráfica 1: Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos
Gráfica 1: Etapas en la redacción de un caso
Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales
Redacción del texto
4 Recolección de datos 3 Prueba en clase 5 El profesor detecta una necesidad 1 Búsqueda de la situación real 2
Revisión del texto para publicación 6 Documentación y utilización oficial del caso 8 Permiso de la organización para la utilización 7
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La construcción del caso considera que un buen caso debe de ser verosímil, provocador (despierta la curiosidad), conciso (no prima la literatura ni los excesivos tecnicismos); cercano (incorpora elementos del entorno próximo) y ambiguo (no sugiere la respuesta). También, debe de evitar la omisión de datos importantes (bajo el argumento de enriquecer la discusión), interpretaciones subjetivas o poco fundamentadas de la realidad, al mismo tiempo que debe de facilitar la participación de los estudiantes.
La presentación formal de los casos toma en cuenta, habitualmente, una determinada estructura, que suele considerar: Introducción, Historia de la organización o de la situación, Presentación del caso y de sus protagonistas, Elementos para la toma de decisiones, Presentación de los roles a desarrollar por los estudiantes y Anexos (información complementaria de interés). La aplicación de los casos conlleva la preparación individual (análisis y apropiación de la situación), la discusión en pequeños grupos y la discusión general en el grupo clase de referencia. De una manera más detallada podemos hablar de las fases de preparación (presentación del caso y de la metodología a los estudiantes); de recepción (estudian a fondo el material y determinan si precisan información adicional); de interacción (en grupo se contrastan las informaciones, las posibilidades de intervenir y las alternativas); de evaluación (se presentan las soluciones y se debaten) y de confrontación (se compara la solución adoptada con la real).
Normalmente, el facilitador intervine sobre todo en la primera fase, presentando la situación y sus diferentes perspectivas, y en las últimas, introduciendo nuevos interrogantes, vinculando respuestas, promoviendo acuerdos y ofreciendo consideraciones diversas. No obstante, tiene la responsabilidad de llevar al grupo de una fase a otra y de mantener con los estudiantes, y promover entre ellos, una relación afable, democrática y basada en la calidad de la interacción. La implicacion real del estudiante también es importante, participando activamente en todas las fases, respetando las opiniones de sus iguales y reflexionando sobre los aprendizajes logrados.
Un desarrollo efectivo siempre va acompañado de algunas normas de funcionamiento. Algunas de ellas hacen referencia a: listas cerradas de los participantes en los grupos hasta que no finalice la resolución del caso; tiempo establecido para la presentación de propuestas; respeto a la pluralidad de opiniones y el desacuerdo; asunción de la labor dinamizadora del facilitador, centrada en ayudar a profundizar en el casos, a repensar las posturas y a impulsar la interacción con otros.
Finalmente, la buena realización de los estudios de casos depende tanto de una buena planificación y desarrollo, como de la atención y actuación sobre las dificultades y barreras que normalmente aparecen en su puesta en práctica. Algunas de ellas son señaladas por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo (DIDE: 2007:21) mencionada:
· Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos o la inexistencia de respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para algunos estudiantes. También podemos encontrar una cierta incomprensión para colectivos y personas que sólo conocen o utilizan métodos tradicionales de enseñanza.
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· Se puede perder el control del grupo si los grupos de enseñanza son numerosos.
· Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, pueden perder en el proceso de trabajo el objetivo de la tarea.
· Dificultar de diseñar una evaluación válida y adaptada a la metodología. · Necesidad de administrar bien los tiempos, ritmos de ejecución y grado de implicación (por exceso o defecto) de los estudiantes.
· El caso debe de versar sobre una temática que incluya a la totalidad o mayor parte del grupo.
· Verificar e insistir con los estudiantes en la relación del caso con los objetivos y contenidos de aprendizaje del programa formativo.
El conjunto de consideraciones realizadas pueden llevar a pensar que la aplicación de esta metodología es propia de expertos o iniciados. Sin embargo es asequible a todas las personas que conozcan los procesos implicados y que actúen en consecuencia. Su utilización aporta ventajas evidentes y como ya se ha mencionado, más que un simple método de instrucción o capacitación operativa, es una estrategia de formación en profundidad que promueve actitudes específicas, conduce al análisis metódico y entrena en la toma de decisiones.
Las observaciones y comentarios realizados se relacionan, sobre todo, con situaciones presenciales, y son válidas de manera general en proceso de
e-leaning. De todas maneras, como veremos, la mera transcripción de
planteamientos de una a otra modalidad formativa no es suficiente si se quiere rentabilizar al máximo las potencialidades de las nuevas tecnologías. Cabe considerar que los métodos actuales de e-learning no son suficientemente satisfactorios, siendo susceptibles de mejora, por el poco aprovechamiento que se hace de su potencialidad. Avances y propuestas en ese sentido podemos encontrar en varios trabajos (Ramírez, 2004; Mendelson, 2004, entre otros).
