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Qué hacen

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In és Aguerrondo María Teresa Lugo Mariana Rossi Pilar Tadei Susana Xifra

® 2002, Papers Editores.

A v Santa Fe 1229, 7 o M (10 5 9 ) Capital Federal Buenos A ires, Argentina

e-m ail: p a p ers@ in terlin k .co m .ar

www.consorciodeeditores.com.ar

Diseño de tapa: Carola Herrera

Primera edición: ju lio de 2002

ISBN: 987-98271-8-X

Educación - Papers Editores

Directora de colección: Inés Aguerrondo

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Printed in Argentina Impreso en Argentina

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LA F MATA Y E S

In t r o d u c c i ó n: ¿PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA? ... .... -... -...8.

Inés Aguerrondo

C a p ít u lo I: DeLOS NIVELES A LOS CICLOS.

La NUEVA ESTRUCTURA

EN EL MARCO DE LA INNOVACIÓN. -...1.1 Inés Aguerrondo,

M aría Teresa Lugo, M ariana Rossi,

C a p ít u lo I I : MÁS ALLÁ DE LA PLANTILLA HORARIA.

Inn o var la g estió n

DEL TIEMPO ESCOLAR. 5 1

M ariana Rossi Ca p í t u l o I I I : PASANTÍAS DE DOCENTES EN BUENAS ESCUELAS. Lín ea in n o v a d o ra de ca p a cita ció n . ... ...89. Pilar Tadei 7

Introducción

PARA QUÉ ESTA TRILOGÍA

En las escuelas pasan cotidianamente muchas cosas buenas, muchas más de las que sabemos. Sin embargo, después de m ucho caminar en el terreno edu­ cativo, y de mucho ver y compartir sobre el cambio y su necesidad, uno se queda con la pregunta ¿por qué no se nota cóm o cambian las escuelas? ¿por qué el "malestar docente"? ¿por qué el aburrimiento de m uchos chicos? ¿por qué la insatisfacción de muchos padres? Quizás sucede que las ideas desde donde miramos y alentamos el cam bio hasta ahora no fueron suficientes. Me animo entonces a adelantar una hipótesis, que es la que ha servido de base para encarar este trabajo: el problem a es que, en un m undo donde to­ do cambió y sigue cam biando sustantivam ente, las transform aciones que hacemos en educación son solo superficiales, es decir, rem iten siem pre al viejo modelo de cóm o se hacen las cosas.

Un cambio profundo im plicaría salir de este m odelo histórico de cóm o "ha­ cer" la educación -q u e lleva ya más de dos sig lo s- para entrar en otro que fuera dando cuenta de cóm o hacerla a partir de una propuesta que respon­ da a las necesidades del tercer m ilenio.

Este es el eje desde donde está pensada esta trilogía sobre Las E scudas del Fu­ turo. A partir de nuestra experiencia sobre el sistema educativo, completada en la gestión de la aplicación de la Ley Federal de Educación entre 1993 y 1999, presentamos aquí una serie de propuestas que resume el hacia dón­ de, el cómo y el qué de la innovación en las escuelas. En ella se ofrecen pro­ puestas para los que quieren cambiar. Para aquellas escuelas que están dis­

chado demasiado acerca del cam bio y están listos para innovar. Para todos los que son capaces de lanzarse a la aventura de sondear nuevos horizontes. ¿Cómo será la escuela que pueda desafiar y m odificar los nuevos tiempos? ¿Cóm o, la escuela que, re-haciéndose, trabaje para hacer re-nacer el siste­ ma educativo? Será, sin duda, una institución que lo haga con los datos del contexto, que pueda funcionar com o’ una red de conocim ientos e interac­ ciones entre personas para construir en forma con ju nta y conciente una vi­ sión com partida. Una institución que se anime a experim entar e investigar nuevos enfoques, que aprenda de su experiencia pasada sin detenerse en ella. Que tenga una reacción proactiva frente a los problem as, aprenda de otros y logre transferir conocim ientos. Que sea creativa, promueva espacios de aprendizaje y reflexión institucional entre sus m iem bros y revise la m a­ nera de hacer y pensarse a sí misma. Su ám bito de trabajo se convertirá así en un entorno de aprendizaje, lo que exige que la práctica se torne una ac­ tividad innovadora en la que hay lugar para la planificación flexible, la to­ ma real de decisiones y una m ayor autonomía para actuar. En definitiva, se­ rá una institución que tenga conocim ientos en acción.

A lo largo de este trabajo se analizan las condiciones necesarias y las com ­ petencias requeridas para "equipar" la escuela del futuro a la luz de los de­ safíos del nuevo m ilenio. Se presentan asimismo los distintos aspectos que rodean la innovación y tam bién diferentes ejem plos para ilustrar, desde la práctica concreta y cotidiana, la propuesta desarrollada.

La innovación institucional y curricular es com pleja y para hacerla posible es necesario que se entrecrucen m uchas dim ensiones. Sin pretender abar­ carlas a todas, esta ha sido la base a partir de la cual se han organizado los siguientes materiales. Se trata de una serie de tres volúm enes llamada La Es­ cuela del Futuro, ya que creem os que la clave de la innovación es ser capaz de anclar la mirada en el futuro. Cada uno de los volúm enes está centrado en un aspecto im portante de la innovación educativa.

