Aalborg Universitet
ISUR
Un modelo de evaluación de Innovación Social Universitaria Responsable
Villa, Aurelia; Arnau, Enrique; Cabezas, Christian ; Cancino, Rita; Lamarra, Norberto
Fernández; Greising, Carolina; Guido, Elsiana; Jouannet, Chantal; Mora, Claudia Lucía ;
Morales, Mercedes ; Orrellana, Oswaldo; Salazar, Carmen ; Sánchez, Daniela; Sollís, Vera;
Salazar, Milton; Villar, Javier; López, Ana Luisa
Publication date:
2013
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Citation for published version (APA):
Villa, A., Arnau, E., Cabezas, C., Cancino, R., Lamarra, N. F., Greising, C., Guido, E., Jouannet, C., Mora, C. L., Morales, M., Orrellana, O., Salazar, C., Sánchez, D., Sollís, V., Salazar, M., Villar, J., & López, A. L. (2013).
ISUR: Un modelo de evaluación de Innovación Social Universitaria Responsable. Universidad de Deusto,
Bilbao, Spanien.
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ISUR
Un modelo de evaluación
de Innovación Social
Universitaria Responsable
Un modelo de evaluación
de Innovación Social
Universitaria Responsable
Proyecto Tuning América Latina
Un modelo de evaluación
de Innovación Social
Universitaria Responsable
(ISUR)
Aurelio Villa (editor)
Autores:
Aurelio Villa, Enrique Arnau, Christian Cabezas, Rita Cancino, Norberto Fernández-Lamarra, Carolina Greising, Elsiana Guido, Chantal Jouannet, Claudia Lucía Mora, Mercedes Morales,
Oswaldo Orellana, Carmen Salazar, Daniela Sánchez, Vera Solís, Milton Trujillo, Javier Villar, Ana Luisa López
2013
Universidad de Deusto Bilbao
La presente publicación se ha realizado con la ayuda fi nanciera de la Unión Europea. El contenido de este documento es responsabilidad ex-clusiva de sus autores y en modo alguno debe considerarse que refl eja la posición de la Unión Europea.
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e-mail: [email protected] Depósito legal: BI - 1288-2013 Impreso en España / Printed in Spain
Índice
Agradecimientos. . . 19
Tuning: pasado, presente y futuro. Una introducción . . . 21
Presentación . . . 29
Introducción . . . 35
Apartado 1. Universidades participantes. . . 39
1.1. Pontificia Universidad Católica (Chile) . . . 41
1.2. Pontificia Universidad Católica (Ecuador). . . 42
1.3. Pontificia Universidad Javeriana de Cali (Colombia) . . . 43
1.4. Universidad de Aalborg (Dinamarca) . . . 43
1.5. Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela) . . . 44
1.6. Universidad Católica Silva Henríquez (Chile) . . . 45
1.7. Universidad Católica de Temuco (Chile). . . 45
1.8. Universidad Católica de Uruguay (Uruguay) . . . 46
1.9. Universidad Centroamericana (Nicaragua). . . 46
1.10. Universidad de Costa Rica (Costa Rica) . . . 47
1.11. Universidad de Deusto (España) . . . 48
1.12. Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú) . . . 49
1.13. Universidad Nacional de Jujuy (Argentina). . . 50
1.14. Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina) . . . 51
1.15. Universidad Rafael Landívar (Guatemala) . . . 51
1.16. Universidad del Valle (Colombia). . . 52
Apartado 2. Marco teórico . . . 55
Capítulo 1. Sobre el concepto de innovación social . . . 57
8
1.2. Innovación social en América Latina y en Europa. . . . 60
1.2.1. Aportes desde América Latina . . . 60
1.2.2. Aportes desde Europa . . . 64
Capítulo 2. Innovación social desde la universidad. . . 73
2.1. Historia de la función social de la universidad: la proclamación de Cór-doba y el movimiento reformista en Latinoamérica.. . . 74
2.2. La trayectoria por la innovación social en las universidades europeas 79 2.3. La innovación social universitaria responsable . . . 86
2.4. La dimensión social de la universidad . . . 88
2.5. Conceptos asociados a la Innovación Social en la Universidad . . . 91
2.5.1. Compromiso social o cívico . . . 91
2.5.2. Responsabilidad Social Universitaria. . . 92
2.5.3. Aprendizaje - Servicio . . . 94
2.5.4. Emprendimiento social . . . 98
Capítulo 3. El modelo de innovación social universitaria responsable . . . 103
3.1. Defi nición . . . 103
3.2. Las dimensiones . . . 107
3.2.1. Dimensión curricular y pedagógica . . . 108
3.2.2. Dimensión organizacional . . . 108
3.2.3. Dimensión investigación, desarrollo e innovación. . . 109
3.2.4. Dimensión de relación con el entorno . . . 109
3.2.5. Dimensión ambiental. . . 110
3.2.6. Dimensión de internacionalización. . . 110
Apartado 3. Estudio piloto . . . 113
Capítulo 1. Metodología. . . 115
1.1. Diseño y breve descripción del instrumento. . . 115
1.2. Recogida de datos en cada universidad. . . 119
Capítulo 2. Análisis cuantitativo, dimensiones y factores internos y externos de ISUR . . . 125
2.1. Análisis Dimensión 1. Curricular y pedagógica . . . 125
2.1.1. Factores internos . . . 125
2.1.2. Factores externos . . . 130
2.2. Análisis Dimensión 2. Organizacional . . . 135
2.2.1. Factores internos . . . 135
2.2.2. Factores externos . . . 144
2.3. Análisis dimensión 3. Investigación, desarrollo e innovación (I+D+i) . . 149
2.3.1. Factores internos . . . 149
2.4. Análisis Dimensión 4. Relación con el entorno . . . 164
2.4.1. Factores internos . . . 164
2.4.2. Factores externos . . . 172
2.5. Análisis Dimensión 5. Ambiental . . . 184
2.5.1. Factores internos . . . 184
2.5.2. Factores externos . . . 188
2.6. Análisis Dimensión 6. Internacionalización . . . 191
2.6.1. Factores internos . . . 191
2.6.2. Factores externos . . . 194
Apartado 4. Estudios de caso . . . 201
Capítulo 1. Clasifi cación de experiencias universitarias de Aprendizaje Servicio 203
1.1. Marco conceptual. . . 204
1.2. Evaluación de proyectos con Aprendizaje Servicio . . . 209
1.3. Conclusiones . . . 219
1.4. Discusión . . . 220
Capítulo 2. Estudios de caso: programas de Emprendimiento Social. . . 221
2.1. Introducción . . . 221
2.2. Marco conceptual. . . 223
2.2.1. Competencias de Emprendimiento Social . . . 224
2.2.2. Enfoques pedagógicos de la formación en Emprendimiento Social . . . 229
2.2.3. Sistemas de evaluación de los programas de Emprendimiento Social . . . 234
2.3. Análisis de los estudios de caso. . . 237
2.3.1. Análisis de los estudios de caso según las competencias que fomentan . . . 238
2.3.2. Análisis de los estudios de caso según el enfoque pedagó-gico y las técnicas que desarrollan . . . 244
2.3.3. Análisis de los estudios de caso según la evaluación que rea-lizan . . . 250
2.3.4. Fortalezas y debilidades de los programas formativos en Em-prendimiento Social. . . 254
2.4. Conclusiones . . . 256
Conclusiones . . . 261
Consideraciones fi nales . . . 265
10 Anexos. . . 277 Anexo 1. Protocolos . . . 279 Protocolo 1. . . . 279 Protocolo 2. . . . 305 Protocolo 3. . . . 332 Protocolo 4. . . . 366 Protocolo 5. . . . 401
Anexo 2. Ficha de registro de evidencias cualitativas . . . . 409
Anexo 3. Ficha de registro de las experiencias de Aprendizaje-Servicio. . . 411
Anexo 4. Ficha de registro de los programas de formación en Emprendimiento Social . . . 421
Índice de ilustraciones
Ilustración 1. Los cuadrantes del aprendizaje-servicio.. . . 96 Ilustración 2. Los Ejes Asociados a la Innovación Social Universitaria Responsable 104 Ilustración 3. Dimensiones de la Innovación Social Universitaria Responsable . . 105 Ilustración 4. Cuadrantes de aprendizaje y el servicio en las instituciones
educa-tivas . . . 207 Ilustración 5. Cuadrantes de aprendizaje y el servicio, asociado a los criterios
de-finidos. . . 210 Ilustración 6. Pirámide de Miller y Métodos de Evaluación. . . 234 Ilustración 7. Sistema de evaluación del Título Propio en Innovación y
Índice de tablas
Tabla 1. Dimensiones y factores abordados en cada protocolo . . . 116 Tabla 2. Ilustración del tipo de preguntas y respuestas de los protocolos.
