Percepciones y prácticas de los Grupos Interactivos en una Escuela Inclusiva

Percepciones y prácticas

de los Grupos

Interactivos en una

Escuela Inclusiva

Trabajo Fin de Grado

Raúl Pérez García (538027)

Directora del Trabajo Fin de Grado: Dª Begoña Vigo Arrazola

Maestro de Educación Primaria con especialidad en Pedagogía Terapéutica

Año académico 2014-2015

explorar la s posi bl es pote ncialidades y limitaciones de los Gru pos Interacti vos c omo prá ctica educativa en u n a escuela inclusi va . Durante seis meses hemo s est udi ado tres aula s de E ducación Primaria d e un centro escolar de Zara goza ( España). En la in ve st igación no s hemo s ce ntrado en el estudio del el aprend izaje cooperati vo , los tipos de interaccion es y el tip o de material. Gracia s a inst rumento s com o las ent re vista s y l as nota s de campo, hemos comp arado nuestr os re sult ados con la literatur a existente sobre el tema de los Gr upo s Interact ivo s. Las concl usio nes de la inve sti gación re flejan ciertas du das so bre el funcionamien to de esta estrate gia metodoló gi ca en este centro escolar aunque, como se ñalamos en el documento, es imp ortante se ñalar que el éxito de l os Gr upo s Interacti vos estará relacionado co n el tipo de interacciones y pri ncipio s que generen l os participantes en el pr oceso.

Palabra s Clave: Gr upos Inte ractivos, comunidad de aprendi zaje, escuela

inclusi va, aprendi zaje cooperati vo , interacc iones, materiales.

Abstract

This document pre se nts an ethno graphic research wh ose goal has been to explore the possible potential and limitations o f Interacti ve Gr oups as an educational practice in an inclu si ve scho ol. Durin g six mont hs, we ha ve studied three classr o oms o f Primar y E duc ation from a school in Za ra go za (Spai n) . In the rese arch, we ha ve focu sed on the stud y o f cooperati ve learnin g, t he t ype s o f interactions and the t ype o f material. Tha nks t o to ols such a s inter views an d field note s, we ha ve compared our re sul ts with t he existin g literat ure on the subject o f I ntera ctive Gro ups. The co nclusion s o f the research re flec t certain doubts a bout the functio nin g o f t his methodolo gical strate g y in thi s school alt hou gh , as we pointe d out in the document, it i s imp ortant to remar k tha t the succe ss o f the Interacti ve Grou ps will be rela ted with the kind s of i nteractions a n d principles gene rated b y the parti cipants in the p rocess.

Keywords: Interacti ve Grou ps, learnin g co mmunit y, inclu si ve sc hool,

2.1 Esc uel a Incl usi v a . . . 7

2.1.1 Conce pt o . . . 7

2.1.2 Caract erí st i cas de l a Esc uel a Incl usi va . . . 1 0

2.1.3 Est rat egi as de e nseñan za en l a Escuel a Incl usi va . . . 1 1

2.1.4 El senti do de l a i nt eracci ón en una Es cuel a Incl usi va . . . 1 2

2.1.5 I nt eracci ón co n recursos del e ntorno . . . 1 7

2.2 Grupos I nt eract i v os . . . 2 1

2.2.1 El ori gen de l os Gru pos Int eract i vos . . . 2 1

2.2.2 Def i ni ci ón de l o s Gru pos Int eract i vos . . . 2 3

2.2.3 Caracterí sti cas de l os Gr upos Interac ti vos . . . 2 4

Agrup ami entos heter ogéneos . . . 2 4

Apren di zaj e di al ógi c o e i nteracci ón soci al . . . 2 5

El papel del vol u nt ar i o . . . 2 9

3.ESTADO DE LA CUESTIÓN . . . 3 1

3.1 So bre l a Escuel a Incl usi va. . . 3 1

3.2 So bre el Apren di zaje Coo perati vo . . . 3 4

3.3 So bre l os Grup os Interact i vos . . . 3 6

4.MÉTODO . . . 3 9

4.1 O bj eti vo y ti p o de metodol ogí a de i nves ti gaci ón . . . 3 9

4.2 P arti ci pantes . . . 4 0

4.3 Rec ogi da de i nf ormaci ón . . . 4 2

4.4 A nál i si s de l a i nformaci ón . . . 4 4

5.RESULTADOS . . . 4 4

5.1 So bre el a prendi zaj e cooperat i vo . . . 4 4

5.2 So bre l a p art i ci p aci ón de l os al um nos . . . 4 7

5.3 So bre el p apel de l os vol unt ari os . . . 4 8

6.2 So bre l a p art i ci p aci ón de l os al um nos . . . 5 2

6.3 So bre el p apel del vol untari ad o . . . 5 3

6.4 So bre l a n atural e za de l os m at eri al es . . . 5 4

7.CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DE MEJORA . . . 5 4

7.1 So bre el a prendi zaj e cooperat i vo . . . 5 5

7.2 So bre l a p arti ci p aci ón de l os al um nos . . . 5 6

7.3 So bre el p apel del vol unt ari ad o . . . 5 7

7.4 So bre l a n atural e za de l os m at eri al es . . . 5 7

O tras i mpl i caci ones . . . 5 8

8.ANEXOS . . . 6 0

[ 1]

PERCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE LOS

GRUPOS INTERACTIVOS EN UNA ESCUELA

INCLUSIVA

1.

I

NTRODUCCIÓN Y

J

USTIFICACIÓN

Me gust arí a ini ci ar est e pro yecto defi niendo las lí neas general es del mismo. La fi nal idad de este estudio est á en rel ación con l a mejora de l as prácticas educat ivas para res ponder a l a het erogeneidad de l a pobl ación. Est e es un Trabajo Fin de Grado que se podrí a incluir dentro de la modalidad de i nvesti gaci ón. Mi propósito es el de explorar el funcionami ento de l os Grupos Int eractivos como práctica educativa para la at ención a l a diversidad. Más es pecí ficam ente, mis objetivos están encaminados a conocer l a s pot enci alidades y limit aciones de los Grupos Int eractivos en l a es cuel a incl usiva.

A cont inuación, vam os a ent rar en l a j ust ifi cación de la elección de este tem a de di scusión des de cuat ro puntos de vist a diferent es: s ocial , legi slativo, pedagógi co y per sonal . Trat aré de expli car cuál es el sentido de mi estudio y l os motivos que m e han llevado a ello.

 Los gr upos i nteracti vos desde una pers pecti va social

Desde un punto de vista social, vivimos en la llamada “sociedad de la información”, en la que las interacciones entre las personas, la com uni caci ón y l a el ecci ón y procesami ent o de información son aptit udes que enci erran m uchas actitudes inali enables para dar respuesta a l as demandas que l a propi a soci edad nos propone.

En el mom ent o actual, l as condi ci ones de la soci edad m arcadas por la gl obaliz aci ón y l a multi cult urali dad requi eren que s e asimil e es a het erogeneidad presente desde varios ámbitos de la soci edad.

Si est a asimil ación es acept ada, debe provocar un cambi o pol ítico cu yos ideal es deben corresp onder a l as dem andas soci al es para generar unos

[ 2]

cambios de prácti ca en las aulas que salvaguarden l os i nteres es de nuestra pobl ación, de toda l a pobl ación. Se necesi ta de una cult ura que respalde la heterogeneidad de todos los “seres y estares” existentes en nuestra sociedad. La import ancia de los Grupos Interactivos radi ca en la páti na soci al que im pregna de m anera inclus iva a los im pli cados.

En l a soci edad actual, l as personas necesit amos form arnos y aprender para poder s uperar ci ert as di fi cul tades nat ura l es de una s oci edad plural y het erogénea. Es una manera de adapt arnos a nuest ro ent orno para poder superar l a exclusi ón soci al. (C ast ell s, 1997 -1998; CR EA, 1999; Im bernom y al ., 1999). Desde una perspectiva transform adora podem os contri bui r al cam bio soci al que no reproduzca las des i gualdades soci al es sino que i ntent e superarlas. No sol o se t rata de foment ar las interacci ones para adaptar el aprendizaj e al m edi o sino de provocar un aprendiz aj e que transform e el m edio. Los Grupos Int eractivos, per se, bus can la inclusión educativa que a su vez det ermina la i ncl usión s oci al pero, como cual qui er hecho s ocial , dependen de m uchos factores.

Los Grupos Int eract ivos nacen como respuest a a una real i dad s ocial . Como bi en es s abi do, la escuel a es el germ en de l a soci e dad, lo que ocurre en una institución repercut e en la otra y vi ceversa.