El primero, que se titula “Cómo piensan las escuelas que innovan”, abre las perspectivas del nuevo "sentido" de la educación. Propone un marco integra­ do que permita encontrar el norte hacia donde caminar.

El segundo volum en parte del hecho de que una escuela que innova busca un nuevo "sentido", lo que le genera m uchas com plicaciones y desafíos. Lo hem os denom inado “C óm o planifican las escuelas que innovan”, porque se incluyen tres trabajos para ahondar en propuestas de cóm o poner en mar­

cha las innovaciones abarcando tanto los aspectos de la gestión institucio­ nal como los de las nuevas perspectivas didácticas.

El tercer volumen de la trilogía se ha denominado “Qué hacen las escuelas que innovan”, porque introduce temas m uy concretos para ayudar a cam ­ biar. En el Capítulo 1 se plantea los por qué de la m odificación de la estruc­ tura de la educación y se dan herram ientas para empezar a diferenciar los ciclos. Creemos im portante incursionar en uno de los temas más controver- siales y m enos estudiados del proceso de transform ación educativa. Hemos estado acostum brados a un sistem a educativo que cam biaba abruptam ente entre el jardín y el ciclo prim ario, y entre el prim ario y la secundaria. Pero nunca tuvimos oportunidad de pensar por qué ocurrían estos saltos, a qué obedecían. Mientras tanto, nos hem os afanado buscando por m uchos m e­ dios cóm o "m ejorar la articulación entre niveles", casi siempre con poco éxito, porque carecíam os de elem entos que nos permitieran darnos cuenta de a qué apelar para em pezar los cam bios. U n m odelo nuevo de enseñan­ za, acorde con las demandas del tercer m ilenio, supone un cam bio que im ­ plica modificar las condiciones de organización de la escuela. Entre estas es fundamental la del tiem po que, porque forma parte del modelo instituido, lo damos com o "natural".

El Capítulo 2 se centra sobre este tem a y ofrece un marco para reconcep- tualizarlo y propuestas concretas de cóm o se puede redefinir.

También en la formación y la capacitación docente hem os repetido modelos ya pasados que reproducen los m ism os problemas que queremos superar.

El Capítulo 3 presenta una experiencia interesante, que incorpora otras perspectivas y muestra cóm o desarrollar una de las facetas más difíciles de la profesionalización de los docentes: la posibilidad de aprender de los co­ legas así com o de soportar las criticas a la propia tarea.

' En fin, se trata de un esfuerzo por ofrecer posibilidades a la acción y que apuesta a que cam biar es posible, con todas las dificultades cotidianas en las que estamos inm ersos. Pero, una vez jugados por el cam bio, es bueno no dejarse entretener por el "com o si" y em prender de manera conjunta ac­ ciones que nos lleven, de la m ano de las innum erables innovaciones de que somos capaces, a una verdadera transform ación.

Inés Aguerrondo Buenos Aires, ju lio de 2 0 0 1

Ca p ít u l o I

DE LOS NIVELES A LOS CICLOS

LA NUEVA ESTRUCTURA EN

EL MARCO DE LA INNOVACIÓN

LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS Y LA ESTRUCTURA DE NIVELES Y CICLOS

En diferentes capítulos de este libro se ha ido explicando cóm o en el es­ cenario actual, lleno de cam bios, la educación y la escuela están demanda­ das con nuevos desafíos que ubican al conocim iento com o eje central de to­ dos los procesos sociales. Por eso no se puede seguir ya con las rutinas que surgen de las propuestas del viejo paradigma pedagógico. En un seminario reciente sobre Globalización y Educación del Futuro, Alvin Tofñer expresó:

El signo de nuestro tiempo es el cambio. Pero hay muchas velocidades de cambio. Con estos cambios cruzados, algunas instituciones quedan atrás. Por ejemplo las escuelas. La educación cambia lentamente, y todo alrede­ dor de ella lo hace rápido. Por esto la educación está en crisis y no solo es­ tá en crisis en todas partes, sino que las soluciones que se han probado son las mismas en todos lados. En realidad, se reducen a más de lo mismo, o más de todo. Más salario, más materiales en el aula, más equipamiento de la escuela, más horas de clase, etc. Todo esto se probó, y si alguna se­ guridad tenemos hoy, es que no es esto lo que da los resultados que se bus­ can. Parece que hay que buscar otra cosa.'

Inés Aguerrondo - María Teresa Lugo - Mariana Rossi

La innovación es hoy, pues, casi una demanda de supervivencia. En el capítulo I se dejó en claro que su sentido tiene que estar dado por lo que la sociedad cree que son los fines y objetivos pruestos, que en nuestro esque­ ma hemos llamado las definiciones político-ideológicas. También se señaló que, para atender a la calidad de la educación, el cam bio en las definicio­ nes político-ideológicas debe com prom eter necesariam ente el de las decisio­ nes organizativas del sistem a.

En este capítulo tratarem os de poner en discusión un tema referido a las decisiones organizativas que, a nuestro ju icio , es primordial, pero que ha quedado bastante olvidado: la articulación entre los niveles educativos. La Ley Federal de Educación los redefine m odificando la vieja estructura, y crea nuevos niveles y ciclos. Para entender cabalm ente la cuestión, nos re­ trotraemos a las bases y fundam entos, al para qué, que sustenta la existen­ cia de los niveles y los ciclos de la educación.