Proto-colo 1, D1. Curricular y pedagógica, factores internos, preguntas I.A.1 y I.A.2. . . 118 Tabla 3. Cantidad de universidades que respondió a cada una de las
dimen-siones . . . 119 Tabla 4. Registro de cargos universitarios de las personas que respondieron a
cada dimensión. . . 120 Tabla 5. Respuestas simples de los factores internos de la Dimensión 1.
Cu-rricular y pedagógica. . . 126 Tabla 6. Respuestas múltiples referentes a los ámbitos sobre la realidad y el
compromiso social de la Dimensión 1 . . . 127 Tabla 7. Respuestas «Otros, ¿cuáles?» referentes a los ámbitos sobre la
reali-dad y el compromiso social de la Dimensión 1. . . 129 Tabla 8. Respuestas múltiples referentes a las características de los
progra-mas de Aprendizaje - Servicio, Dimensión 1 . . . 129 Tabla 9. Respuestas múltiples referentes a los colectivos del personal
univer-sitario al que se dirigen, Dimensión 1 . . . 130 Tabla 10. Respuestas simples de los factores externos de la Dimensión 1.
Cu-rricular y pedagógica. . . 131 Tabla 11. Respuestas múltiples, sectores externos a la universidad donde se
perciben impactos, Dimensión 1 . . . 132 Tabla 12. Respuestas múltiples referentes a los colectivos externos a la
univer-sidad que perciben impactos, Dimensión 1 . . . 134 Tabla 13. Respuestas simples referentes al factor interno I. Planificación,
ges-tión y evaluación institucional de la Dimensión 2. . . 136 Tabla 14. Respuestas múltiples respecto al factor I.C. Normas, reglas y
proce-dimientos de la Dimensión 2 . . . 138 Tabla 15. Respuestas múltiples respecto al factor I.E. Recursos asignados de la
14
Tabla 16. Respuestas simples referentes al factor interno II. Estructura organi-zacional de la Dimensión 2 . . . 139 Tabla 17. Respuestas abiertas referentes al factor interno II. A sobre
Departa-mentos o Unidades ISUR de la Dimensión 2 . . . 140 Tabla 18. Respuestas múltiples, sectores de las instituciones con las que se
han entablado consorcios y acuerdos relativos a la Dimensión 2 . . . . 141 Tabla 19. Respuestas abiertas, organizaciones con las que se han firmado
con-sorcios y acuerdos, referente a la Dimensión 2 . . . 142 Tabla 20. Respuestas simples referentes al factor interno III. Cultura
organiza-cional de la Dimensión 2 . . . 143 Tabla 21. Respuestas múltiples, ámbitos de la acción universitaria con mayor
impacto de la Dimensión 2. Organizacional. . . 145 Tabla 22. Respuestas abiertas «Otros, ¿cuáles?» referentes a los ámbitos de
acción universitaria de la Dimensión 2. . . 146 Tabla 23. Respuestas múltiples referentes a colectivos beneficiados en relación
a la Dimensión 2. Organizacional . . . 147 Tabla 24. Respuestas simples del factor interno I. Políticas institucionales de
in-vestigación en ISR de la Dimensión 3. I+D+i . . . 150 Tabla 25. Respuestas simples, factor interno II. Comunidad investigadora y
re-des de producción de conocimiento, Dimensión 3. I+D+i . . . 151 Tabla 26. Respuestas simples de los factores internos III. Gestión y IV. Fomento
de investigación en temas prioritarios de la Dimensión 3 . . . 152 Tabla 27. Respuestas múltiples referidas a los ámbitos de acción universitaria
de los factores internos de la Dimensión 3. I+D+i . . . 154 Tabla 28. Respuestas múltiples, ámbitos de la acción universitaria: Otros,
¿cuá-les?, Dimensión 3. I+D+i . . . 155 Tabla 29. Respuestas múltiples, sectores donde se perciben impactos
referen-tes a la Dimensión 3. I+D+i . . . 156 Tabla 30. Respuestas múltiples, colectivos implicados y/o beneficiados
respec-to a la Dimensión 3. I+D+i . . . 158 Tabla 31. Respuestas múltiples, colectivos implicados y/o beneficiados, «Otros,
¿cuáles?» respecto a la Dimensión 3. I+D+i. . . 159 Tabla 32. Respuestas múltiples, ámbitos de regeneración económica y
em-prendimiento beneficiados respecto a la Dimensión 3. I+D+i . . . 160 Tabla 33. Respuestas múltiples, ámbitos de la acción universitaria con
aplica-ciones en la comunidad respecto a la Dimensión 3. I+D+i . . . 162 Tabla 34. Respuestas abiertas, redes de producción de conocimiento respecto
a la Dimensión 3. I+D+i. . . 163 Tabla 35. Respuestas abiertas, saberes y disciplinas de los proyectos de
investi-gación en ISUR respecto a la Dimensión 3. I+D+i. . . 164 Tabla 36. Respuestas simples de los factores internos en temas prioritarios de
la Dimensión 4. Relación con el entorno . . . 165 Tabla 37. Respuestas múltiples referidas a los ámbitos de acción universitaria
de los factores internos de la Dimensión 4 . . . 167 Tabla 38. Respuestas múltiples referidas a los ámbitos de regeneración
econó-mica y emprendimiento de los factores internos de la Dimensión 4 . . 170 Tabla 39. Respuestas abiertas, consorcios y acuerdos firmados con agentes
Tabla 40. Respuestas múltiples, sectores implicados y donde se perciben im-pactos, Dimensión 4. . . . 173 Tabla 41. Respuestas múltiples, colectivos implicados y donde se perciben
im-pactos, Dimensión 4. . . . 175 Tabla 42. Respuestas múltiples, ámbitos de acción universitaria de mayor
im-pacto, Dimensión 4. . . 178 Tabla 43. Respuestas abiertas, tipo de impactos referentes a la Dimensión 4.
Relación con la comunidad . . . 180 Tabla 44. Respuestas abiertas, tipo de beneficios referentes a la Dimensión 4.
Relación con la comunidad . . . 181 Tabla 45. Respuestas abiertas, tipo de saberes y disciplinas referentes a la
Di-mensión 4. Relación con la comunidad . . . 183 Tabla 46. Respuestas simples de los factores internos en temas prioritarios de
la Dimensión 5. Ambiental . . . 185 Tabla 47. Respuestas abiertas, temáticas de la formación y eventos
universita-rios respecto a la Dimensión 5. Ambiental. . . 186 Tabla 48. Respuestas abiertas, temáticas de la investigación y programas con
la comunidad respecto a la Dimensión 5. Ambiental . . . 187 Tabla 49. Respuestas simples de los factores internos en temas prioritarios de
la Dimensión 5. Ambiental . . . 188 Tabla 50. Respuestas múltiples, sectores donde se perciben impactos,
Dimen-sión 5 . . . 190 Tabla 51. Respuestas múltiples, colectivos beneficiados, Dimensión 5. . . 190 Tabla 52. Respuestas simples de los factores internos en temas prioritarios de
la Dimensión 6. Internacionalización . . . 192 Tabla 53. Respuestas múltiples, ámbitos de innovación social responsable
uni-versitaria referentes a la Dimensión 6. Internacionalización . . . 193 Tabla 54. Respuestas simples de los factores externos en temas prioritarios de
la Dimensión 6. Internacionalización . . . 195 Tabla 55. Respuestas múltiples, sectores donde se perciben impactos,
Dimen-sión 6 . . . 196 Tabla 56. Respuestas múltiples, colectivos implicados y/o beneficiados,
Dimen-sión 6 . . . 198 Tabla 57. Respuestas abiertas, países con que se colabora, Dimensión 6.