 Los gr upos i nteracti vos desde una pers pecti va l egislat iva

Est amos inm ersos en pleno cambio l egi sl ativo en educación. Andamos a caballo ent re l a anti gua le y, aunque todaví a pres ent e, la LOE (Le y Orgánica de Educaci ón de 2006) , y l a nueva l e y que ha com enzado est e año 2015 a im pl antarse en los cent ros es colares, la LO MCE (Le y Orgánica para l a Mejora de l a Cali dad Educati va) . Así pues, en este apartado m e vo y a referi r pri nci palment e a ambas .

La LOE ya recogía la atenci ón a la di versidad ent re sus páginas. La diversidad s e presenta como una de las característ icas del ser hum ano que se m anifi es ta en cual qui era de sus acci ones. P ara est a l e y l a diversidad es import ant e desde el mom ento en el que se entiende que las

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característ icas propias de cada alumno van a crear un escenario educativo diferente en cada mom ent o y en cada l ugar.

Para l a LOE, l a educación es un m edio que nos va a s ervi r para fomentar la convi venci a democráti ca y el respet o a las di ferenci as individual es . Ent re los principios en los que se inspi ra el sist em a educati vo español, en el ámbi to de l a di versi dad, se encuent ran l os si gui entes ( LOE, Artí culo 1):

1. La calidad de la educación para todo el alum nado,

independi entem ente de sus condi ci ones y ci rcuns tanci as .

2. La equidad, que garanti ce la i gualdad de oportunidades, la incl usión educati va y la no discrimi nación y actúe como el emento com pens ador de las desi gual dades personal es, cult ural es, económi cas y soci al es, con especi al aten ci ón a las que deriven de dis capacidad.

3. La transmisi ón y puest a en práctica de val ores que a yuden a superar cualquier t ipo de discrim inaci ón.

4. La fl exibilidad para adecuar la educaci ón a la diversidad del alum nado.

Por otro l ado, l a nueva Le y Orgáni ca de l a Mejora de l a Cali dad en Educaci ón (LOMC E) en su preámbulo IV asegura que: “ nues t ra soci edad actual abiert a, global y parti cipati va dem anda nuevos perfi les de ciudadanos m ás diversi ficados, acostum brados a t rabaj ar en colaboración y en equi po. ” Además, en est e mism o preámbulo se as egura que l a verdadera fort alez a est á en l a mez cl a de compet enci as y conocimi entos diversos. Para est a nueva l e y l a educación es la cl ave de l a trans form aci ón mediante l a form aci ón de personas activas con aut oconfianza , curi osas, emprendedoras e innovadoras, des eos as de parti cipar en l a soci edad a la que pert enecen, de crear valor indivi dual y col ectivo. En este cont exto , vemos que los Grupos Int eracti vos podrían ser import ant es para desarroll ar ideas princi pal es de est a l ey, com o lo son l a comunicación, la interacci ón, l a atención a l a het erogenei dad y el tratam iento de l a i nform ación. Las lí neas general es de l a nueva le y

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educativa parecen as egurar el funcionami ent o de m et odol ogí as como los Grupos Interactivos puesto qu e comparten muchos aspectos que poco a poco iré des granando en pos teriores apartados . A su vez, son numerosas las referenci as en est a l e y a l a educación i nclusi va como principi o fundam ental de l a educación que persi gue la at ención a aquell os alum nos que pr es ent en neces idades especi al es. Más concretam ente, dentro de l a Comuni dad Autónom a de Aragón ya se han puesto en marcha program as que t ratan de est ablecer los Grupos Interacti vos com o una prácti ca com ún en los cent ros es col ares. En la Orden de 27 de agos to de 2014, de la Cons ejera de Educación, Universidad, Cultura y Deport e, s e convoca a los centros públ icos y privados concertados de Aragón para des arroll ar Pro yectos de Innovación Basados en Evidenci as a t ravés de Grupos Int eractivos durant e los cursos 2 014-2015 y 2015 -2016. En est a convocatoria se permití a l a s elección de hast a 20 cent ros de l a Comuni dad Aut ónom a de Aragón dist ribuidos de la si gui ent e forma: 12 cent ros en l a P rovi nci a de Zaragoza, 4 cent ros en l a P rovinci a de Hues ca y 4 cent ros en l a P ro vincia de Teruel.

 Los gr upos i nteracti vos desde una pers pecti va pedagógi ca

Las conclus iones a l as que podamos ll egar en el plano s ocial , sin duda, van a afect ar s obremanera en el ámbit o de l a es cuel a. No en vano, l a escuel a es m uchas veces consi derada como el germ en de nues tra soci edad. La het erogenei dad existent e en la s oci edad actual no pas a desapercibida en l a escuel a.

Desde el punt o de vista es col ar es important e at ender a l as necesidades que se plant ean en nuest ra reali dad soci al con una marcada het ero geneidad. Com o ya hemos m encionado antes, l a es cuel a también es un agent e de cam bio soci al .

Es impres cindi bl e, por t ant o, formar a nuest ros al umnos en contextos y situaci ones funcionales que faci lit en l a form ación, l a vivenci a y l a experim ent ación en un mu ndo real y cercano. S e trat a de preparar l es a los alumnos a parti r de situaciones tan real es y cercanas com o lo son las que ti enen lugar con las propi as personas con l as que conviven.

[ 5]

Más especí fi cam ent e, dent ro del ám bito escolar, una de l as maneras en las que se i ntent a atender a est a neces idad es con l os Grupos Int eractivos.

Diferent es estudios , com o el de Bl anco (2006), revel an concl usiones m u y positi vas en lo que se refiere a la soci alización e integración soci al de est a visi ón de l a educaci ón. P arece que cuando los al umnos s e rel acionan ent re sí s e ven i gual es al rest o, s e si ent en mej or con su propi a identi dad a l a vez que afi anzan la s ensaci ón de pert enenci a. Desde est a perspect iva los Grupos Interacti vos parecen un escenario ideal en el que desarroll ar las capacidades de t odos los alumnos. Desde un punt o de vi sta es col ar, est a estrat egi a pret ende que t odo el al umnado aprenda y al cance el éxito escol ar teniendo en cuent a que l as aul as son cada vez más divers as y het erogéneas, como l o es l a propi a soci edad.

 Just ifi cación pers onal

Est e trabajo s urge del pro yecto des arroll ado en l a asi gnat ura Innovación en l a Es cuel a Incl usiva impartida por la Profes ora Begoña Vi go Arrazola. Tambi én está vincul ado a l a colaboración en una invest i gaci ón sobre l a parti cipación de famili as en l a es cuel a , en l a que colabora l a Profesora Vi go ( “Familias y es cuelas. Discurs os y prácti cas coti dianas sobre la participación en la educación obligatoria” Ministerio de Economí a y C ompetiti vidad; EDU2012 -32657). El pro yecto de l a asi gnatura gi raba en torno al análi sis de una p ráct ica alt ernativa en el aul a del que debí a sali r una propuest a de i nnovaci ón que mejoras e l a enseñanz a. En mi caso , el estudio y propuest a fueron di ri gidos hacia l os Grupos Int eractivos . Tras vari as s em anas de asist enci a com o volunt ario a un centro escol ar , en el que los Grupos Int eracti vos s on l a est rategi a metodológi ca m ás habit ual en sus aulas , pude comenzar a val or ar las posibles pot enci alidades y li mit aci ones de est a m anera de t rabaj ar para avanz ar en el desarrollo de una escuel a i ncl usiva. Mi int erés por el t em a me ha l levado a profundizar en él a t ravés de l ecturas y el análisis de est as prácti cas de form a m ás si st em atiz ada. En este cont exto surge m i interés por int entar i nici ar un proceso de investi gación.

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De ot ra part e, durant e el curso 2014/15 he podido ver y escuchar charlas del profesor Ram ón Fl echa, y adapt ando sus pal abras, los Grupos Int eractivos s e podrí an int erpret ar com o una m anera de organización de aul a mu y exitosa, que funci ona, QUE FUNC IONA. Porque innovar no es “sacar del horno” más y más metodologías funcionen o no, innovar es generar al go nuevo que dé m ejores result ados.