Hay consenso en la actualidad acerca de que el m odelo educativo basa­ do en la transmisión de conocim ientos resulta insuficiente para enfrentar los nuevos desafíos. Estos requieren que el foco se coloque en la form ación de com petencias. A partir de esta demanda, existen avances que plantean có­ mo debe transformarse la organización de la escuela, por ejem plo, en la conform ación y modalidad de trabajo de los equipos docentes, en las pro­ puestas de actividades para los alum nos, en los criterios y las formas de eva­ luación. Pero, a nuestro criterio, además de los cam bios institucionales, también hay que revisar la m anera com o se organiza la estructura general del sistema educativo.

Es decir que estamos frente a un cam bio radical, que algunos autores de­ finen realmente com o revolucionario. Y no puede ser de otro m odo, ya que el norte de la educación cam bia sustancialm ente. Vale la pena, entonces, profundizar un poco en este nuevo com prom iso: la form ación de com pe­ tencias. ¿Qué son las com petencias? Vamos a repasar algunas de las ideas que aparecen cuando se habla ellas.

• Son capacidades com plejas, construidas a partir de la integración de co­ nocimientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de pensa­ miento. Esto es lo que fundamenta la necesidad de redefinir los conte­ nidos de la educación de calidad, tal com o se vio ya en el capítulo I. • Im plican una manera de dar respuesta a situaciones variables e im ­

previsibles y de anticipar problem as y sus alternativas de solución. De

ahí lo im portante de introducir un enfoque de enseñanza para la com prensión, com o se describe en el capítulo V.

• Operan com o habilidades genéricas que se configuran en la acción en diferentes contextos; a su vez, conectan a los estudiantes con la cons­ trucción activa de conceptos y la com prensión, mediante el desarro­ llo de habilidades que les permitan revisar constantem ente sus pro­ pios aprendizajes.

• Involucran la toma de decisiones teniendo en cuenta lo que se está in­ tentando lograr, por qué se está haciendo, cóm o hacerlo del m ejor m odo; de qué manera se dem uestra que se lo ha realizado.

• Se desarrollan a lo largo de toda la vida; pueden establecerse grados de com petencia de acuerdo con lo que un estudiante puede dem os­ trar según la com plejidad del contexto.

• Su transferencia no puede ser medida efectivamente solo en el ám bi­ to de la escuela, pero puede ser desarrollada y aporta significatividad a la enseñanza en relación con el m undo académ ico y laboral, y con el desarrollo personal.

Coincidim os con Braslavsky en que el sujeto com petente es aquel que ha internalizado un conju nto de procedim ientos que involucran una serie de capacidades, las que a su vez pueden organizarse en dim ensiones de ese ser com petente. Tanto esas dim ensiones com o los m ism os procedimientos internalizados están en perm anente proceso de revisión y perfeccionam ien­ to porque los aplica a la resolución de un sinnúm ero de problemas m ate­ máticos, espirituales, prácticos, o sim bólicos, haciéndose cargo de las con ­ secuencias. En su expresión, las com petencias son “un saber-hacer, con saber y con conciencia” (Braslavsky, 2 0 0 0 ).

Es claro, entonces, que este es el nuevo fin de la educación: pasar de la formación de saberes a la form ación de com petencias. Pero sabemos que nuevas definiciones político-ideológicas conllevan nuevas decisiones orga­ nizativas. La estructura de niveles educativos que conocem os es la que res­ ponde a la form ación de saberes. ¿Cuál es la estructura que posibilita la for­ m ación de com petencias?

Em pecem os por ver qué es un sistem a educativo. Estam os acostum bra­ dos a definir al con ju nto de las escuelas com o un “sistema escolar”, que se agrupan en “niveles” y tienen características definidas. Reconocem os desde hace tiempo que entre ellos hay bastante poca coherencia, o sea, un proble­

In é s Aguerrondo - María Teresa Lugo - Mariana Rossi

ma fuerte de articulación, a pesar de que se han hecho algunos intentos pa­ ra superarlo, pero con pocos resultados. Vamos a tratar de reflexionar qué hay detrás de todo esto.

¿Por qué existen estos niveles educativos?

Para responder tal interrogante analicem os qué se entiende por sistema, y cómo surgió y se estructuró el educativo. Desde una primera perspectiva, podemos entender al sistema educativo com o “el conjunto de elem entos que educan” (Gairín, 1 9 9 6 ), pero que están relacionados de alguna mane­ ra.2 Hablamos de sistem a, y no de elem entos sueltos, ya que un sistema im ­ plica “algo”, que es más que la suma de todas las escuelas. U n sistema está integrado por partes relacionadas entre sí y subordinadas a un objetivo co­ mún. Ese objetivo com ún son los fines educativos.

Integrada com o subsistema al cam po de lo social, sin embargo, la edu­ cación lo excede ya que constituye tam bién un fenóm eno individual. Am­ bos elementos, lo social y lo individual, se conjugan en ella y tienen su es­ pecificidad.