Inter-nacionalización . . . 199 Tabla 58. Clasificación de experiencias por el modelo e cuadrantes de
aprendi-zaje y el servicio . . . 212 Tabla 59. Análisis de las experiencias según las competencias que fomentan.. . 240 Tabla 60. Análisis de las experiencias según la metodología que desarrollan. . . 246 Tabla 61. Análisis de las experiencias según la evaluación que realizan. . . . 252
Índice de gráficos
Gráfico 1. Porcentaje de respuestas múltiples referentes a los ámbitos sobre el compromiso social de la Dimensión 1. . . . 128 Gráfico 2. Porcentaje de respuestas múltiples referentes a los sectores
exter-nos a la universidad donde se perciben impactos, Dimensión 1.. . . 133 Gráfico 3. Porcentaje de respuestas múltiples referentes a los colectivos
ex-ternos a la universidad que perciben impactos, Dimensión 1.. . . 135 Gráfico 4. Respuestas múltiples, ámbitos de la acción universitaria con mayor
impacto de la Dimensión 2. Organizacional . . . 144 Gráfico 5. Respuestas múltiples referentes a los colectivos beneficiados en
relación a la Dimensión 2. Organizacional . . . 148 Gráfico 6. Respuestas múltiples referidas a los ámbitos de acción
universita-ria de los factores internos de la Dimensión 3. I+D+i.. . . 153 Gráfico 7. Respuestas múltiples, sectores donde se perciben impactos
refe-rentes a la Dimensión 3. I+D+i. . . . 157 Gráfico 8. Respuestas múltiples, colectivos implicados y/o beneficiados
res-pecto a la Dimensión 3. I+D+i.. . . 159 Gráfico 9. Respuestas múltiples, ámbitos de regeneración económica y
em-prendimiento beneficiados respecto a la Dimensión 3. I+D+i.. . . 161 Gráfico 10. Respuestas múltiples referidas a los ámbitos de acción
universita-ria de los factores internos de la Dimensión 4. . . 168 Gráfico 11. Respuestas múltiples referidas a los ámbitos de regeneración
econó-mica y emprendimiento de los factores internos de la Dimensión 4 . . 169 Gráfico 12. Respuestas múltiples, sectores implicados y donde se perciben
im-pactos, Dimensión 4. . . 174 Gráfico 13. Respuestas múltiples, colectivos implicados y donde se perciben
impactos, Dimensión 4. . . 176 Gráfico 14. Respuestas múltiples, ámbitos de acción universitaria de mayor
impacto, Dimensión 4.. . . 179 Gráfico 15. Respuestas múltiples, sectores donde se perciben impactos,
18
Gráfico 16. Respuestas múltiples, ámbitos de innovación social responsable universitaria referentes a la Dimensión 6. . . 194 Gráfico 17. Respuestas múltiples, sectores donde se perciben impactos,
Di-mensión 6 . . . 195 Gráfico 18. Respuestas múltiples, colectivos implicados y/o beneficiados,
Agradecimientos
Expresamos nuestro agradecimiento a la Comisión Europea por su apoyo económico que ha permitido el desarrollo de este estudio.
Agradecemos también el apoyo recibido por los coordinadores generales del Proyecto Tuning Alfa Innovación Educativa y Social, Julia González, Pablo Beneitone y Roberto Wagenaar.
Y por supuesto, a todos los miembros del equipo de investigación de las diez y seis universidades participantes en esta investigación:
Enrique Arnau, Universidad Nacional de Jujuy, Argentina;
Cristhian Cabezas, Pontificia Universidad Católica Ecuador, Ecuador; Rita Cancino, Universidad de Aalborg, Dinamarca;
Norberto Fernández-Lamarra, Universidad Nacional Tres de Febrero, Ar-gentina;
Carolina Greising, Universidad Católica de Uruguay, Uruguay; Elsiana Guido, Universidad de Costa Rica, Costa Rica;
Chantal Jouannet, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile; Claudia Lucía Mora, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia; Mercedes Morales, Universidad Andrés Bello, Venezuela
Oswaldo Orellana, Universidad San Marcos, Perú; Carmen Salazar, Universidad Rafael Landívar, Guatemala; Daniela Sánchez, Universidad Católica Silva Henríquez, Chile; Vera Solís, Universidad Centroamericana, Nicaragua;
Milton Trujillo, Universidad del Valle, Colombia; Aurelio Villa, Universidad de Deusto, España; Javier Villar, Universidad Católica de Temuco, Chile; Ana Luisa López Vélez, Universidad de Deusto.
Tuning: pasado, presente y futuro.
Una introducción
En los últimos 10 años se han producido grandes cambios en el ámbito de la educación superior a nivel mundial, pero particularmente para América Lati-na ha implicado un período de intensa reflexión, promoviendo el fortalecimien-to de lazos existentes entre las naciones y comenzando a pensarse como un espacio cada vez más cercano. Estos años también representan el tiempo que media entre la transición de Tuning como una iniciativa que surge para respon-der a necesidades europeas para convertirse en una propuesta mundial. Tuning América Latina marca el inicio del proceso de internacionalización de Tuning. La inquietud de pensar cómo avanzar hacia un espacio compartido para las uni-versidades, respetando tradiciones y diuni-versidades, dejó de ser una inquietud ex-clusiva de los europeos para convertirse en una necesidad global.
Es importante para situar al lector del presente trabajo comenzar dando algunas definiciones de Tuning. En primer lugar, podemos afirmar que Tuning es una red de comunidades de aprendizaje. Tuning puede ser entendi-do como una red de comunidades de académicos y estudiantes interconec-tadas, que reflexiona, debate, elabora instrumentos y comparte resultados. Son expertos, reunidos alrededor de una disciplina y con el espíritu de la con-fianza mutua. Trabajan en grupos internacionales e interculturales, siendo to-talmente respetuosos de la autonomía a nivel institucional, nacional y regio-nal, intercambiando conocimientos y experiencias. Desarrollan un lenguaje común para comprender los problemas de la educación superior y participan en la elaboración de un conjunto de herramientas que son útiles para su tra-bajo y que han sido pensadas y producidas por otros académicos. Son capa-ces de participar de una plataforma de reflexión y acción sobre la educación superior, una plataforma integrada por cientos de comunidades de diferentes países. Son responsables del desarrollo de puntos de referencia para las
disci-22
plinas que representan y de un sistema de elaboración de titulaciones de ca-lidad, compartido por muchos. Están abiertos a la posibilidad de creación de redes con muchas regiones del mundo en su propia área temática y se sien-ten responsables de esta tarea.
Tuning está construido sobre cada persona que forma parte de esa comu-nidad y comparte ideas, iniciativas y dudas. Es global porque ha seguido un camino de planteamiento de estándares mundiales, pero, al mismo tiempo, es local y regional, respetando las particularidades y demandas de cada
con-texto. La reciente publicación Comunidades de Aprendizaje: Las redes y la
for-mación de la identidad intelectual en Europa, 1100-1500 (Crossley Encanto,
2011) plantea que todas las ideas nuevas se desarrollan en el contexto de una comunidad, ya sea académica, social, religiosa o simplemente como una red de amigos. Las comunidades Tuning tienen el reto de lograr un impacto en el desarrollo de la educación superior de sus regiones.
En segundo lugar, Tuning es una metodología con pasos bien
diseña-dos, y una perspectiva dinámica que permite la adaptación a los diferentes contextos. La metodología tiene un objetivo claro: construir titulaciones com-patibles, comparables, relevantes para la sociedad y con niveles de calidad y excelencia, preservando la valiosa diversidad que viene de las tradiciones de cada uno de los países. Estos requisitos exigen una metodología colaborativa, basada en el consenso, y desarrollada por expertos de diferentes áreas temá-ticas, representativos de sus disciplinas y con capacidad para comprender las realidades locales, nacionales y regionales.