2.- El desarrollo del método del caso por Internet
Realizamos aquí una revisión de la forma como el método de caso se está utilizando a través de la Red.
2.1.- La reproducción de la implementación presencial
Una de las primeras realizaciones suele ser la simple reproducción de la utilización de esta metodología por Internet, modificando algunos elementos Como hemos señalado, y por lo general, el método del caso se trata de tres fases: la preparación individual del caso por parte del estudiante; una reunión en equipo para comparar las ideas iniciales sobre el caso especifico; y finalmente la clase presencial durante la cual el profesor guía a todos los estudiantes en una discusión del caso.
La fase inicial realmente no cambia en una clase virtual asíncrona. Sigue tratándose de un período de estudio individual durante el cual cada estudiante prepara el caso. De hecho, ni siquiera vemos la necesidad de “virtualizar” el contenido. Es decir, el estudiante puede recibir el caso en el mismo formato que en una clase presencial: un documento de texto que narra las circunstancias del caso. Al lector le puede parecer poco interesante el uso de una narrativa textual en una clase virtual, y es cierto que más adelante exploraremos las posibilidades de complementar este documento con Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales
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contenidos digitales, pero para reproducir la experiencia del método del caso en su implementación presencial, la narrativa textual cumple con nuestros requisitos. Además, una narrativa impresa sobre papel aporta un par de ventajas sobre contenidos digitales: el papel no requiere un dispositivo electrónico para leer y permite anotación fácil. Estas dos características del papel pueden facilitar una lectura más cómoda y más profunda.
Con la segunda fase, empezamos a ver algunos cambios respecto a la implementación presencial, aunque son principalmente logísticos. Lo primero que tenemos que hacer es sustituir la sala física de la reunión de equipo por herramientas de comunicación virtual. La herramienta principal es un foro de discusión, pero también se puede complementar esta comunicación asíncrona con comunicación síncrona en “chats” de texto o herramientas de tele o video conferencia. El foro es quizás más útil para la discusión detallada y profunda, pero el “chat” es muy útil para compartir muchas ideas rápidamente y de forma simultánea. Adicionalmente, conviene que estas herramientas, especialmente el foro, permiten adjuntar archivos y enlaces para que los estudiantes puedan compartir recursos durante esta fase. A través de estas herramientas de comunicación, el equipo de estudiantes compara sus ideas y prepara el caso de la misma forma como lo harían durante una reunión física. El segundo cambio tiene que ver con el tiempo. Por la naturaleza de la comunicación asíncrona, lo que sería una reunión física de una hora se convierte ahora en una discusión de varios días. En el caso de que los miembros de los equipos residan en diferentes zonas de horario, se debería de dedicar hasta una semana a esta fase, para permitir que todos tengan oportunidades suficientes para participar. Otro cambio también relacionado con el tiempo es que esta fase de preparación en equipo no siempre ocurre antes de la discusión con el grupo entero. Según el diseño elegido por el profesor, es factible que la discusión en equipo se desarrolle en paralelo a la discusión general.
Durante la tercera fase, la discusión con todos los estudiantes moderada por el profesor, observamos básicamente los mismos cambios que en la segunda: sustituimos el aula física por herramientas de comunicación virtual y alargamos el tiempo de la interacción. Lo que antes era entre una y dos horas de discusión presencial se convierte en una semana de discusión virtual. Para esta tercera fase, por el número de mensajes que se tienen que compartir, no recomendamos el uso de la comunicación síncrona. Apostamos por el foro de discusión que permite el uso de secuencias, (o lo que llamamos en inglés “threads”) para poder crear un vínculo visible entre los mensajes y sus respuestas; su importancia queda clara cuando se entra en la discusión de los retos asociados al desarrollo del método del caso por Internet. Igual que en la fase anterior, conviene poder adjuntar archivos y enlaces a los mensajes del foro.
Las diferencias entre la implementación física y la implementación virtual son, pues, principalmente logísticas. No pretendemos cambiar la experiencia ni la interacción; no existe ninguna intención ni interés en sustituir al profesor por contenidos multimedia, como suele ser el caso en muchas implementaciones de e-learning; la única sustitución es la de los espacios físicos por foros de discusión por Internet. Aparte de esto, simplemente hemos añadido el tiempo necesario para la comunicación virtual. Insistimos que, en este caso, el proceso y acciones de aprendizaje y de enseñanza no han cambiado en absoluto.