Vamos primero a analizar el aspecto m acrosocial. Dentro del sistema educativo, com o sistema escolar, podem os distiguir tres instancias:3

• La instancia fo rm a l, estructurada adm inistrativam ente y que desem bo­ ca en la obtención de títulos académ icos.

• La instancia no fo rm al, que es el conjunto de actuaciones educativas or­ ganizadas y sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal. • La instancia inform al, es decir, lo no sistem ático, pero en íntima rela­

ción con lo sistemático.

Ahora bien, estas tres instancias son com plem entarias y presentan una multiplicidad de interrelaciones y articulaciones. El analizar su conform a­ ción, cuáles de sus aspectos se encuentran más atenuados o acentuados, ha­ bla de las características del paradigma educativo elegido. El clásico enfati­ za la instancia formal y le otorga una im portancia casi excluyente. Los nuevos paradigmas amplían esta visión4 al reconocer a las otras instancias que, en m uchos casos, han surgido com o resultado de dar respuesta a si­ tuaciones no bien resueltas por aquél.

Esto quiere decir que, de una u otra m anera, la estructura del sistema

educativo ha ido cam biando. “Para Colom el sistema educativo, en cuanto a sus relaciones con el sistema social, es un sistema abierto; en cuanto a sus relaciones consigo m ism o, es un sistema cerrado; y en cuanto a sus relacio­ nes con los sujetos-objeto, es un sistema de com unicación” (Gairín, 1996). Es abierto en la medida en que debe responder a las definiciones políticas e ideológicas que la sociedad formula; cerrado, en la medida en que tiene capacidad para autorregularse, gestionarse y organizarse com o sistema. Al mismo tiem po la com unicación im prim e una im pronta específica al siste­ ma educativo. Com o veremos más adelante, estas tres características entran en ju eg o al definir la organización de la estructura. Por eso, el sistema edu­ cativo refleja una tensión entre sociedad e individuo.

En efecto, com o las demandas y necesidades de una y de otro siempre han estado presentes, el satisfacer a ambas partes está en el origen de la apa­ rición de los niveles educativos.

En el paradigma clásico, la organización de la tarea de enseñar pone el acento en el prim er elem ento de la tensión sociedad-individuo. La organiza­ ción no se basa en las características del sujeto de la enseñanza por muchas razones, entre otras, que en el m om ento en que surge y se desarrolla (siglos XVIII y XIX) la ciencia del sujeto no estaba muy desarrollada. Por el con ­ trario, este paradigma acentúa las necesidades de la sociedad. Y esto no es absurdo dado que se trataba de pasar de un m odelo basado en dar educa­ ción a los individuos, a un m odelo de cóm o dársela a toda la sociedad. Brunner reseña este proceso en térm inos de revoluciones educativas ocur- rridas com o resultado de cam bios de paradigmas (Brunner, 2 0 0 0 ).

La educación se encuentra ante la eventualidad de tener que hacer un giro radi­ cal, de naturaleza similar a aquellos otros que dieron origen, sucesivamente, a la es­ cuela, luego a la educación pública y, más adelante, a la enseñanza masiva; las tres revoluciones que han alterado de raíz la form a de concebir y producir la educación durante los últimos siglos. Posiblemente estamos a las puertas de una cuarta revolu­ ción de esa misma magnitud, impulsada por rápidos y decisivos cambios en el entor­ no dentro del cual se organiza la educación, y de las teorías y conceptos que rigen su producción (...).

Cuando se habla de revoluciones educacionales el análisis se refiere precisamente a esos cambios de paradigma bajo el cual se organiza la tarea social de la educación (...)

Inés Aguerrondo - María Teresa Lugo - Mariana Rossi

Al contrario de lo que sugiere el ténnino revolución, toman largo tiempo en producirse ¿en qué han consistido, esquemáticamente, las anteriores revoluciones educacionales?”

Escolarización. He aquí, entonces, el origen medieval de la educación escolariza- da; la primera revolución, aquella que inventó la escuela... Fue esencialmente, una revolución en la form a de organizar el proceso educacional. De un paradigma dis­ perso, fam iliar y comunitario se pasó a un paradigma institucional, metódico y pro­ piamente didáctico.

Sistemas estatales de educación. De un paradigma privado se pasa a uno públi­ co; de un paradigma de institucionalidad fragmentada a uno de concentración de la tarea educativa. Las anteriores formas... eclesiales... empiezan a ser reemplazadas por una coordinación burocrática, o de comando administrativo, que reposa en la ho­ mogeneidad de reglas y en la regularidad de un funcionamiento proporcionado por la autoridad central. De la cultura oral se pasa al texto impreso. Este cambio tecno­ lógico es parte fundamental de la segunda revolución... La transmisión educacional se ordena hacia adentro, distinguiendo y organizando sus materias, imponiendo una serie de regulaciones del comportamiento; un código de disciplina escolar. Los maes­ tros se apartan de la tuición eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizar­ se. Los alumnos son clasificados según edades y la tarea educativa -qu e ahora se ex­ tiende por un período bien definido de la vida- se instala en edificaciones propias, que marcan físicamente su separación dentro de la comunidad.