Esta metodología se ha desarrollado alrededor de tres ejes: el primero es
el del perfil de la titulación, el segundo es el del programa de estudios y
el tercero es el de las trayectorias del que aprende.
El perfil de la titulación tiene en la metodología Tuning una posición central. Después de un largo proceso de reflexión y debate dentro de los pro-yectos Tuning en diferentes regiones (América Latina, África, Rusia) el perfil de las titulaciones puede ser definido como una combinación de fuerzas en torno a cuatro polos:
— Las necesidades de la región (desde lo local hasta el contexto interna-cional).
— El meta-perfil del área.
— La consideración de las tendencias futuras de la profesión y de la sociedad. — La misión específica de la universidad.
La cuestión de la relevancia social es fundamental para el diseño de los
perfiles. Sin lugar a dudas, el análisis de la relación entre la universidad y la sociedad está en el centro del tema de la pertinencia de la educación supe-rior. Tuning tiene como objetivo identificar y atender las necesidades del sec-tor productivo, de la economía, de la sociedad en su conjunto, y de las nece-sidades de cada alumno dentro de un área particular de estudio y mediada
por los contextos sociales y culturales específicos. Con el fin de lograr un equilibrio entre estas diversas necesidades, metas y aspiraciones, Tuning ha llevado a cabo consultas con las personas líderes, pensadores locales clave y expertos de la industria, la academia y la sociedad civil y grupos de traba-jo que incluyan a todos los interesados. Un primer momento de esta fase de la metodología está vinculado con la definición de las competencias genéri-cas. Cada área temática prepara una lista de las competencias genéricas que se consideran relevantes desde la perspectiva de la región. Esta tarea finali-za cuando el grupo ha discutido ampliamente y llegado a un consenso sobre una selección de las competencias que se consideran las adecuadas para la región. Esta tarea también se realiza con las competencias específicas. Una vez que el modo de consulta ha sido acordado y el proceso se ha comple-tado, la etapa final en este ejercicio práctico de la búsqueda de relevancia social se refiere al análisis de los resultados. Esto se lleva a cabo de manera conjunta por el grupo y se tiene especial cuidado de no perder ninguna de las aportaciones procedentes de las diferentes percepciones culturales que pueden iluminar la comprensión de la realidad concreta.
Habiendo llegado a la instancia de tener unas listas de competencias ge-néricas y específicas acordadas, consultadas y analizadas, se ha pasado a una
nueva fase en estos dos últimos años que está relacionada con el desarrollo
de meta-perfiles para el área. Para la metodología Tuning, los meta-perfiles son las representaciones de las estructuras de las áreas y las combinaciones de competencias (genéricas y específicas) que dan identidad al área disciplinar. Los meta-perfiles son construcciones mentales que categorizan las competen-cias en componentes reconocibles y que ilustran sus inter-relaciones.
Por otra parte, pensar sobre la educación es empeñarse en el presente pero también y sobre todo es mirar al futuro. Pensar en las necesidades so-ciales, y anticipar los cambios políticos, económicos y culturales. Es tener en cuenta también y tratar de prever los retos que esos futuros profesionales tendrán que afrontar y en el impacto que unos determinados perfiles de ti-tulaciones van a tener, ya que diseñar perfiles es básicamente un ejercicio de mirada al futuro. En el presente contexto, el diseño de las carreras lleva tiem-po para planificarlas, desarrollarlas, y tenerlas aprobadas. Los estudiantes ne-cesitan años para conseguir los resultados y madurar en su aprendizaje y des-pués, una vez terminada su carrera tendrán que servir, estar preparados para actuar, innovar y transformar sociedades futuras donde encontrarán nuevos retos. Los perfiles de las titulaciones deberán mirar más al futuro que al pre-sente. Por eso es importante considerar un elemento que siempre hay que tener en cuenta que son las tendencias de futuro tanto en el campo especí-fico como en la sociedad en general. Esto es una señal de calidad en el
dise-ño.Tuning América Latina inició una metodología para incorporar el análisis
de las tendencias de futuro en el diseño de perfiles. El primer paso, por lo tanto fue la búsqueda de la metodología de elaboración de escenarios de
24
futuro, previo análisis de los estudios más relevantes en educación centrándo-se en el papel cambiante de las instituciones de educación superior y las ten-dencias en las políticas educativas. Se escogió una metodología basada en entrevistas en profundidad, con una doble entrada, por una parte había pre-guntas que llevaban a la construcción de escenarios de futuro a nivel general de la sociedad, sus cambios y los impactos de estos. Esta parte debía de servir como base para la segunda que versaba específicamente sobre las caracterís-ticas del área en sí, sus transformaciones en términos genéricos tanto como de los posibles cambios en las carreras mismas que podían mostrar tendencia a desaparecer, surgir de nuevo o transformarse. La parte final buscaba antici-par, basado en las coordenadas de presente y de los motores del cambio, el posible impacto en las competencias.
Hay un último elemento que debe de tenerse en cuenta en la
construc-ción de los perfiles, que tiene que ver con la relación con la universidad
desde donde se imparte la titulación. La impronta y misión de la universi-dad debe quedar reflejada en el perfil de la titulación que se está elaborando.
El segundo eje de la metodología está vinculado con los programas de
estudio, y aquí entran en juego dos componentes muy importantes de Tu-ning: por un lado el volumen de trabajo de los estudiantes, que ha quedado reflejado en acuerdo para un Crédito Latinoamericano de Referencia (CLAR) y todo el estudio que le dio sustento a ello, y por otra parte la intensa reflexión sobre cómo aprender, enseñar y evaluar las competencias. Ambos aspectos han sido abordados en el Tuning América Latina.
Finalmente, se abre un importante espacio para reflexionar a futuro sobre las trayectorias del que aprende. Un sistema que propone centrarse en el estudiante lleva a pensar cómo situarnos desde esa perspectiva para poder in-terpretar y mejora la realidad en la cual estamos insertos.
Finalmente, Tuning es un proyecto y como tal surge con objetivos,
resul-tados y en un contexto particular. Nace a partir de las necesidades de la Euro-pa de 1999, y como resultante del desafío que dio la Declaración de Bolonia. Desde 2003, Tuning se convierte en un proyecto que trasciende las fronteras europeas, comenzando un intenso trabajo en Latinoamérica. En dicho contex-to, se vislumbraban dos problemáticas muy concretas a las cuales se enfren-taba la universidad como entidad global, por un lado la necesidad de moder-nizar, reformular y flexibilizar los programas de estudio de cara a las nuevas tendencias, necesidades de la sociedad y realidades cambiantes de un mundo vertiginoso y por otra parte, vinculado estrechamente con el anterior, la im-portancia de trascender los límites del claustro en el aprendizaje brindando una formación que permitiera el reconocimiento de lo aprendido más allá de las fronteras institucionales, locales, nacionales y regionales. De esta forma, surge el proyecto Tuning América Latina, que en su primera fase (2004-2007) buscó iniciar un debate cuya meta fue identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, para el
desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia de las titulaciones y pro-gramas de estudio.
Esta nueva fase de Tuning América Latina (2011-2013) parte de un
te-rreno ya abonado fruto del desarrollo de la fase anterior y ante una demanda actual de las universidades latinoamericanas y los gobiernos de facilitar la con-tinuación del proceso iniciado. La nueva etapa de Tuning en la región tiene por objetivo general, contribuir a la construcción de un Espacio de Educación Supe-rior en América Latina. Este desafío se encarna en cuatro ejes de trabajo muy
concretos: profundizar los acuerdos de elaboración de meta-perfiles y
perfi-les en las 15 áreas temáticas incluidas en el proyecto (Administración, Agro-nomía, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Histo-ria, Informática, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina, Psicología y Química);
aportar a la reflexión sobre escenarios futuros para las nuevas
profesio-nes; promover la construcción conjunta de estrategias metodológicas para
desarrollar y evaluar la formación de competencias; y diseñar un siste-ma de créditos académicos de referencia (CLAR - Crédito Latinoamericano de Referencia), que facilite el reconocimiento de estudios en América Latina como región y que pueda articular con sistemas de otras regiones.