La elección de este te ma de discusión tambi én vi ene supeditada a un debat e int erno y personal que he queri do pl asm ar en est e pro yecto. Tenem os que t ener mu y en cuent a tres pil ares fundam ental es que modi fican cualqui er as pecto educativo que queramos es tudiar a gran escala. E stos son: cultura, políti ca y práctica, como indican Booth y Ainscow (200 2) en s u Guí a para la evaluación y mej ora de l a educación incl usiva. Ninguno de est os pil ares t ienen s enti do sin el ot ro. La modi ficación de uno afect a a los otros dos, com o si s e t ra t ara de un sistema simbi óti co del que es di fí cil escapar. Por l o t anto, me gust aría justi ficar mi el ección des de est os tres puntos , desde un punto de vi sta soci al y cult ural porque es l a soci edad y su propia idiosincras ia l a que va a generar una real idad s oci al que prom ueva o frene ci ertas políti cas que

se pl asm arán en unas determinadas prácti cas en las aul as. En este s entido, como fut uro profes ional de la educación me int eresa

avanz ar en un proceso de análisis y refl exión teóri ca so bre la prácti ca educativa. A conti nuaci ón , en el apartado de conceptualización s e considerará qué s e entiende por Es cuel a Inclusiva y por Grupos Int eractivos.

2.

C

ONCEPTUALIZACIÓN

En est e apartado vo y a exponer el corpus teóri co que s ust ent a el trabajo que s e pres ent a. Es mi propósito el de cl ari fi car el s enti do de los Grupos Int eractivos en l a es cuel a inclus iva. Por un lado, se com enz ará hablando de l a escuel a incl usiva, dent ro de ella, veremos s u concept o, sus característ icas m ás i mportantes, sus est rat egi as de enseñanza, el s entido de la int eracción y la int eracción con l os recursos del ent orno.

[ 7]

Por otro l ado, estudiaremos los Grupos Int eractivos desde su ori gen pasando por s u definici ón y caracterís t icas m ás import ant es como el aprendiz aj e di alógico, l a int eracción soci al , el papel del volunt ario y finalm ent e su ti po de agrupamientos het erogéneos.

2.1 Es cuel a in clusi va

2.1.1 Concepto

Como as eguran Ains cow y Echeíta (2011) , la i ncl usión es un proceso de búsqueda const ant e de m ejores m aneras de responder a l a di versidad del alum nado. Es una manera de sent ir la diversidad como al go positi vo, com o al go que maxi miza l a educaci ón y sus beneficios no si n olvidar que se van a generar di fi cult ades que han de solvent ars e.

La educación inclus iva se muest ra com o respuest a a las necesidades y dem andas de una educación de cal idad para todo el al umnado, independi entem ente de sus caract erí sticas. Desde una pers pectiva ét ica (Parrill a, 2002), l a i ncl usión es un derecho hum ano, relaci onado con l a justi ci a soci al.

Según la UNESCO l a educaci ón incl usiva es un proceso por el cual se ati ende las necesidades de todos los al um nos:

L a e d u c a c i ó n i n c l u s i v a p u e d e s e r c o n c e b i d a c o mo u n p r o c e s o q u e p e r m i t e a b o r d a r y r e s p o n d e r a l a d i v e r s i d a d d e l a s n e c e s i d a d e s d e t o d o s l o s e d u c a n d o s a t r a v é s d e u n a m a y o r p a r t i c i p a c i ó n e n e l a p r e n d i z a j e , l a s a c t i v i d a d e s c u l t u r a l e s y c o mu n i t a r i a s y r e d u c i r l a e x c l u s i ó n d e n t r o y f u e r a d e l s i s t e m a e d u c a t i v o . L o a n t e r i o r i m p l i c a c a m b i o s y m o d i f i c a c i o n e s d e c o n t e n i d o s , e n f o q u e s , e s t r u c t u r a s y e s t r a t e g i a s b a s a d o s e n u n a v i s i ó n c o mú n q u e a b a r c a a t o d o s l o s n i ñ o s e n e d a d e s c o l a r y l a c o n v i c c i ó n d e q u e e s r e s p o n s a b i l i d a d d e l s i s t e m a e d u c a t i v o r e g u l a r e d u c a r a t o d o s l o s n i ñ o s y n i ñ a s . E l o b j e t i v o d e l a i n c l u s i ó n e s b r i n d a r r e s p u e s t a s a p r o p i a d a s a l a m p l i o e s p e c t r o d e n e c e s i d a d e s d e a p r e n d i z a j e t a n t o e n e n t o r n o s f o r m a l e s c o m o n o f o r m a l e s d e l a e d u c a c i ó n . L a e d u c a c i ó n i n c l u s i v a , m á s q u e u n t e m a m a r g i n a l q u e t r a t a s o b r e c ó mo i n t e g r a r a c i e r t o s e s t u d i a n t e s a l a e n s e ñ a n z a c o n v e n c i o n a l , r e p r e s e n t a u n a p e r s p e c t i v a q u e d e b e s e r v i r p a r a a n a l i z a r c ó mo t r a n s f o r m a r l o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s y o t r o s e n t o r n o s d e a p r e n d i z a j e , c o n e l f i n d e r e s p o n d e r a l a d i v e r s i d a d d e l o s e s t u d i a n t e s . E l p r o p ó s i t o d e l a e d u c a c i ó n i n c l u s i v a e s p e r m i t i r q u e l o s m a e s t r o s y e s t u d i a n t e s s e s i e n t a n c ó mo d o s a n t e l a d i v e r s i d a d y l a p e r c i b a n n o c o m o u n p r o b l e m a , s i n o c o mo u n d e s a f í o y u n a o p o r t u n i d a d p a r a e n r i q u e c e r l a s f o r m a s d e e n s e ñ a r y a p r e n d e r ( U N E S C O , 2 0 0 5 : 1 4 ) .

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Cuando habl amos de educación inclusi va es tam os habl ando de una educación donde t odos podemos tener necesidades educativas, s e preocupa por t odo el al umnado, inclus o por aquel que present a un rendimi ento acept able, y por lograr la cali dad de l a enseñanza -aprendiz aj e en t o dos (López , Echeit a y Mart ín, 20 09 ).

La inclus ión de t odo ti po de alum nos en es cuel as ordi nari as y l a existenci a de una educación que res ponda a todas y cada una de l as necesidades de cada niño s on fines perseguidos con fuerz a en el m arco internacional dur ant e muchos años .

Sin embargo, la concepción sobre una educación para todos no s iem pre fue así . En el pasado la segregación soci al y educativa es taban a la orden del dí a. La di ferencia se tomaba como al go negati vo y que debí a ser dest errado de l as aulas o rdinarias . Así nacieron l as es cuel as especi al es para atender l as necesidades de niños que se creí a que no podí an as isti r a escuel as ordinarias. Desde est e t ipo de educación di ferenci adora y t ras una fas e de i ntegración es col ar naci ó la demanda de la inclus ión (Ai ns cow, 2001; P arrill a, 2002).

En el proceso de evolución de l a at ención a la di vers idad desde una perspectiva inclusi va podemos s eñal ar cuat ro et apas bi en di ferenci adas que nos habl an de l as di ferentes concepciones : exclusi ón, s egregaci ón, integración e i ncl usi ón (P arril la, 2002). Como vemos, pas am os de una no incl usión escolar de ciert os s ectores de la pobl aci ón, a una inclusión escol ar segregada de compensación de défi cits , pasando por una integración más físi ca que real pero que fue el prim er pas o haci a una incl usión educativa real y patent e.

Según autoras como Bl anco (20 08), el obj etivo final de l a educaci ón incl usiva es y será dest errar la excl usión soci al por motivos de diversidad raci al, soci al, reli gi ón, género o aptit udes ent re otras muchas característ icas propi as del ser humano.

Por ot ro lado, para l os aut ores señal ados la incl usión busca la presenci a, la parti cipación y el éxito de t odos los estudi ant es, recal cando la

[ 9]

referencia a “todos”. La presencia está en relación a la localización pero no debemos quedarnos en eso. La i nclusión es al go más que una pues ta en escena fí sica, ti ene al go m ás de s entim iento que aparece en l a parti cipación y en el aprendizaj e con éxito de los al umnos . Se bus ca tambi én el bi enest ar pers onal y social del al umno c om o met a de l a incl usión. El éxito educati vo t am bién depende de l a cal idad de vida del integrant e en el si st ema. E l p r o g r e s o h a c i a l a c r e a c i ó n d e e s c u e l a s q u e p u e d a n f o m e n t a r e l a p r e n d i z a j e d e t o d o s l o s n i ñ o s s o l o s e p r o d u c i r á c u a n d o l o s m a e s t r o s s e c o n v i e r t a n e n u n o s p r o f e s i o n a l e s m á s r e f l e x i v o s y c r í t i c o s , c a p a c e s d e t r a b a j a r j u n t o s y mo t i v a d o s p a r a t r a b a j a r d i v e r s o s a s p e c t o s d e s u p r á c t i c a c o n l a i d e a d e p e r f e c c i o n a r l a . S o l o d e e s t e m o d o p o d r e mo s s u p e r a r l a s l i m i t a c i o n e s y r i e s g o s d e l a t e o r í a d e l d é f i c i t ; s o l o d e e s t e mo d o p o d e m o s a s e g u r a r n o s d e q u e l o s a l u m n o s q u e t e n g a n d i f i c u l t a d e s d e a p r e n d i z a j e s e a n t r a t a d o s c o n r e s p e t o y c o n s i d e r a d o s c o m o p o t e n c i a l m e n t e a c t i v o s y c a p a c e s d e a p r e n d e r ( Ai n s c o w, 2 0 0 1 : 6 3 ) .