Masificación educacional. La educación masiva, resultado de la tercera revolu­ ción... equivale a la alfabetización para todos. La estandarización del proceso edu­ cacional se convierte en la base (...) así como la organización de la producción en las fábricas permite masificar los productos industriales (...). La masificación de la es­ cuela debía contribuir, adicionalmente, a la construcción de la nación (....). En suma, la tercera revolución creó un nuevo paradigma, cambiando la esencia misma del pro­ ceso de producción educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de masas. Su pretensión y resultado fu e unlversalizar la educación; la primaria al co­ mienzo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reiteramos, se haya completa­ do), los niveles superiores. Supuso, por lo mismo, una radical transformación de la empresa educativa, convirtiendo al Estado en la agencia docente de la sociedad, al profesorado en un cuerpo de funcionarios públicos, a la escuela en un medio de pro­ ducción estandarizada de enseñanza y disciplina y a l a educación en un derecho de ciudadanía y principal medio para acceder al trabajo remunerado.

La cuarta revolución. Es probable que hoy estemos a las puertas de una cuarta nueva revolución educacional. (...) Está en curso una profunda transformación, de

alcance mundial, a cuya base se encuentra un nuevo paradigma, organizado en tor­ no a las tecnologías de información y comunicación (...). Por de pronto, hay que re-conceptualizar y progresivamente rediseñar todo el proceso de enseñanza; hay que cambiar la cultura organizacional de los establecimientos; hay que disponer de tiem­ po y recursos para innovar; se debe form ar de otra manera a los profesores y al per­ sonal directivo de las escuelas; las funciones de los organismos gubernamentales, los sistemas de supervisión y los métodos de evaluación tienen que cambiar; es necesa­ rio desarrollar los curriculos bajo un principio de adaptación continua y escribir nue­ vos textos; se debe aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías y dar espacio a la experimentación; las innovaciones exitosas tienen que ser identificadas y difundi­ das. En fin, pasar del eje de la modernización al eje de las innovaciones como prin­ cipio de la reforma conlleva virar al sistema en 1 8 0 grados.”

José Joaquín Brunner Educación y escenarios del futuro

En estos inicios, y porque es un bien social, no solo surgen los sistemas escolares sino que se instituye la educación obligatoria (sin dejar espacio a los deseos individuales). Esto tiene que ver con el hecho de que dentro de la estructura académ ica del sistema educativo se establecen dos cuestiones: por un lado, las etapas que com prende (niveles/ciclos); por el otro, la ex­ tensión del período de obligatoriedad escolar.

Ambos temas han ido cam biando a lo largo del desarrollo de los sistema escolares. La estructura de los niveles se ha ido diferenciando, al incluir al­ gunos nuevos y aparecer los ciclos dentro de ellos; la obligatoriedad se ha expandido primero, hacia los grados superiores y, luego, hacia el preesco- lar, para atender prioritariam ente a las razones sociales que van regulando el quantum de educación que se requiere para todos.

Entonces, lo que varía de sociedad en sociedad y de época histórica en época histórica, es tanto la función que cum ple cada etapa (sea ésta un ni­ vel o un ciclo) com o la cantidad y calidad de conocim ientos que requiere la sociedad para su crecim iento y desarrollo. En tal sentido, a medida que aumentan los años de obligatoriedad, los contenidos que estaban destina­ dos a unos pocos obtiene difusión universal (Tedesco, 1 9 9 5 ).

Inés Aguerrondo - María Teresa Lugo - Mariana Rossi

Los niveles originales: primario y secundario

Tal com o se señaló en el capítulo I, Braslavsky nos da una buen pista pa­ ra analizar las razones históricas que respaldan la existencia de los niveles educativos en la educación tradicional.

Por un lado la escuela prim aria masiva surge de la escuela medieval co ­ mo respuesta alternativa de la educación formal para pobres. Por otro, la escuela secundaria se origina en los bachilleratos y liceos pensados para las clases altas.

Cada nivel estaba destinado a una población específica: la escuela pri­ maria era el techo de los pobres, m ientras que los ricos se incorporaban a la escolaridad en el nivel secundario com o antesala de la universidad, lue­ go de haber pasado por un preceptor en su hogar que le enseñaba los sa­ beres básicos instrumentales.

Estos dos m odelos surgieron sin articulación y sin un orden sucesivo. Con la expansión de las dem andas de los distintos sectores sociales y los procesos de dem ocratización política, am bos niveles aparecen uno “arriba de otro” sin alterar su lógica organizacional básica; al decir de Braslavsky, “como una suerte de pegoteo de dos m odelos m uy diferentes”.

En conclusión, el concepto de nivel trae aparejado un sistema disconti­ nuo jerárquico y que legitima las diferencias de origen. Es decir “define des­ de el vamos una sociedad integrada por personas cuyas capacidades debían desarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada (Braslavsky, 2 0 0 0 ).

Los nuevos niveles: intermedio y preescolar

Esta situación fue evolucionando hasta que, a m ediados del siglo XX, se hizo crítica y la gran mayoría de los sistemas escolares del m undo occiden­ tal trataron de resolver esa “desarticulación” incorporando m ecanism os que permitieran el pasaje de una vía a otra. Los m ecanism os, que en la gran m a­ yoría de nuestros países tom aron la forma de equivalencias entre planes de estudio y entre asignaturas, solo sirvieron de “novedades”5 incorporadas co­ mo solución temporaria, dado que m ejoran la situación pero sin contem ­ plar integralmente una reconfiguración del m odelo organizacional, que pueda tomar en cuenta las nuevas necesidades.