La puerta de Tuning al mundo fue América Latina, pero esta internacio-nalización del proceso hubiera tenido poco recorrido sí no hubiera habido un grupo de prestigiosos académicos (230 representantes de universidades lati-noamericanas) que no sólo creyeran en el proyecto sino que empeñaran su tiempo y su creatividad en hacerlo posible de sur a norte y de este a oeste del extenso y diverso continente latinoamericano. Un grupo de expertos en las distintas áreas temáticas que fueron profundizando y cobrando peso en su di-mensión y fuerza educadora, en su compromiso en una tarea conjunta que la historia había puesto en sus manos. Sus ideas, sus experiencias, su empeño hizo posible el camino y los resultados alcanzados, los cuales se plasman en esta publicación.
Pero además, el proyecto Tuning América Latina fue diseñado, coordina-do y gestionacoordina-do por latinoamericanos y desde la región, a través del trabajo comprometido de Maida Marty Maleta, Margarethe Macke y Paulina Sierra. Esto también marcó un estilo de hacer, de comportamiento, de apropiación de la idea y de respeto profundo de cómo ésta iba a tomar forma en la región. Desde ese momento en adelante, cuando otras regiones se unan a Tuning siempre habrá un equipo local que será el responsable de pensar los acentos, las particularidades, los nuevos elementos que se habrán de crear para dar respuesta a las necesidades, que aunque muchas de ellas tengan característi-cas comunes en un mundo globalizado, llevan dimensiones propias de la re-gión, merecen profundo respeto y son, en muchos casos, de fuerte calado e importancia.
Hay otro pilar en este camino recorrido que es necesario mencionar, los coordinadores de las áreas temáticas (César Esquetini Cáceres - Coordinador
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del Área de Administración; Jovita Antonieta Miranda Barrios - Coordinado-ra del Área de Agronomía; Samuel Ricardo Vélez González - Coordinador del Área de Arquitectura; Loussia Musse Felix - Coordinadora del Área de Dere-cho; Ana María Montaño López - Coordinadora del Área de Educación; Luz Angélica Muñoz González - Coordinadora del Área de Enfermería; Arman-do Fernández Guillermet - CoordinaArman-dor del Área de Física; Iván Soto - Coor-dinador del Área de Geología; Darío Campos Rodríguez - CoorCoor-dinador del Área de Historia; José Lino Contreras Véliz - Coordinador del Área de Infor-mática; Alba Maritza Guerrero Spínola - Coordinadora del Área de Ingeniería Civil; María José Arroyo Paniagua - Coordinadora del Área de Matemáticas; Christel Hanne - Coordinadora del Área de Medicina; Diego Efrén Rodríguez Cárdenas - Coordinador del Área de Psicología y Gustavo Pedraza Aboytes - Coordinador del Área de Química). Estos académicos, elegidos por los grupos temáticos a los que pertenecían, fueron los artífices de tender los puentes y estrechar los lazos entre el Comité de Gestión del proyecto del que formaban parte y sus grupos temáticos a quienes siempre valoraron, respetaron y se sin-tieron orgullosos de representar. Asimismo, permisin-tieron una valiosa articula-ción entre las áreas, mostrando una gran capacidad de admiraarticula-ción y escucha a lo específico de cada disciplina para intentar integrar, acoger, aprender y potenciar cada una de las aportaciones, los puentes entre el sueño y la rea-lidad, porque ellos tuvieron que trazar los caminos nuevos, en muchos casos de cómo hacer posible las ideas, de cómo diseñar en la propia lengua del área los nuevos enfoques, los esquemas propuestos y cómo hacer que el grupo los pensara, los desarrollara desde la especificidad de cada disciplina. El proceso seguido de construcción colectiva requiere siempre de un sólido entramado de generosidad y rigor. Ellos supieron manejarlos, y llevaron al proyecto a re-sultados concretos y exitosos.
Además del aporte de las 15 áreas temáticas, Tuning América Latina ha contado con el acompañamiento de otros dos grupos transversales: el grupo de Innovación Social (coordinado por Aurelio Villa) y el grupo de los 18 Cen-tros Nacionales Tuning. El primero ha creado dimensiones nuevas que per-mitieron enriquecer debates y abrir un espacio a futuro de reflexión para las áreas temáticas. Sin duda, este nuevo ámbito de trabajo brindará perspectivas innovadoras para seguir pensando en una educación superior de calidad y co-nectada con las necesidades sociales de cada contexto.
El segundo grupo transversal al que hay que reconocer el papel impor-tante son los Centros Nacionales Tuning, ámbito de los represenimpor-tantes de las máximas instancias de políticas universitarias de cada uno de los 18 países de la región, que acompañaron el proyecto desde el principio, apoyaron y abrie-ron la realidad de sus contextos nacionales a las necesidades o las posibilida-des que se posibilida-desarrollaban posibilida-desde Tuning, las comprendieron, las dialogaron con otros, las difundieron, las implementaron de diversas formas y fueron siempre referentes a la hora de encontrar anclajes reales y metas posibles. Los Centros
Nacionales han sido un aporte de América Latina al proyecto Tuning, contex-tualizando los debates y asumiendo y adaptando los resultados a los tiempos y necesidades locales.
Nos encontramos finalizando una etapa de intenso trabajo. Los resultados previstos en el proyecto se han alcanzado con creces. Fruto de ese esfuerzo y compromiso, se presentarán a continuación las reflexiones del área transversal de Innovación Social Este proceso finaliza ante el reto de continuar haciendo nuestras estructuras educativas mucho más dinámicas, favoreciendo la movi-lidad y el encuentro dentro de América Latina y a su vez tendiendo los puen-tes necesarios con otras regiones del planeta. Este es el desafío de Tuning en América Latina.
Pablo Beneitone, Julia González y Robert Wagenaar
Presentación
Yo lloré porque no tenía zapatos hasta que vi un niño que no tenía pies.
Guayasamin
Me gusta el pintor ecuatoriano Guayasamin, porque es un artista que ha sabido pintar el espíritu de los indígenas, de los desfavorecidos y abandona-dos, de los pueblos vulnerables y vulneraabandona-dos, pero lo ha hecho con rasgos robustos, de fortaleza que reflejan la dignidad de las personas, porque real-mente, la indignidad es atribuible no a los que la sufren sino a los que no ayudan ni comparten y abusan de sus privilegios aunque esto conlleve la mi-seria de la gente.
Quizás, las universidades y los universitarios, en su conjunto, deberíamos hacer como Guayasamín, en lugar de mirar lo que nos falta, mirar a nuestro alrededor, reconocer nuestra situación de privilegio, y actuar en consecuencia. He tenido la suerte con esta investigación de aprender mucho de mis colegas, de la situación de las universidades, de lo que hacen y logran con sus
recur-sos, pero sobre todo de su mirada, de la preocupación y ocupación de
sec-tores desfavorecidos que desde sus universidades intentan llevar a cabo pro-yectos específicos sino para solucionar los problemas, al menos para aliviar el dolor más insoportable.
Como señala Peter Singer (2012: 233):
sobre el conjunto de ciudadanos de las naciones ricas e industrializadas se cierne la obligación de reducir la pobreza extrema. ¿Entonces, por qué no damos más? Tememos que la ayuda no funcione. Nos asusta el daño medioambiental derivado del aumento de la riqueza. No queremos renun-ciar a nuestro propio confort. No obstante, ninguna de estas razones es válida. La ayuda sí funciona y los datos están ahí para demostrarlo. Por otro
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lado, la reducción de la pobreza y la protección medioambiental a menudo converge, e incluso cuando no es el caso, existe aún un sólido fundamento moral para afirmar que las naciones ricas deberían recortar sus emisiones suntuarias antes de que las naciones pobres se vean obligadas a reducir sus emisiones de subsistencia. En último término, va en nuestro propio interés poner fin a la pobreza extrema, un objetivo que podría alcanzarse sencilla-mente si cada uno de nosotros estuviese dispuesto a renunciar a una frac-ción de lo que posee.
Cuando uno lee los informes sobre distintos temas como la pobreza, ni-ños menores que trabajan, niñas que son vendidas, utilizadas para la prostitu-ción, abusos, mortalidad infantil en enfermedades superadas en las naciones denominadas «civilizadas», y ve los números ingentes de cada uno de estos problemas, se pregunta: ¿dónde están las universidades? ¿Dónde están los intelectuales, los profesores, los estudiantes, las instituciones? ¿Por qué no se oye su voz?