Existe un debate en torno a si l a i nclusión mej ora o no l a educación. Estudios como el de Fit ch (2003) sobre la experi enci a de al umnos con discapacidad i ntelectual en di ferent es ent ornos educativos, unos más incl usivos que ot ros , dan a conocer las ventaj as en éxito es col ar de l a educación inclusiva. Así m ismo, est e ti po de vis ión inclusiva favorece l a aut oes tim a de los ni ños con m ás necesidades ya que s e ven más capaces al trabajar “codo con codo” con sus pares en un aula ordinaria. Otras investi gaciones co m o la de M cGregor & Vogell berg (1998) y Nakken & Pijl (2002) evidenci an l as vent aj as que suponen l as aul as ordinari as por las pres enci a de ot ros niños y niñas que pueden des empeñar roles de modelos e ini ci adores de l a com uni caci ón e int eracción soci al.

En est e s enti do, resulta de int erés r ecalcar la import anci a de la inclusi ón no como mera int egración fís ica del al um nado si n ll egar a l a i ntegración educativa y social t otal com o s eñal an autores como Ai ns cow (2001) y Hughes (1999).

[ 10]

2.1.2 C aract erí sti cas de la escuel a inclusi va

Existe una tendenci a int ernacional haci a la inclus ión educativa, pero para que esto sea posible no sol o basta con t ener volunt ad, exist en medi das destinadas a cent ros y profesores (Meijer, S ori ano, & Watkins, 2003) encaminadas a camb i ar la form a de organización de l os sis tem as educativos y de los propi os centros escol ares. Una de es as m edidas enraíza en una nuev a m anera de ent ender el apo yo. T radi cionalm ent e el alum no era el centro del apo yo porque él era el que tenía l a necesidad, en l a actualidad es e necesidad qui ere t rasl adarse al cent ro educativo, bus cando un apo yo colaborati vo curri cular (P arrill a, 1996) que consi dere al cl aust ro, al profesor t utor, a los equipos de as esorami ent o psicopedagógi co, a l as famili as y a la comunidad como obj et ivos de es e apo yo. Est e tipo de apo yo no est á todavía generalizado pero existe l a tendenci a haci a él (Meij er, S ori ano, & Watkins, 2003).

En trabaj os como los de Ai ns cow y Boot h (200 2) podem os encontrar las característ icas bási cas de l a escuela incl usiva:

 Se contem pl a al niño/a com o capaz con al tas expect ati vas

 Todos los alumnos tienen el mismo derecho a pert enecer a la es cuel a incl usiva .

 Se bus ca el bi enes tar del ni ño y s u fam ili a.

 Se pret ende una rel ación est recha con l as famili as.

 Los maest ros han de ser guí a en el proceso de aprendiz aj e de l os alum nos .

 Se forma a los alum nos para que sean m iembros consecuentes de nuestra soci edad democráti ca. Además, se fom ent a el es pírit u crí tico y cooperativo de los alumnos.

 Se han de pers eguir l os interes es y mot ivaciones de l os alumnos .

 Los aprendizaj es deben ser si gnifi cativos para los alumnos.

 Se debe eval uar a los alumnos de m a nera gl obal t eni endo en cuenta no s olo el res ultado sino tam bi én el progreso.

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2.1.3 Estrat egi as de ens eñanz a en la escuel a incl usiva

Diferent es aut ores han trat ado de si st ematizar dist int as est rat egi as de enseñanz a en la escuel a incl usiva. Para St ainback y St ai nback (2001:27) serían:

 Fom ento de l as redes nat ural es: se trata de us ar l as redes de com pañeros, los cí rculos de am i gos, el aprendiz aj e cooperat i vo, en definit iva, la i nt eracción social para es tablecer relaciones nat ural es acti vas y de a yuda mutua ent re los alum nos . Se trata de fom ent ar act ividades de cooperación y col aboración en vez de actividade s competit ivas e independi ent es.

 Capacit aci ón: el profesor ha de ser capaz de capacit ar a sus alum nos para que si rvan de apo yo a sus compañeros.

 Fom ento de la com prensi ón de la s di ferencias individuales: una buena form a de aceptar l a di ferenci a es comprenderl a. Para es to, el profesor puede reali zar act ividades o pro yect os que prom uevan el conocimi ento y comprens ión de l as di ferenci as individual es de cada compañero.

 Fl exibilidad: hablam os de l a aceptaci ón de que no ha y una verdad universal. Debem os est ar abiertos al cambio y a l a im provi sación medit ada.

 Ofrecer un currícul o rico en si gnifi cados: sobre t odo en lo referente a la conexi ón de l o que s e imparte en el aul a y l o que los niños experiment an en su vida di ari a.

 Medi r los resul tados indivi dualizadam ent e y bas ándos e en el rendimi ento: s e t rat a de evaluar s egún el progres o del alum no y no según unos estándares a los que quiz á en es e m om ento el al umno no puede alcanz ar.

 Reconocer la fuerza del Currículo “oculto” (Stainback y Stainback, 2001: 56), “el docent e ha de crear en el aul a un cli ma que ejerz a infl uenci a en l a educaci ón integral de l os al umnos det ermi nando una parte si gnificati va de lo que aprenden ”.

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Otros autores como Wehm e yer, Lance y Bashi nski (2002) t ambi én han refl exionado sobre las estrat egi as a seguir en una es cuel a inclus iva. Estos autores destaca n tres cuali dades princi pal es :

 La prim era de ell as s e centra en l a mult iplicidad de represent ación del currí cul um para facili tar a l os al umnos variedad de itinerari os para adquiri r i nform ación y conocimi ent o.

 Por ot ro lado, t am bién hablan de l as múltipl es maneras de expresión, es deci r, dar libert ad a los al umnos para demostrar lo que s aben de l a maner a que ellos prefieran, no s e trat a de im poner un modelo con el que m uchos al umnos no s e pueden s entir a gusto.

 Por últi mo, y com o últim a cual idad principal hablan de l a divers idad parti ci pat iva, del aprovecham ient o del int erés de los alum nos com o mot or de su motivaci ón y herrami ent a para solvent ar los problemas.

En definit iva, vem os com o l a fl exibilización en m ultitud de aspectos es un hecho mu y pos iti vo para el tot al del alum nado. La fl exibi lización del proceso de E-A bus ca el obj eti vo de que todos l os al um nos puedan sacar partido de t odo lo que s e reali ce en cl ase independi entem ente de sus característ icas , postulados bás icos en la escuel a i nclusi va.

En cuanto a cóm o organiz arl os y apl icarl os , St ainback y St ainback (2001), as eguran que prácti cament e cual qui er acti vidad o pro yecto curri cular puede redefi ni rs e de m anera que se convi ert a en incl usivo. Aunque ya hem os visto que, sobremanera, hacen referencia a la importancia de l a i nt eracción en aul a.

2.1.4 El s enti do de l a i n teracci ón en una es cuel a incl usiva

Hil ando con el apartando ant erior, debemos hablar de la im port anci a y sent ido de l a i nteracción en una es cuel a i ncl usiva.

Diferent es aut ores coinciden en subra yar la i mport anci a de l a int eracci ón en el proceso de enseñan z a y aprendiz aj e para favorecer el desarrollo de una escuel a incl usiva. De una parte, la interacci ón se refuerza a parti r del aprendiz aj e cooperati vo. Jo yce, Wei l y C alhoun (2002) i ndi can que

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los m odelos de ens eñanz a s ociales ati enden a l a nat ural eza s oci a l del s er hum ano. Se afi rm a que el aprendizaj e vi ene m u y m arcado por l as interacci ones de l os al umnos. La cooperación entre pares en el aprendiz aj e o l a i nvest i gaci ón grupal son part e de los ej empl os que señal an. De otra part e, l a interacci ón del currí culum con los recursos del ent orno constit u ye ot ro de los referent es (Ains cow y Booth , 2002).

 Int eracción con otr os

Cuando hablam os de l a int eracción, aut ores como Bruner, V ygotsk y y Mead nos aport an el corpus t eóri co que trat a de explica r cóm o s e desarroll an l as int eracciones ent re los niños y qué importanci a vit al tiene.