Una parte considerable de estos problem as se originaron en que, a par­

tir de la gran demanda de educación ocurrida después de la Segunda Gue­ rra Mundial, tuvo lugar una expansión acelerada de la oferta educativa. Fue consecuencia tanto de incorporar a nuevos sectores sociales, cuanto de su mayor permanencia, hasta lograr una cantidad de años de escolarización más allá de la obligatoria. Sectores sociales para los cuales no estaba dise­ ñada la escuela secundaria perm anecían en el sistema en busca de mayor educación.

Por ello, en paralelo con la solución de los m ecanism os de pase de una modalidad a otra, apareció un nuevo m odo de reconfigurar la estructura de los sistemas educativos, consistente en su diferenciación, o sea, en el incre­ mento de la cantidad de niveles que la com ponen, e incorporación de otros. Dos son las innovaciones generalizadas en este sentido: la aparición de un nivel interm edio entre la escuela prim aria y la secundaria, y la aparición del nivel preescólar.

Para com prender el porqué de esta novedad, es necesario volver a si­ tuarse en el m om ento histórico en que ocurrió, y retom ar el tema de la fun­ ción social y personal de la educación.

Es de tener en cuenta, también, que el desarrollo de los conocimientos acer­ ca del sujeto de la educación se había incrementado notablemente en los dos siglos de desarrollo de los sistemas escolares lo que permitió empezar a resolver las cuestiones de la organización de la oferta educativa a partir del reconocimiento de que la determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del sistema educativo form al debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos (de acuerdo con las posibilidades e inte­ reses propios de cada etapa evolutiva). (Braslavsky, 2000)

Es decir, se llega a un m om ento en que se empiezan a tomar en conside­ ración, de manera conjunta, ambos polos de la ecuación de origen: las nece­ sidades sociales y las individuales en términos de las características evolutivas de los sujetos de aprendizaje. De ahí que los nuevos niveles atiendan preci­ samente dos etapas evolutivas para las cuales no estaba pensado el paradig­ ma tradicional del sistema educativo: la pubertad y la primera infancia.

Los sistemas europeos diferenciaron tem pranam ente la etapa de la pu­ bertad. Según los países, ha tenido y tiene denom inaciones diferentes, al­

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gunas de las cuales son: escuela interm edia, media, vocacional, de orienta­ ción, secundaria inferior, etc. A partir de una característica central de esta etapa, incorporaron al nivel servicios de orientación que en m uchos países, llaman nivel v ocacion al Pero existe una clara diferenciación que ha llevado a que, en num erosos casos, se establezcan edificios escolares específicos y una adm inistración propia para gobernarlo.6

En cuanto a la incorporación de un nivel educativo específico para los más pequeños, si bien su surgim iento se puede situar en m om entos sim ila­ res, las razones fueron bien diferentes. En su origen incidieron los grandes cambios sociales, producto de la industrialización, que requerían de ayudas extrafamiliares para que las m adres pudieran salir del hogar e incorporarse al mercado de trabajo. Por esto, el contenido original del nivel no fue edu­ cativo sino de atención social y, quizá tam bién debido a esto, no se estruc­ turó originalmente a partir del paradigma didáctico tradicional sino que su desarrollo y su inclusión dentro del sistem a educativo han estado más orientados por las necesidades de las características evolutivas de los niños.

De los niveles a los ciclos

Como se ha visto, la estructura del sistema educativo no ha perm aneci­ do igual desde su origen. Al m ovim iento surgido por necesidades sociales, que impulsó fundam entalm ente el increm ento de la cuota obligatoria que se incluye en una sociedad, se sum ó el reconocer que cada tramo de la edu­ cación debe atender, desde los rasgos de su organización, las características evolutivas de los educandos que incluye. Esto ha determinado los ciclos en que se organiza.

Por tal razón, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué niveles educativos se deben reconocer y su duración tem poral, así co­ mo cuáles de ellos están com prendidos en la obligatoriedad, se enm arca dentro del análisis de las necesidades sociales. En cam bio, establecer los ci­ clos que com ponen estos niveles tiene más que ver con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando. Los ni­ veles de la educación pueden definirse, entonces, com o aquellos tram os en que se atiende al cum plim iento de las necesidades societales, y a los ciclos como espacios psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, com plejidad y com plem entariedad (es decir, al estar arti­

culados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando.7 El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos surge a partir del reconocim iento de las características de las etapas evolu­ tivas incluidas en cada nivel. Así, a una determinada cantidad de ellas, co­ rresponderá idéntico número de ciclos.

De ahí la im portancia de la articulación general, a lo largo de todo el sis­ tema educativo, ya que garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad eludible, si se pretende cum plir con eficiencia la fun­ ción de distribuir con equidad los conocim ientos socialm ente significativos para posiblilitar la participación de toda la población en los campos laboral, científico y político. Desde este punto de vista, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada com ponente, y de uno a otro, supongan la simple aplicación de actitudes, conocim ientos, habilidades y destrezas psicomotri- ces, intelectuales, em ocionales y sociales, adquiridas previamente en el sis­ tema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior.