¿En qué ocupan su tiempo, qué investigan, que proyectos realizan, cómo es su cooperación con otras instituciones de sus entornos. Según el Infor-me de la Fundación Bankinter de 2009, en el ranking de importancia de los agentes sociales en función de su poder para innovar en el terreno de la ac-ción social, las universidades aparecen en el puesto séptimo después de los emprendedores, ONG, Empresas, Fundaciones, Gobierno e Instituciones In-ternacionales. Esto nos hace reflexionar sobre la necesidad de sensibilizar a las universidades a revisar este aspecto, puesto que una gran mayoría de las universidades de cualquier parte del mundo tienen como definición prestar un servicio social y un rol activo de transformación social. La cuestión radi-ca en examinar si las universidades cumplen con estas expectativas y finali-dades para las que fueron creadas o más bien son instituciones que en su
gran parte están ayudando a mantener el status quo social y ejerciendo un
papel de diferenciación social, contrario a lo que afirman su misión y visión. Es evidente, que las universidades no pueden transformar la realidad por sí solas, como no lo pueden hacer ninguno de los otros sectores (ni los gobier-nos, ni las fundaciones y ONG, ni las empresas). Se requiere lograr, lo que
hemos denominado el trébol de cuatro hojas, dónde es necesaria la
compli-cidad y cooperación entre todos estos cuatro sectores citados, los que pue-den ir dando pasos hacia un cambio transformacional necesario en el mundo actual, dónde la mayoría de las instituciones se encuentran en crisis, no sólo económica o financiera sino también de valores éticos y morales que ayuden a mirar el mundo desde una perspectiva más equitativa y justa para todos los seres humanos.
Este informe pretende ser una herramienta que ofrezca la oportunidad a las universidades de verse reflejadas en las cuestiones planteadas y que éstas sirvan para interrogarse sobre sus resultados y logros en su propio ámbito
in-terno, y los cambios, transformaciones e impactos que logran en el contexto en el que están situadas.
Además, se refleja el trabajo llevado a cabo por diez y seis universidades durante dos años gracias al Plan Tuning Alfa patrocinado por la Comisión Euro-pea en al ámbito de la innovación social, que está enclavado en un proyecto en el que intervienen 150 universidades agrupadas en torno al área de educación con 15 grupos trabajando las diferentes áreas académicas, y un grupo, com-puesto por 16 universidades que se centró en el tema de la innovación social.
El propósito fundamental de este grupo, al que se refiere esta publica-ción, fue elaborar un sistema para que las universidades que así lo deseen, puedan evaluarse de su innovación social responsable. El modelo propuesto parte de un fundamento clave, la innovación social responsable universitaria debe evidenciar el funcionamiento integral y coherente de todas las tareas, funciones y actividades que las universidades lleven a cabo. Es decir, este mo-delo propuesto, quiere distinguirse del concepto de responsabilidad y/o com-promiso social que se lleva a cabo desde un departamento o unidad paralelo a la actividad general de la universidad.
No se trata, como hacen algunas empresas, de hacer alguna actividad so-cial ajena a la labor ordinaria, para congraciarse con la sociedad o mejorar la propia imagen. Está muy bien, que las personas e instituciones dediquen una parte de su tiempo, recursos a ayudar a la gente que lo necesite. Sin embar-go, este sistema va dirigido a aquellas universidades que realmente conside-ren que su misión y visión está vinculada con una actuación social de la que
quieren expresamente rendir cuentas, ante la sociedad y ante sí mismas,
mos-trando las evidencias de que su funcionamiento es transparente y que todos los ámbitos tienen una orientación social, de ayudar y transformar el entorno dónde están situadas, y según su orientación en la colaboración con la trans-formación local, nacional e internacional de la sociedad en su conjunto.
El sistema propuesto se basa en tener en cuenta los cuatro ámbitos con-siderados internacionalmente por las universidades: docencia, investigación, gestión y extensión o proyección social. Estos cuatro ámbitos son tratados por todas las universidades, si bien es cierto que cada uno de los mismos puede tener mayor o menor relevancia en función del propio carácter y orientación de cada universidad.
Para intentar abarcar cada uno de estos cuatro ámbitos, se han definido seis dimensiones que intentan recoger los aspectos claves para interrogar a las universidades sobre lo que hacen y lo que no hacen, de modo que puedan tener una retroalimentación útil para la mejora y modificaciones si así lo con-sideran oportuno. Estas dimensiones son: curricular y pedagógica, dimensión organizativa, medio ambiente, internacionalización, investigación y relación con el entorno.
Las fases de esta investigación fueron las siguientes: en primer lugar se planificaron cuatro reuniones en Bogotá, Guatemala, Santiago de Chile y
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selas, y una reunión adicional para los coordinadores de todos los equipos del proyecto Tuning Alfa, en Buenos Aires. Estas reuniones tuvieron como fina-lidad el poder debatir de modo presencial el trabajo realizado por las universi-dades antes de cada una de las reuniones, y fijar las metas para la siguiente fase. Las fases claves de la investigación fueron: elaborar una definición que satisficiera a todos los presentes y sirviera como orientación y guía del trabajo a realizar. En segundo lugar, se llevó a cabo una revisión bibliográfica que de forma sucinta presentamos como marco conceptual.
Posteriormente, se diseñó el modelo con las seis dimensiones, y la elabo-ración de las cuestiones que deberían configurar el instrumento para recoger los datos, a través de un protocolo amplio a aplicar por cada universidad par-ticipante en su universidad a los responsables máximos de los ámbitos y di-mensiones respectivas. Este instrumento tenía un doble enfoque, por un lado, recoger de forma cuantitativa lo que cada universidad consideraba desde su perspectiva lo que hace en cada uno de los ámbitos y dimensiones refleja-dos, y por otra, entregar al equipo investigador las evidencias de todas aque-llas cuestiones que se hubieran contestado como afirmativas. Por ejemplo, si en una universidad manifestaba poseer un plan estratégico que contemple una opción de innovación social, debía entregar la evidencia (en este caso, el documento del plan estratégico). Esta forma de trabajar dio unos resultados muy adecuados que ayudan a determinar la consistencia de las cuestiones, pues no basta con decir qué se hace o se posee, sino que es igual de impor-tante presentar la evidencia correspondiente. Como puede observarse en la parte cuantitativa del informe, hay muchas cuestiones que las universidades afirman hacer pero no son capaces de entregar la evidencia correspondiente.
La propia consistencia de las evidencias o su inconsistencia fue constata-da por la comisión o grupo de investigadores a los que se les asignó dicha di-mensión, con ello se pudo obtener un contraste de las evidencias de forma más objetiva. Es evidente que falta una cultura de la evaluación y del segui-miento de todo lo que se hace y, en muchas ocasiones, sólo se tienen meras impresiones sobre los resultados logrados, y es mucho más difícil encontrar el impacto de lo que las universidades realizan.
Aunque lo más importante en esta investigación no era el objetivo de evaluar a las universidades, sino poder tener una primera aproximación al tema que pudiera darnos una impresión lo más fiable posible de lo que las universidades están llevando a cabo en relación a la innovación social
respon-sable universitaria. Y tan relevante como ello, era conocer lo que no hacen las
universidades, o dicho de otro modo, dónde se encuentran las principales la-gunas o déficits en la innovación social universitaria.
El estudio de carácter exploratorio centra su foco en conocer la situación de estas universidades participantes y extraer, a través de sus datos, los pun-tos fuertes y débiles que las universidades muestran en su conjunto. Aunque, como ya hemos afirmado, la muestra no es representativa de la población de
las universidades, al ser tan heterogénea, pues está configurada con universi-dades públicas y privadas, y procedentes de 12 países diferentes (10 latinoa-mericanos y 2 europeos), dicha muestra nos ofrece distintas perspectivas que nos permiten intuir las diferencias que pueden producirse en la aplicación del modelo.