Para Bruner (1997) es sobre todo a través de la int eracción con ot ros niños como l os alum nos aprenden a i nt erpret ar el m undo que les rodea. V ygotsk y (1979) as egura que el desarrollo cognitiv o est á íntim ament e li gado e influenci ado por el l enguaje en un proceso int er -intra psicológico, al ti empo que resalta la i mport anci a del cont exto soci ocultural y de la i nteracci ón soci al en el des arrollo de l as com pet enci as lingüís ticas e int el ectual es ; Todo ello graci as a la Zona de Desarrollo Próximo que es l a di ferenci a ent re lo que podemos aprender solos y lo que podemos aprender con l a a yuda de otros. “El aprendiz activa una s eri e de procesos int ernos de desarrollo que son capaces de operar s olo cuan do el niño es tá int eract uando con personas de su ent orno y en cooperación con sus compañeros.” (Vygotsky, 1979 :89).

J erom e Bruner (1997) as egura que es un hecho que l a interacción con iguales a yuda a aprender unos a ot ros . Y est o, por s upues to, no hace impide la pres encia del profesor ni el desempeño de sus funciones . Es to solo i mpli ca que el profesor no j uega, de m anera excl usi va, el papel de facili tador del aprendizaj e. Por t anto, el cont acto int ergrupal y la cooperación son aspectos claves en el aul a.

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En nuestra actual soci edad mult icultural autores com o Díaz -Aguado (2005) han concl uido que el aprendizaj e cooperativo es la m ejor manera de prevenir futuros problemas soci al es de ri vados de est a real idad soci al en la que todos estam os i nt erconect ados. Se pret ende l legar a un aprendiz aj e donde se adqui eran una s erie de habi lidades más all á de las puram ent e académi cas. Se pret ende crear int eracciones y un ambiente de incl usión, además de darl e una res ponsabili dad ma yor al al umnado. Se intenta aprender junt os, en equipo, contenidos y est rat egias propi os de la mat eri a y a la vez que s e adqui eren habilidades soci al es (Fragueiro, Muñoz, y S oto, 2012).

Como as egura R aggl (2006), el t rabajo cooperativo ent re todos los agent es im plicados en l a educación en las aul as, im pli ca t ambi én una apertura a l a comuni dad, y l a int eracción ent re ell os fom ent a un espaci o de creativi dad en el proceso de e nseñanza-aprendizaj e. A su vez , de manera más est ructurada y est rat égica , P ujol às (2009) habl a d el aprendiz aj e cooperativo com o una m etodol ogí a que se bas a en la agrupación de equipos het erogéneos y reducidos de t rabajo que bus can l a realiz ación de una activi dad asegurando la tot al parti ci pación igualit ari a de todos s us m iem bros a t ravés de la int eracción.

Los al umnos han de conocer que de su trabajo autónomo t ambién va a depender el éxito de sus com pañeros . La int erdependenci a de los alum nos en el proceso de aprendizaj e debe bas arse en l a part ici paci ón igualit ari a, la a yuda mutua, l a confi anz a y la res pons abilidad colecti va. (Fraguei ro, M uñoz, y Soto, 2012).

L o s g r u p o s c o m p u e s t o s p o r e s t u d i a n t e s c o n d i f e r e n t e s r e n d i m i e n t o s y d i s t i n t o s i n t e r e s e s p e r m i t e n q u e l o s a l u mn o s t e n g a n a c c e s o a d i v e r s a s p e r s p e c t i v a s y m é t o d o s d e r e s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s , y p r o d u c e n u n m a y o r d e s e q u i l i b r i o c o g n i t i v o , n e c e s a r i o p a r a e s t i m u l a r e l a p r e n d i z a j e y e l d e s a r r o l l o c o g n i t i v o d e l o s a l u m n o s . L o s g r u p o s h e t e r o g é n e o s t i e n d e n a p r o mo v e r u n p e n s a m i e n t o má s p r o f u n d o , u n m a y o r i n t e r c a m b i o d e e x p l i c a c i o n e s y u n a m a yo r t e n d e n c i a a a s u mi r p u n t o s d e v i s t a d u r a n t e l o s a n á l i s i s d e l m a t e r i a l , t o d o l o c u a l i n c r e m e n t a l a c o mp r e n s i ó n , e l r a z o n a m i e n t o y l a r e t e n c i ó n a l a r g o p l a z o d e l o s a l u mn o s ( J o h n s o n , J o h n s o n , & H o l u b e c , 1 9 9 9 : 4 1 ) .

[ 15]

Por ot ra part e , de acuerdo con Pujolàs (2009), no s erí a lo m ás apropiado que s iem pre t rabajas e n los mismos al umnos en un mism o equi po . Es m u y interes ant e si adem ás de los equipos bas e , que una vez creados y consoli dados no debieran modificars e, ut ilizamos ot ros tipos de equipos para com binar l as agrupaci ones y los trabajos . D ent ro de cada equipo ha y bus car repart ir distint os rol es o cargos a l os alumnos explicando cuál es son sus funciones . Si habl amos de t emporali dad, el trabaj o cooperativo hace referenci a a una form a sist em áti ca de trabaj ar en el aul a. Si gui endo a Pujol às (20 09), p odrí amos habl ar incl uso de un sent imi ento de pert enenci a a un grupo lo que ll evará a un m ejor rendimi ento. El t rabajo cooperati vo será ent onces una fil osofía de vi da en el aul a, donde l a respons abili dad recae en el al umno, aprendi endo así val ores y c ontenidos.

En la investi gación s obre el aprendiz aj e cooperati vo J ohns on, J ohnson & Holubec (1999) reconocen que l a interdependencia posi tiva es aquel com promiso que adquieren t odos l os m iembros de un grupo i nteracti vo o de un grupo de t rabajo en una met odo logía cooperativa para cons egui r el éxito col ecti vo de t odo el grupo. Cuant o ma yor es est a int erdependenci a positi va ma yor es l a res ponsabili dad de todos los mi embros del grupo para l a cons ecución del obj eti vo. S e m ultipli can l as int eracciones para bus car l a es timul ación del compañero porque se sabe que todos los miembros del grupo son i gualm ent e im port antes, aunque el grupo sea total mente het erogéneo. Así , la int eracción es pot enci adora del aprendiz aj e de todos los alumnos, faci lita la int egración soci al y la parti cipación a t ravés de activi dades que deben ser pot enci adoras de l a com uni caci ón y del const ructivi smo soci al.

L a c o o p e r a c i ó n c o n s i s t e e n t r a b a j a r j u n t o s p a r a a l c a n z a r o b j e t i v o s c o mu n e s . E n u n a s i t u a c i ó n c o o p e r a t i v a , l o s i n d i v i d u o s p r o c u r a n o b t e n e r r e s u l t a d o s q u e s e a n b e n e f i c i o s o s p a r a e l l o s m i s m o s y p a r a t o d o s l o s d e m á s m i e mb r o s d e l g r u p o . E l a p r e n d i z a j e c o o p e r a t i v o e s e l e m p l e o d i d á c t i c o d e g r u p o s r e d u c i d o s e n l o s q u e l o s a l u mn o s t r a b a j a n j u n t o s p a r a m a x i m i z a r s u p r o p i o a p r e n d i z a j e y e l d e l o d e m á s . ( J o h n s o n , J o h n s o n , & H o l u b e c , 1 9 9 9 : 1 4 ) .

[ 16]

En la t abl a de Pujolàs, podem os observar las di ferenci as exist ent es ent re equipos de trabaj o en el aprendiz aj e cooperati vo y e quipos de trabaj o tradi cional es . Véas e Tabla 1.

Equi po de a prendi zaj e

cooperati vo Equi po de tra bajo tr adi ci onal

Int erdepende nci a posi t i va No ha y i nt er dependen ci a posi t i va

Responsabi l i dad i ndi vi dual No se ase gura l a respo nsabi l i dad i ndi vi dual

Habi l i dades cooperat i vas di r ect ame nt e enseñada s

Habi l i dades cooperat i vas espont ánea ment e ej erci das

Li der azgo co mpar t i do y rep art o de responsabi l i dades

Li der azgo general ment e no mbrad o y no se r epart en necesari a ment e l as

responsabi l i dades

Cont r i buci ón de t odos l os mi e mbros al éxi t o del equi po

El éxi t o del equi po a veces sol o depende de l a cont ri bu ci ón de uno , o

de al gunos, de sus mi e mbros.

Obser vaci ón y f eedbac k por par t e del profesor al qui po que t r abaj a de f or ma co op er at i va dent ro

de l a cl ase.

El pr of esor no si gue o l o hace ocasi onal ment e al des arrol l o del

t r abaj o en equi po.