Por ello, la ruptura de determ inadas formas organizativas para la confi­ guración de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alum nos y sustentarse en los aprendi­ zajes previos (garantizados por la escolaridad anterior). De este m odo, los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que contribuya al desarrollo integral de los alum nos, en lugar de constituirse (com o pasa en la actualidad en la m ayoría de los países de la región) en obstáculo o ba­ rrera que traba ese proceso.

No existe, por ello una fórm ula única universal de estructura académi­ ca de la educación. La propuesta de una estructura adecuada es aquélla ca­ paz de encontrar el m om ento ju sto (en térm inos de madurez, capacidad e intereses de los alum nos) y el grado de dificultad apropiado para introdu­ cir los cam bios necesarios. Transitar de una educación organizada en nive­ les a otra en ciclos es parte de un proceso innovador que debe resolver los problemas de exclusión presentes en la actualidad en el pasaje de un tramo a otro de la educación.

Como consecuencia de esta postura, asistim os en la actualidad a otro proceso, propio quizá de la cuarta revolución de que habla Brunner, que es­ tá im plicando la abolición de los niveles com o tales y la consideración de todo el tramo anterior a la universidad com o un solo nivel educativo, que internacionalm ente se está llam ando ¡a educación básica. Se tienden a borrar

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también las divisiones entre enseñanza preescolar y elemental por un lado, y ciclo intermedio y medio por el otro.8

Los niveles y ciclos de la nueva estructura

La Ley Federal de Educación (art. 6 6 , inc. a) y b)) introduce un cam bio en la estructura académica de nuestro sistem a consistente con las tenden­ cias del desarrollo mundial de los sistemas educativos. En la Resolución N°30/93 del C FCyE,9 se considera que los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende el cum plim iento de las necesidades que plantea la sociedad, en un determ inado con texto de espacio y tiempo. Di­ chos niveles se corresponden tam bién con las necesidades de las etapas de los procesos psicoevolutivo y psicofísico social y cultural.

La tensión sociedad-individuo se encuentra equilibrada. Si la organización de la tarea de enseñar ponía el acento en el prim er elem ento de la tensión, la nueva integra las necesidades del individuo. La duración de los niveles estará estrecham ente im plicada con la explicitación de las necesidades edu­ cativas de los sujetos y de la sociedad. Estas necesidades se diferencian en cuatro grandes campos:

1) La prevención y educación temprana y la asistencia adecuada, que ga­ ranticen la calidad de los resultados en todas las etapas de aprendizaje. 2) La adquisición de competencias básicas, la apropiación de conocim ien­

tos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población. 3) El dominio de conocim ientos y capacidades intermedias, deseables pa­

ra toda la población, según las diversas realidades y según cada opción. 4) El logro de alta capacitación y com petencias diferenciales y opciona­

les, pára distintos grupos de la población.

Son estos cuatro campos los que determ inan la estructura del Sistema Nacional de Educación propuesta por la Ley Federal de Educación: Educa­ ción Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal y Educación Superior. Cada uno de ellos tiene características específicas del nivel (fun­ ciones propias), a la vez que funciones propedéuticas o instrum entales, que apuntan a la articulación con los niveles subsiguientes. Por primera vez en la Argentina estam os frente a una decisión política intencional que permite superar la desarticulación tradicional de la estructura educativa.

Características y finalidades del nivel inicial

A partir de la Ley Federal de Educación se estableció que el último año del Nivel Inicial (para los 5 años de edad) es obligatorio, a la vez que se re­ conocen contenidos específicos para la enseñanza. El contenido original de este nivel no fue educativo en sus com ienzos, sino de atención social, y en ese sentido aparece com o una institución más preocupada por las necesida­ des de los niños. Tal com o se señala en el libro Enseñar el futuro (MCE, 1999), incluso dentro de nuestro país, la identidad del nivel no fue la mis­ ma en todas partes. Como fueron creándose a medida de las necesidades de las comunidades, algunos establecim ientos preescolares se orientaron más hacia el logro de aprendizajes mientras que otros se organizaron com o insti­ tuciones dedicadas a dar respuesta a las demandas de las familias trabajado­ ras, al asumir la función de crianza y ofrecer ám bitos de juego protegido.

En la Resolución N° 30/93 del CFCyE, se establece que el nivel inicial tie­ ne como principal finalidad garantizar el desarrollo integral de los alumnos, asegurar la cobertura universal a partir de los 5 años, impulsar la expansión de la m atrícula especialmente en las zonas rurales y suburbanas, y abrir vías efectivas para ampliar la prestación de servicios educativos para el tramo de 3 y 4 años, y m enos de 3 años, m ediante programas que com binen el esco­ lar con servicios nutricionales y de salud. Se declara que la educación inicial contribuye al desarrollo integral, refuerza valores y actitudes que facilitan la integración social y m ejora la educabilidad de los futuros estudiantes. El Ni­ vel Inicial se divide en Jardín Maternal y Jardín de Infantes.

El Jardín Maternal constituye un servicio que establecen las provincias cuando lo consideran necesario, y representa una oferta educativa de suma importancia y validez, que tiene una doble función, propia y propedéutica. La primera, en la medida en que garantiza el derecho del niño a recibir des­ de la más tem prana edad atención para sús necesidades básicas y educati­ vas, com plem enta la acción educadora de la familia y colabora con la ma­ dre que trabaja, por razones económ icas y sociales o por realización personal. La propedéutica, dirigida a garantizar m ayor equidad, al tomar como punto de partida las desigualdades iniciales y para asegurar la calidad de los futuros aprendizajes.