El estudio cualitativo consistió fundamentalmente en la recogida de las evidencias, su validación (si se consideraba que realmente constituían una evidencia clara o no) y una selección de aquellas prácticas que se consideran más innovadoras o mejor realizadas. Se seleccionaron entre tres y cinco com-petencias por universidad, y en el capítulo correspondiente al estudio cualita-tivo se presentan unas cuantas como ejemplo.
Además de este enfoque, la investigación examinó dos estudios de caso de dos temas que se consideran muy actuales y muy relevantes en la
inno-vación social universitaria responsable, como son el aprendizaje-servicio, y
el emprendimiento social. Estos dos estudios de caso recogen las
aportacio-nes que las universidades participantes en el Proyecto Tuning Alfa Innovación educativa y social (unas 150 universidades), las que voluntariamente nos han enviado para su examen. Se ha dedicado un capítulo a cada estudio de caso, y agradecemos a Chantal Jouannet la coordinación del estudio de Aprendiza-je-Servicio y a la Dra. Ana Luisa López y a Nerea Sáenz, la coordinación del es-tudio de caso sobre emprendimiento social.
Estos dos estudios los hemos planteado como dos casos iluminadores de temáticas muy importantes que las universidades pueden hacer, y de hecho, son varias las que lo están implementando en sus proyectos universitarios en el ámbito de la innovación social.
Coordinar un proyecto como el presentado aquí, con diez y seis univer-sidades provenientes de distintos países con diversas culturas y costumbres, con diferentes preocupaciones, con desemejantes situaciones económicas y financieras, no es fácil, pero es tremendamente enriquecedor. Lograr hacer un equipo de trabajo en el que se escuche a todos sus miembros y se anali-ce la factibilidad o no de sus propuestas desde el respeto y el agradecimiento de sus contribuciones e iniciativas, sólo se puede conseguir cuando todos los miembros muestran una actitud positiva de lograrlo y un comportamiento de colaboración sin límites. Gracias a todos y cada uno de los miembros del equi-po equi-por contribuir a alcanzarlo.
Sabemos que estamos en el umbral de la innovación social universitaria responsable y que habrá que recorrer un largo camino para que las universi-dades vayan incorporándose a este enfoque de rendición de cuentas respon-sable y de forma voluntaria. No tendría ningún sentido si ello se convirtie-se en un procedimiento obligatorio, ya que convirtie-se caería rápidamente, como ha ocurrido en otros temas, un sistema burocrático y administrativo que se aleja del verdadero propósito pretendido. Esto no significa en absoluto, que se re-nuncie al necesario contraste externo inter pares basado en el análisis de las
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evidencias aportadas, que son en definitiva, la huella que cada universidad deja de su comportamiento social responsable, y eso es lo que se busca con este sistema. Y estas buenas prácticas, pueden constituir un elenco motivador y sugerente para aprender y poner en práctica iniciativas similares en otros contextos.
Con la esperanza y confianza en que este trabajo sea un instrumento de utilidad para la reflexión y mejora de la innovación social universitaria respon-sable, quedamos a disposición de cuantas instituciones deseen aplicarlo en sus propios contextos y requieran cualquier tipo de consulta.
Únicamente, me queda finalizar esta presentación reiterando de nuevo mi agradecimiento a todas las personas e instituciones que de un modo u otro han contribuido para hacerlo posible.
Aurelio Villa Sánchez
Coordinador del Proyecto Tuning Alfa de Innovación Social Profesor de la Universidad de Deusto
Introducción
En el año 2006, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe —organismo perteneciente a la UNESCO—
pu-blicaba un informe titulado La metamorfosis de la Educación Superior. En
el mismo se destacaba que ya desde los años setenta, Alvin Toffler, en su
li-bro El shock del futuro, sostenía que el mundo estaba enfrentado al inicio de
fuertes cambios en su sustrato tecnológico y social, y que se estaban gestan-do cambios significativos en las personas, en las organizaciones y en los gru-pos sociales. Estas dinámicas imponían nuevos desafíos especialmente a las instituciones de educación superior, dado que son las «palancas» en el cami-no hacia la nueva sociedad del cocami-nocimiento que se está generando a escala global y que está rediseñando el mapa político, comercial y productivo (Rama, 2006). Estas transformaciones, hoy en día, ya están presentes en el mundo educativo, y en el universitario en particular.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, CMES (2009), ce-lebrada en la Sede de la UNESCO en París, también se planteaba que ningún otro momento de la historia ha sido más importante que ahora para la inver-sión en los estudios superiores, por su condición de fuerza primordial para la construcción de sociedades del conocimiento integradoras y diversas, y para fomentar la investigación, la innovación y la creatividad. Se hacía una llamada a que, frente a la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la educación superior asuma la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de los problemas actuales como polifacéticos, con sus dimensio-nes sociales, económicas, científicas y culturales; y contribuir al desarrollo de nuestra capacidad para superarlos. La educación superior es convocada, en-tonces, a asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial, para abordar retos mundiales del mundo de hoy.
La experiencia del decenio pasado demuestra que la educación supe-rior y la investigación contribuyen a erradicar la pobreza, a fomentar el
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sarrollo sostenible y aportar en la consecución de los objetivos de desarrollo acordados en el plano internacional, como lo son los Objetivos de Desarro-llo del Milenio (ODM) y de la Educación para Todos (EPT). Sin embargo, en la Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO (2009), se su-brayaba que los centros de educación superior en el desempeño de sus fun-ciones primordiales (investigación, enseñanza y servicio a la comunidad) en un contexto de autonomía institucional y libertad académica, deberían cen-trarse, aún más, en los aspectos interdisciplinarios y promover el pensamien-to crítico y la ciudadanía activa, contribuyendo así al desarrollo sostenible, la paz y el bienestar.
Sin embargo, resulta lamentable constatar que, en estas dos últimas dé-cadas, la brecha entre países pobres y ricos, no sólo no se ha reducido, sino que contrariamente se ha convertido en un abismo. Los países del tercer o cuarto mundo son más pobres y esquilmados que hace veinte años, y los ín-dices de temas tan importantes como la lucha para erradicar el abuso de ni-ños y niñas trabajadores ha aumentado significativamente. Cuando se pasan los datos a imágenes visuales, cualquiera puede darse cuenta de las aterra-doras cifras que deberían hacernos sentir vergüenza de que esto ocurra en un momento histórico tan avanzado técnica y tecnológicamente. De la mis-ma mis-manera, podríamos precisar informis-mación sobre lo que sucede con las personas que mueren por desnutrición, enfermedades infectocontagiosas, el analfabetisimo, el abuso de la mujer, la esclavitud o la destrucción irracional del medio ambiente.
Es evidente que las universidades debieran ser un lugar de reflexión y ac-ción ante los grandes problemas humanos que constituyen los desafíos que deben ocupar una aparte importante del quehacer universitario. No cabe duda, que las universidades por sí solas serán incapaces de generar una trans-formación social, pero en su seno debería fomentarse el desarrollo de una educación crítica y social que renueve los valores humanistas en la sociedad y favorezca la transformación social que tanto se necesita.
La educación superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo lar-go de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen, hoy en día, parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los in-dividuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a estos imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender un proceso de transformación y renovación radical.
En este sentido, la Conferencia Mundial de Educación Superior en el 2009 ha realizado un llamado a las universidades del mundo a contribuir y a reducir la brecha en materia de desarrollo, mediante el aumento de la transferencia de conocimientos a través de las fronteras, en particular hacia los países en
desarrollo; y a tratar de encontrar soluciones comunes para fomentar la circu-lación de competencias y mitigar las repercusiones negativas del éxodo de ca-pacidades. De esta manera, aparecen en el centro del debate la cuestión de la innovación y la responsabilidad social de la universidad.