El equi po r e vi sa su f u nci ona mi ent o y se propone obj et i vos par a

mej orar l o

El equi po no re vi sa de for ma si st emát i ca su funci on a mi ent o.

T a b l a 1 . “ D i f e r e n c i a s e n t r e e q u i p o s d e a p r e n d i z a j e c o o p e r a t i v o y e q u i p o s t r a d i c i o n a l e s ” F u e n t e : P u j o l à s ( 2 0 0 1 : 8 2 )

[ 17]

Los Grupos Int eracti vos , com o consecuenci a de una escuel a incl usiva y del aprendiz aje cooperativo , podrí an abarcar un gran abani co de metas com o l a m ejora del rendimi ento académi co, aum ento de l a motivación, razonamiento y pensam iento crít ico, a sí como el afi anz ami ento de rel acione s positivas y soli dari as que elimi nan l a com petit ividad (Ai ns cow, 2001).

2.1.5 Int eracción con recursos del ent orno

Los recursos mat eri al es s e pl ant ean como otra de las bas es fundam entales en una es cuel a incl usiva ( Ains cow y Booth, 20 02).

 Rel evanci a de l os materi ales

Como parece lógico pensar a l a hora de elegi r o real izar un m at eri al para el aul a deberem os t ener m u y en cuent a qué, cómo, con qui én querem os realiz ar l a acti vidad. Se trat a de una de las vari abl es del Proceso de Ens eñanz a-Aprendiz aj e en el que los profes ores tenemos mucha respons abili dad, de nuest ra concepci ón s obre l a educación part irá nues tra metodologí a, as í como nuest ros m at eri al es con los que trabaj ar (Muntaner, 2010 ).

Est e mism o autor habla de muchas m edi das y vari abl es que hacen de un cent ro educati vo una es cuel a i ncl usi va, como ci ertos pl anteami entos innovadores de los materi al es docent es. Orkins y M cLane (1998) defini eron los pri nci pios del diseño universal para el aprendi zaje, en los que el dis eño de mat eri al es y acti vidades didácti cos debí an perm itir que los obj etivos de aprendiz aj e fueran alcanzabl es por indi viduos con ampli as diferenci as en sus capaci dades. S e trat a de que queden garantizadas todas l as oport unidades educativas s ean cual es sea n las capaci dades de los alum nos . Para Ferrer (2005) exist en una s erie de princi pios organizati vos bási cos dent ro de los Grupos Interactivos , entre ellos est á l a optimiz ación de los m at eri al es.

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Para St ai nback y St ainback (2007) l os m at eri al es us ados en l as sesiones han de promover la parti cipación, asim il ación, com prensión y apli caci ón conjunt a. Ti enen que ser m at eri al es que busquen que los ni ños com paren, cl asi fiquen, argum enten, observen, registren, bus quen i nform ación, y contrast en datos .

Sigui endo a St ai nback y St ai nback (200 1), exist en multitud de recurs os que un maest ro puede uti lizar para inclui r l as diferenci as exis tent es entre su alumnado en l o que s e enseña en el aul a. A m odo de ejempl o, l as cl as es de histori a son excelent es para pres ent ar múlti pl es vis iones de un mismo hecho. Si en cl as e est amos hablando del des cubri mient o de Améri ca por part e de C rist óbal C olón podemos refl exionar sobre l a historia contada por “nuestro mundo”, pero también existe otra versión contada por los pueblos nat ivos am e ri canos que, como todos s abemos , va a di feri r mucho de la que aparece en nues tros libros . En est e cas o, deberí amos impul sar a los alum nos a contempl ar l a hi stori a desde vari as perspectivas , poniéndos e en la pi el de ambos col ectivos, obl igándol es a realiz ar un es fuerzo crí tico , en el que t odas l as opiniones tienen cabida , asimil ando l as dif erencias culturales en el aul a usando un mat erial habilit ado para ell o.

 Mat eri ales accesibl es para t odos

A su vez , hemos de disponer de unos m aterial es didácticos di señados de manera que puedan ser ut ilizados y apr ovechados por todos l os alum nos (Stainback y St ainback, 200 1 ). S e pueden crear m ateri al es accesibl es para los ni ños con m a yores necesi dades s in caer en el error de pens ar que les estam os marcando o s egrega ndo por ell o . S e trat a de encontrar distint os m at erial es que les den a l os al umnos acceso al currículum , es deci r, encont rar l a manera de t rabaj ar el mism o cont enido pero con distint os m at erial es si fueran necesari os. Los materi al es han de s er de uso sim pl e e i ntuit ivo para favorecer el acceso a t odos los niños, no se trata de rebajar l a difi cult ad de l a t area sino de pl ant ear un puente que permit a el acceso a ellos por part e de todos los niños. De i gual m odo, la inform a ción ha de poder s er comprendida por todos l os alum nos graci as

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a diferent es sist em as de presentación y repres ent ación. Así mismo, el mat eri al debe poder soport ar actuaciones no previst as , es deci r, t olerar el error. No podemos dej ar que un pequeño fall o en la ejecuci ón imposi bilit e s u ej ecuci ón por part e del al umno. Adem ás , l as t areas deben alt ernar su com pl ejidad para no agotar al alum no.

 Mat eri ales próximos a la vi da de los al umnos

Una part e fundam ental cuando est amos habl ando de materiales en l a escuel a inclusiva es su conexión con l a real idad próxima del niño. L a conexión entre la vi da en el aul a y l a vida cotidi ana del ni ño t ambi én ci erra es a brecha diferenci adora que se vuelve a abri r cuando l os mat eri al es son rí gidos y poco m al eabl es.

Ainscow y Booth (200 2) s e preguntan si los m at eri al es curri culares refl ej an los cont extos y las experienci as de t odos los alum nos . De no ser así, no estamos teniendo en cuenta la conexión del aul a con l a vi da diari a de los ni ños que, ya hemos com entado, es m u y important e para fom ent ar l a parti ci paci ón de t odo el al umnado que en ningún mom ento siente que en el aul a se est án t rat ando tem as l ej anos a su propi a reali dad. Existe una vari edad casi i nfi nit a de materiales, pero lo que l es convi ert e en mat eri ales i ncl us ivos es l a form a de organizarlos y apli c arl os. Al generar nuevos mat eri al es en l os que l os niños pueden vers e capaces est amos creando nuevos campos de interés, prom ovi endo la interacci ón ent re ell os, a la vez que rompemos ciert as j erarquías en el aul a aut oimpues tas por los propi os alumnos.

A conti nuación, s e pres ent a una t abl a sint éti ca de sobre los punt os fundam entales d e l a es cuel a incl usiva . Véas e Tabla 2.

[ 20]

ESCUELA INCLUSIVA

C A R A C T E R Í S T I C A S E S T R A T E G I A S D E E N S E Ñ A N Z A S E N T I D O D E L A I N T E R A C C I Ó N E N U N A E S C U E L A I N C L U S I V A I N T E R A C C I Ó N C O N R E C U R S O S D E L E N T O R N O Es una escuel a par a t odos. ( A i n s c o w y B o o t h , 2 0 0 2 ) Act i vi da des de cooperaci ón y col aboraci ón. ( S t a i n b a c k y S t a i n b a c k , 1 9 9 9 )

Impor t anci a del soci oconst r uct i vi s mo. ( B r u n e r , 1 9 9 7 ;

V y g o t s k y , 1 9 7 9 )

La el ecci ón de l os mat eri al es est á supedi t ada a có mo ent i enda el docent e l a escuel a i ncl usi va y

el pr oceso E -A . ( G u a d a l u p e y S u á r e z , 2 0 1 0 )

Rel aci ón de t oda l a co muni dad educat i va. ( A i n s c o w y B o o t h , 2 0 0 2 ) Enseñar a l os al u mnos a co mprender l a di ferenci a y sacar benef i ci o de el l a. ( S t a i n b a c k y S t a i n b a c k , 1 9 9 9 ) Int eracci ón co mo mét odo para preveni r pr obl e mas soci al es. ( D í a z - A g u a d o , 2 0 0 5 ) Se han de crear mat eri al es accesi bl es

para t odos l os al u mnos. ( S t a i n b a c k y S t a i n b a c k ,

2 0 0 7 )

Los mat eri al es han de pro mo ver l a

part i ci paci ón, asi mi l aci ón co mprensi ón y apl i caci ón conj unt a.

( S t a i n b a c k y S t a i n b a c k , 2 0 0 7 )

La i nt eracci ón es pot enci adora del apr endi zaj e de

t odos l os al u mnos. ( J o h n s o n , J o h n s o n , & H o l u b e c , 1 9 9 9 : 1 4 ) Conect ar l a vi da en el aul a con l a vi da c ot i di ana de l os al u mnos. ( S t a i n b a c k y S t a i n b a c k , 1 9 9 9 )

Apr endi zaj es funci onal es basados en el i nt er és y mot i vaci ón de l os al u mnos. ( A i n s c o w y B o o t h , 2 0 0 2 ) Medi r l os r esul t ados se gún el progr es o. ( S t a i n b a c k y S t a i n b a c k , 1 9 9 9 )

Int erdepende nci a posi t i va co mo

co mpro mi s o adqui ri do por l os

al u mnos para conse gui r el éxi t o gru pal . ( J o h n s o n , J o h n s o n &

H o l u b e c , 1 9 9 9 )

Los mat er i al es debe n refl ej ar l os cont ext os y l as experi enci as de

l os al u mnos conect ando l os aprendi zaj es con l a

vi da c ot i di ana del al u mno ( A i n s c o w y B o o t h , 2 0 0 2 ) Fl exi bi l i zar el

curr í cul u m par a faci l i t ar var i os i t i ner ari os de aprendi zaj e. ( W e h m e y e r , L a n c e y B a s h i n s k i , 2 0 0 2 ) Ta bl a 2 . “ Es c ue la I ncl us i v a” . F ue nte : el a bo r ac i ó n pr o pi a.

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2.2 Grupos Interactivos

En est as si gui ent es pági nas vamos a ver el ori gen, defi ni ción y característ icas intrí nsecas a l os Grupos Int eracti vos . Se trat a de conform ar una image n cercana y real de esta es trat egi a m etodológi ca que prom ueve l a int eracción en el aul a, y por tanto, podría pos ibilit ar una educación inclusiva.

2.2.1 El ori gen de l os Grupos Int eract ivos

Podrí am os encont rar las raí ces de los Grupos Int eracti vos en las com unidades de aprendiz aje y en l as es cuel as acel eradas. Ambas propiciaron el naci mient o de los Grupos Int eracti vos que concretan el carácter i nclusi vo de est os pro yectos previos.

Pero, ¿ Qué s on l as comuni dades de aprendizaj e?

Comuni dad hace referenci a a un conjunto de personas que com part en unos obj etivos en común que det ermina s u propia estruct ura y organiz ación (C hacón, S a yago y Molina, 2008). El térmi no aprendiz aj e impli ca un proceso en el cual unas personas adqui eren una seri e de conocimi entos, habil idades o compet enci as para com prender el mundo que l es rodea, vivir en di cho m edi o y cont ribuir a su des a rroll o.

Por tanto, una com unidad de aprendiz aj e será una organiz aci ón en el que las personas constit uyentes ll egan a un acuerdo cons ens uado por el cual se busca una alternativa al modelo curricul ar y organiz aci ón es colar tradi cional .

Las com uni dades de a prendiz aje s e caract eriz an, at endiendo a Paj ares y otros (2000) por s er bus car l a col aboración de todos l os agent es de l a com unidad , s er fl exibles en s u m anera de trabaj ar , gozar de la diversidad com o al go positi vo , tener una identi dad mu y m arcada, incluir a todo aquel que qui era participar del pro yecto, dial ogar e int eract uar con todos los protagoni stas del cambi o , y ent ender el aprendiz aj e com o fruto de l a interacci ón social con los dem ás.

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Lo que pret enden l as pers onas que buscan t rans form ar un centro escolar en una C omunidad de Aprendizaj e es transform ar el col egio pero t ambi én su cont exto bas ándose en la comuni caci ón ent re todas las part es . Est a trans form aci ón supone una restructuraci ón to t al que va des de l a propi a est ructura del centro a su relaci ón con el ent orno. (J aus si, 2005). Esta trans form aci ón bus ca la educación de máxima calidad y eficaci a para todos bus cando l a parti cipación de la com unidad en la que todas las voces son bi en recib i das (Fl echa y Pui gvert, 2002).

La puest a en marcha de una com uni dad de aprendizaj e im pli ca una s erie de t rámit es organiz at ivos, Fl echa y Pui gvert (20 02 ) identifi can dos fases previ as a su constit ución: l a s ensibil izaci ón y l a fas e de s ueño.

La fas e de sensibil izaci ón se caract eri za por una s erie de s esi ones inform ativas s obre l as propi as comunidades de aprendizaj e en l as que est án pres ent es todos los agent es prot agonist as del cam bi o, en est as sesi ones se estudia la real idad del cent ro y del contexto soc io -cultural desde una pers pecti va etnográfi ca.

La si gui ent e fas e, llamada fase de sueño, s e caract eri za por una el aboraci ón conj unt a del cambi o, todos los agentes inm ersos en el pro yect o refl exionan sobre cómo transformar l a es cuel a y s u cont exto soci al hacia la ut opí a de convertirla en un pro yecto educativo i gualit ario. Las Comuni dades de Aprendizaj e ti enen s u ori gen en multitud de pro yect os educativos llevados a cabo en multitud de l ugares del mundo (Estados Unidos, Canadá, Corea, Brasil…), los cuales est án consiguiendo num erosos avances en la superaci ón del fracaso es col ar y en el fomento de una convivenci a solidaria. Uno de esos pro yectos son l as escuelas acel eradas (des de 1986), b autizadas así por Henr y Levin, economi sta y pedagogo. P ara Levi n (1993) e st e pro yecto persi gue l a t rans form ación de com unidades educativas des protegidas y relegadas por m otivos económicos, sociocultural es o baj os result ados académicos. La metodologí a fundam ent al est á basada en las est rategi as pedagógi cas

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utilizadas con ni ños y n iñas con alt as capacidades o tal entos os, pero en est e caso, s e t rata de aplicarl as a t odo el espect ro est udi antil .

Para Elboj, Pui gdell ívol, Sol er & Vall s (2002) est as es cuelas trat an de parti r de l as posi bili dades de los niños, y no de proporcionar pali at i vos a sus defi ci encias. Lev in contem pl a l a di versidad como al go nat ural pero cree que la es cuel a si gue reproduciendo anti guos modelos en los que se creí a que la i nmens a ma yoría de los niños eran de una det ermi nada manera, mu y simi lares ent re sí . Ent onces, qué sucede con esa pequeña “minoría” que supuestamente es tan diferente a sus compañeros. Según el aut or, s e generan al rededor de ell os unas muy baj as expect ati vas , lo que produce un desencanto por part e tanto de profesores com o al umnos , con el consi guien t e fracaso es col ar.

Levin est á en cont ra de l a línea ideol ógi ca que asegura que l os al umnos desaventaj ados necesit an ritmos de aprendiz aj e más lento s. Levin asegura que en est as es cuel as acel eradas lo que s e intent a es acel erar l os aprendiz aj es proporci onando a los niños recursos y est rat egias metodológi cas motivadoras.

2.2.2 Definici ón de l os Grupos Int eractivos

Los Grupos Int eract ivos son una organizaci ón de aula en la que se realiz an pequeños gru pos heterogéneos de 4 o 5 alumnos . En cada grupo existirá l a fi gura de un vol unt ario que debe s er dinamiz ador de las interacci ones ent re l os al umnos. En cada grupo s e realiza una acti vidad diferente pero todas las act ividades de los disti ntos grupos est án rel acionadas ent re s í . Los alumnos perm anecen en cada grupo durant e 20 minutos, al acabar este ti empo los al um nos rotan de grupo para realiz ar otra activi dad di stint a (Odina, Buit ago, y Al cal de, 2004; Ol iver y Gatts, 2010; Orcasit as, 2004).

Según autores c omo Fl echa y Pui gvert (2002) los Grupos Interacti vos son una m etodología que s e basa en una parti cul ar form a de organiz ar el trabajo en el aul a. Estos autores defi enden los Grupos Int eractivos como una m anera de i nt ensifi car el aprendizaj e y des arrollar l a s habilidades

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soci al es graci as a l as int eracciones ent re los niños basándose en l a diversidad y en la ayuda mutua. P ara es tos autores la finali dad de est a metodologí a es int ensifi car el aprendizaje m edi ant e i nteracciones ent re iguales, para l ograr un obj et i vo común entre l os miembros del grupo. Además, estos autores tam bi én afi rm an que los Grupos Int eractivos reducen los confli ctos en el aul a al di smi nuir l a competiti vidad y generar solidaridad y parti ci pación.

Los Grupos Int eracti vos s e generan para que ca da alum no pueda s acar el ma yor provecho posibl e de una educación de máxim a calidad. Los alum nos con ma yores difi cultades no sol o no deben sal ir del aul a si no que deben permanecer dentro y , adem ás, se l es deben facilit ar l os recurs os neces arios para que puedan llegar a una óptim a cons ecución de sus obj etivos y expect ativas (Elboj y Gràci a, 2005) .