Las instituciones de educación superior atraviesan momentos de cambio, que se evidencian tanto en sus procesos internos, como en su relación con el medio en el que están insertas. Por lo tanto, se hace necesario definir
nue-vas prácticas para enfrentar los desafíos que el siglo XXI presenta para la
edu-cación superior. En este sentido, el Proyecto Tuning Alfa, en su segunda fase para la construcción de un espacio común Latinamericano de Educación Su-perior, incorporó como uno de los objetivos y resultados a lograr la construc-ción de un Modelo de Innovaconstruc-ción Social Universitaria Responsable, que con-figurará el sentido y marco de este Espacio Común de Educación Superior. Dicho trabajo se asumió como grupo del Área de Innovación y Responsabili-dad Social Universitaria, 16 universiResponsabili-dades (14 latinoamericanas y 2 europeas), lideradas por la Universidad de Deusto en la persona del académico y experto en innovación social y universitaria, Aurelio Villa, durante dos años avanzaron en la definición del Modelo que se presentará a lo largo de este documento.
La concepción de este Modelo parte desde la construcción y definición para su implementación de una competencia organizacional transversal a toda la universidad que integra la innovación social como reforzador y orien-tador de la misión y visión de las universidades. Además, se enmarca en los aspectos misionales de docencia, investigación, extensión/servicio social y gestión/administración, pues no podemos mantener un accionar fragmenta-do y sin trabajo sinérgico.
La definición de las dimensiones de la Innovación Social Universitaria Res-ponsable permite ampliar los referentes de la reflexión, pues coadyuva a pen-sar los planes institucionales de formación integral de profesionales; así, estas dimensiones, a la manera de orientaciones, presentan algunos aspectos, crite-rios o características que exigen plantear qué cosas se debe tener en cuenta para decir que la universidad hace realmente Innovación Social. La reflexión sobre las dimensiones, en contraste con la vida universitaria y las experiencias de la comunidad, permitirá encontrar «evidencias o mediciones» para com-prender las implicaciones de la Innovación Social y su relación con la misión universitaria, no desde un modelo cerrado administrativista de «rendición de cuentas», sino con la pretensión de encontrar «luces» para construir colecti-vamente un modelo de Innovación Social desde la Universidad que contribu-ya al fortalecimiento de nuestras comunidades europeas y latinoamericanas en pro de la transformación social.
El presente documento, está organizado en distintos apartados. En pri-mer lugar, se realiza una breve presentación de las universidades participantes en el proyecto. A continuación, el Marco Teórico se desarrolla en el apartado 2. El primer capítulo refiere a la noción de «innovación social» como estrategia
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para superar los obstáculos que presenta el mundo contemporáneo. Para dar cuenta de la complejidad del concepto, se hace referencia a aportes teóricos y prácticos generados desde América Latina y Europa. Seguidamente, se pasa a desarrollar en profundidad, en el segundo capítulo, el aporte a la innovación social que se hace desde el ámbito universitario a través de la noción de «in-novación social universitaria responsable». Se analizan, además, aportes teó-ricos en torno a algunos conceptos estrechamente vinculados con el de inno-vación social: compromiso social, responsabilidad social y aprendizaje servicio.
Por último, se presenta, en el tercer capítulo, el Modelo de Innovación
So-cial Universitaria Responsable (ISUR), con sus desafíos de carácter instru-mental y metodológico que incluye aspectos tales como la medición, las he-rramientas, la evaluación y los indicadores de dicho modelo.
A continuación, en el siguiente apartado, se presenta el estudio piloto que se realizó sobre el instrumento diseñado para evaluar el Modelo ISUR. Se presenta, en el capítulo 1, la metodología utilizada, tanto el diseño del instru-mento como en la recogida de la información. Y en el capítulo 2 se presenta el análisis cuantitativo de los factores internos y externos de cada una de las dimensiones analizadas.
El presente volumen incluye, además, un apartado donde se analizan di-versas experiencias universitarias de aprendizaje servicio y emprendimiento social, como estrategias que promueven el compromiso social de las universi-dades. Y finaliza con las conclusiones, y comentarios finales sobre las leccio-nes aprendidas en el desarrollo del proyecto.
Apartado 1
1.1. Pontificia Universidad Católica (Chile)
La Pontificia Universidad Católica de Chile es una de las instituciones líderes en educación superior en el país y América Latina. De acuerdo al Ranking QS 2013, ocupa el primer lugar en Chile y el segundo en América Latina, después de la Universidad de Sao Paulo. Cuenta con 25.000 alum-nos de pre y post-grado en sus 18 facultades que abarcan las más diversas áreas como ciencias sociales, artes, humanidades, ciencias básicas y de la salud e ingenierías, las que atraen a los mejores estudiantes de cada gene-ración.
En la actualidad posee cinco campus-cuatro en Santiago y una sede en Villarrica, y una planta académica con un 90% de docentes con post-grado. Para su selección, se considera tanto a candidatos chilenos como a miembros de instituciones extranjeras que signifiquen un aporte a la docencia e investi-gación. En este último aspecto, la Universidad Católica produce actualmente cerca de un cuarto de todas las publicaciones académicas de Chile.
Cuenta con una nutrida red de relaciones internacionales con diversas universidades de todo el mundo que nutren la investigación y el intercam-bio estudiantil. Ello ha significado que anualmente cerca de 1.500 alumnos de distintas latitudes pasen un semestre asistiendo a clases en alguno de sus campus.
Fue fundada el 21 de junio de 1888 por iniciativa del Arzobispo de San-tiago, Monseñor Mariano Casanova, con el objetivo de ser una institución que integrara la excelencia académica y una formación inspirada en los valo-res católicos. Cuatro décadas después fue erigida como Universidad Pontificia y a lo largo de su historia ha sabido responder al mandato de formar profe-sionales e investigadores del más alto nivel para servir a Chile.
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1.2. Pontificia Universidad Católica (Ecuador)
La Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), fundada en 1946, es la Universidad privada más antigua del Ecuador. La PUCE es una Universi-dad Católica confiada a la Compañía de Jesús lo que se refleja en su misión de contribuir con responsabilidad social a resolver los problemas del entorno ecuatoriano a través de sus funciones sustantivas.
Actualmente la PUCE es la universidad Ecuatoriana mejor ubicada dentro
del ranking del organismo internacional QS World University Ranking.
Tam-bién esta institución es una de las pocas Universidades que se encuentra en la categoría A (categoría más alta) en lo que respecta a su calidad académica de acuerdo con los organismos Ecuatorianos de evaluación de la calidad de las Universidades.
La PUCE cuenta actualmente con aproximadamente 9.500 estudiantes en su sede matriz ubicada en la capital ecuatoriana Quito. En esta sede la-boran aproximadamente 1.300 profesores y otros 1.000 empleados en fun-ciones administrativas y de servicios. La PUCE cuenta adicionalmente cuenta con 5 otras sedes en diferentes ciudades del país que cuentan con aproxima-damente 10.000 estudiantes adicionales.
En su oferta educativa de sus distintas sedes se cuenta con 86 carreras distribuidas de la siguiente manera: 49 carreras vinculadas a humanidades, ciencias sociales y jurídicas; 8 carreras vinculadas a las Ciencias Exactas y a la Tecnología; 15 carreras vinculadas a las Ciencias Biológicas y Naturales; y 14 carreras vinculadas a las Ciencias de la Administración y Empresariales.
La PUCE, en su misión de brindar una formación integral a sus estu-diantes, realiza un conjunto de actividades complementarias a los estudios de formación académica para desarrollar la preocupación social de la reali-dad ecuatoriana. Actualmente, la PUCE es la única universireali-dad ecuatoriana que incluye formalmente dentro de los currículos de todas sus carreras ac-tividades de RSU que se cumplen a través de proyectos de responsabilidad social en los que participan estudiantes, profesores y personal administra-tivo, conformando equipos de trabajo con pobladores de las comunidades más necesitadas en iniciativas de desarrollo sostenible. Todos ellos llevan consigo parte de la misión como Universidad al promover la justicia en to-dos los órdenes de la existencia. En el año 2012 se realizaron 50 proyectos de responsabilidad social con aproximadamente 190.000 beneficiarios alre-dedor del país.
Como un reconocimiento a esta contribución, en el 2012 el Gobierno
Provincial de Pichincha le otorgó por segunda vez a la PUCE el
Reconoci-miento General Rumiñahui, galardón mayor a las organizaciones que
de-muestran en su gestión una alta contribución de Responsabilidad Social. La PUCE es la única Universidad Ecuatoriana que ha recibido tal recono-cimiento.