Una de l as fi nal idades de los Grupos Interactivos es que ut ilizando el tiempo de una sesión el trabaj o sea m ás intenso que con m etodologías más cl ás icas procurando un aprendizaj e más complet o gracias a las interacci ones de los alum nos (Adell, Herrero y Sil es, 2004).

Para Orcasit as (2004), el conocimi ento dent ro de l os Grupos Int eractivos s e genera graci as a la construcci ón soci al de todos los alum nos que parti cipan di alógi ca y solidariament e .

2.2.3 C aract erí sti cas de los Grupos Int eractivos

Diferent es aut ores com o El boj y Gràcia (2005) o Flecha y Pui gvert (2002) coinciden en señalar l as si gui ent es caract erí sti cas distint ivas dentro de l os Grupos Int eracti vos .

 Agrupamientos het er ogéneos

Dentro de los propios grupos exist e una manera propi a de trabaj ar y de organiz ar, creando grupos het erogéneos, nunca por nivel , donde parti cipan todos l os miem bros en la mism a m edi da.

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Nombrar además que una de l as m últipl es fi nalidades de est a manera de trabajar es as egurar la inclusión. Para el lo, s erí a neces ari o i ncl uir en el aul a a m ás profes ores de apo yo para det erminad os al umnos con necesidades especial es. En ningún caso se pret ende que ni ngún al umno abandone l a acti vidad o el aula (Adel l, Herrero y Sil es , 2004). La organiz ación s erá por t ant o aspecto cl ave en el aula, para que de est a manera el aprendizaj e s ea l o m ás f ructí fero posibl e.

Vem os a conti nuaci ón un sencillo gráfi co de una organización de aul a por Grupos Interact i vos :

F i g u r a 1 . “ O r g a n i z a c i ó n d e l a u l a ” . F u e n t e : d e e l a b o r a c i ó n p r o p i a .

 Apr endizaj e dial ógi co e int eracci ón social

Una de las caract erí sticas más si gni fi cat ivas de l os Grupos Interacti vos es el aprendiz aj e di alógi co. P ara Flecha, Góm ez y Pui gvert (2001), com o en la soci edad, en el aul a el di álogo debe sust itui r l os crit eri os de aut ori dad. Como podem os observar, l os Grupos Interact ivos pretenden romper con ese aprendizaj e tradici onal donde el al umno se limit aba a escuchar, ello l o consi gue en base al aprendizaj e dial ógi co, parti endo del diál ogo y permiti endo al suj eto ent abl ar rel aciones y tom ar sus propi as decisi ones. D i remos entonces que los Grupos Int eractivos part en del

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diál ogo com o m étodo para enseñar y permitir al alum no tom ar decisiones propias.

El aprendizaj e di alógi co es bási co en el funci onami ento de los Grupos Int eractivos y s e puede defi nir como:

E l q u e r e s u l t a d e l a s i n t e r a c c i o n e s q u e p r o d u c e e l d i á l o g o i g u a l i t a r i o , e s d e c i r , u n d i á l o g o e n e l q u e d i f e r e n t e s p e r s o n a a p o r t a mo s a r g u m e n t o s e n c o n d i c i o n e s d e i g u a l d a d , p a r a l l a g a r a c o n s e n s o , p a r t i e n d o d e q u e q u e r e m o s e n t e n d e r n o s h a b l a n d o d e s d e l a s p r e t e n s i o n e s d e v a l i d e z ». E l a p r e n d i z a j e d i a l ó g i c o n o e s s i mp l e m e n t e u n a c o n s t r u c c i ó n m e n t a l m á s o m e n o s v e r o s í mi l s i n o q u e , e n u n i ó n d e o t r a s m e d i d a s o r g a n i z a t i v a s y p a r t i c i p a t i v a s , e s e s p e c i a l m e n t e u n a f o r m a d e f a v o r e c e r l o s a p r e n d i z a j e s , e s p e c i a l m e n t e i mp o r t a n t e e n c o n t e x t o s d e s f a v o r e c i d o s e n l o s q u e o t r a s a s o l u c i o n e s t i e n e n r e s u l t a d o s p a r c i a l e s . E l a p r e n d i z a j e d i a l ó g i c o e s v á l i d o e n c o n t e x t o s e d u c a t i v o s q u e v a n d e s d e l a i n f a n c i a h a s t a l a m a d u r e z , t a l c o mo s e e s t á h a c i e n d o y a e n e l p r e s e n t e . ( E l b o j , P u i g d e l l í v o l , S o l e r y V a l l s 2 0 0 2 : 9 2 ) .

El aprendizaj e di alógi co es el s ust ento base de los Grupos Interactivos y una de sus vari abl es m ás importantes. Sobre él s e cons tru yen las Comuni dades de Aprendiz aje que ant eri orm ent e s e han defi nido. Est a est rategia m etodológi ca tiene mucho que ver con las habilidades com uni cativas, que s on aquell as que se aprenden a t ravés de una relaci ón ent re i gual es . S e t rat a de comparti r unos obj eti vos que pret endan resolver conj unt am ent e una situación probl emática a t ravés de l a refl exión y el diál ogo ent re un conjunto de personas con las que com partim os, int ercambiam os o creamos signi ficados.

El proceso de E -A s e puede ent ender de muchas m aneras, si lo ent endem os como un proceso incl usi vo y parti cipativo deberemos desarroll ar est e tipo de h abilidades comuni cativas , que adem ás de dem ocráti cas son horizontal es ya que todas las pers onas tienen l as mismas posibili dades de parti ci par como res olución de un confli cto cognitivo o soci al.

El aprendizaj e bas ado en el di álogo rel uce en l a soci edad de l a inform ación en l a que estamos condenados a ent endernos con el rest o, a interioriz ar y ext eri orizar disti nt as informaciones qu e nos hagan ll egar a un acuerdo. C om o nuestro propósit o es form ar personas plenam ente

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desarroll adas queda del todo clara la im por t anci a de trabaj ar en el aul a baj o el pris ma del aprendiz aje di alógi co.

Val ls (2000 ) en su t esis doct oral sobre l as com uni dades de aprendiz aj e , cu yo di rect or fue R amón Fl echa , recoge los si et e pil ares fundam ent al es del aprendizaj e di alógi co que paso a defi nir brevem ent e:

Diálogo i gualitari o: hace referenci a a l a val oración de l as aport aciones de cada participant e en funci ón de l os argumentos que expone. Por t ant o, no se habla d e argumentos de autoridad sino de argum ent os de val or independi entem ente de qui en provengan. Se trat a de trasl adar el poder a la argum ent ación ent endida como present aci ón de razones con pret ensi ones de validez.

Int eligenci a cult ural : cada alumno aport a al proces o su propio bagaj e cult ural, enriqueci endo al res to y dej ándose enriquecer por el res to. S e prom ueve un model o de aprendiz aje en el cual cada al umno aporta su propia cultura, es decir, l as habilidades y modos de conocer y hacer propios . Est o impli ca que a ni ngún al um no se l e va recrim inar hacer l as cosas de di ferente m odo al rest o.

Transf ormación: s e trata de transformar el medio y no solo adapt ars e a él. S e trat a de cont empl ar la pluralidad de opciones de cambi o para a yudar en l a construcción de un pro yect o refl exivo de vi da.

Dimensión inst rumental: l o que se aprende ha de s er útil , funcional en l a vida de los niños para evit ar la exclusi ón soci al y superar probl emas de convivenci a.

Creaci ón de sentido: l as pers onas t ienen capacidad para tom ar sus propias decisiones de m anera refl ex iva, no necesit amos una voz aut orit ari a que nos exima de refl exionar por nosotros mismos . El monopolio del conocimi ent o ya no exist e, el conocimi ent o s e encuentra en las personas si endo compartido por ell as.

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Solidaridad: l a col aboración ent re todos los agent es involucrados en el proceso educati vo es vit al para extender el aprendizaj e a todos los lugares, dent ro o fuera de l a es cuel a para que nadi e quede excl uido.

Igualdad de dif er encias: asumir l as di ferenci as entre l as cult uras y ent re las pers onas es el prim er pas o asim ilar sus benefi cios . Sin est a concepción abi ert a y plural de l a di ferencia no se puede asent ar una bas e dem ocráti ca e i gual i taria s obre nuest ra escuel a, que es ori gen de nuest ra soci edad futura.

Fig ur a 2 . “ A pr e ndiz a j e di al óg ic o” . F ue nt e: A uber t, A. ; Fl ec ha, A.; G a r cí a, C. ; F l e c h a , R . y R a c i o n e r o , S . ( 2 0 0 8 : 3 4 ) .