El Jardín de Infantes (3 a 5 años) tiene tam bién una doble función. La función propia está dirigida a que los niños profundicen los logros educa­ tivos adquiridos en la familia y desarrollen las com petencias propias del

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en las distintas áreas y disciplinas, así com o tam bién el desarrollo de con ­ ductas personales y sociales más com plejas.

En la EGB se ha reconocido la especificidad de diferentes estadios evo­ lutivos del sujeto, com o está explicitado en la Resolución N° 30/93 del CFCyE cuando dice: “Argum entaciones de carácter político, organizativo y administrativo y consideraciones socioeducativas, psicoevolutivas y peda­ gógicas señalan la conveniencia de adoptar una organización del nivel en tres ciclos cada uno de tres años de duración”.

Como hemos visto anteriorm ente, los niveles de la educación refieren a los tramos en que se atiende al cum plim iento de las necesidades sociales, y los ciclos, al desarrollo individual y social del educando. Por esto, en la EGB, que es un nivel y, por tanto, expresa la decisión de la sociedad de dar más educación a toda la población ,12 se incluyen diferentes ciclos, correspon­ dientes a las etapas evolutivas com prendidas en él. Reconocerlas implica definir la extensión y estructuración de ciclos, lo que se ha hecho en la m is­ ma Resolución a la que estam os haciendo referencia.

El Primer C iclo, que atiende a niños entre los 6 y 8 años, se centra en el logro de la alfabetización y la adquisición de operaciones num éricas bási­ cas. En éste, el niño se com place en descubrir que piensa, que utiliza un có­ digo compartido y que logra su propia producción.

El Segundo C iclo, que está dirigido a los de 9 a 11 años, tiene com o fi­ nalidad afianzar el conocim iento de la lengua y la m atemática. Inicia el es­ tudio sistem ático de los saberes provenientes de distintos cam pos cultura­ les, que se le ofrecen com o espacios de descubrim iento y de conquista de la autonomía personal y social, e incorpora gradualmente la lógica de ellos.

En el Tercer C iclo, los alum nos entre los 12 y 14 años, acceden a una “lógica de lo posible” que les perm ite reflexionar y elaborar hipótesis tras­ cendiendo los lím ites dé lo concreto en el espacio que crea la escuela, para el aprendizaje y la producción científica y tecnológica. Constituye una uni­ dad respecto del desarrollo psicoevolutivo (preadolescencia y primeros años de adolescencia) y busca generar una propuesta pedagógica superado- ra al evitar posibles asim ilaciones de niveles existentes.

La nueva organización del sistema educativo se inicia a los 5 años con el último curso de Nivel Inicial, continúa con nueve años de Educación Ge­ neral Básica (EG B) y term ina en tres años de Educación Polimodal. El últi­ mo año del Nivel Inicial y los nueve de la EGB son obligatorios.

Características y finalidades de la educación polimodal

Habitualmente se considera que el nivel polimodal es lo que reemplaza en la actualidad a la educación secundaria. Si esto fuera así, se habría reducido la educación secundaria de los cinco años originales a solo tres. En cambio, la nueva estructura del sistema educativo replantea el nivel medio y su extensión llevándolo a seis años: tres del tercer ciclo de la EGB y los tres del polimodal.

En sus etapas originales, el nivel secundario estuvo diseñado con el fin de preparar a los jóven es para ingresar en las universidades enseñándoles a pensar y a estudiar, es decir, a desarrollar sus capacidades cognitivas y me- tacognitivas. También estaba pensado para desarrollar capacidades estéti­ cas, relacionadas con el fortalecim iento de la identidad de clase. Solo en al­ gunos casos asumía además la form ación de capacidades interactivas y profundizaba la de capacidades éticas a través de estrategias distintivas de inculcación. (Braslavsky, 2 0 0 0 ). No tenía características de nivel educativo, sino más bien de etapa (de m ediación o media) entre uno y otro nivel, que eran la escuela primaria y la universidad.

Esta situación de “estar en el m edio” no fue poco im portante, porque, a medida que se m asificó e incorporó sectores sociales cuyo objetivo no era entrar en la universidad, se generaron tensiones que se resolvieron con el agregado de diferentes ramas y m odalidades para atender a la diversidad de demandas e intereses (O biols y O biols, 1 9 9 4 ). Y tam bién fue la base de lo que algunos autores denom inan la “crisis de identidad” del nivel medio (de Ibarrola y Gallart, 19 9 4 ).

De ahí que hoy el nivel secundario se ve enfrentado con una serie de de­ mandas: por un lado, orientar la elecciones vocacionales de los adolescen­ tes; por el otro, integrar todas las finalidades que fueron apareciendo, suce­ sivamente, com o im portantes para la escuela secundaria: habilitar para seguir estudiando, habilitar para la participación ciudadana en una socie­ dad dem ocrática y habilitar para integrarse en la vida productiva.

La respuesta a estos requerim ientos arranca en el Tercer Ciclo de la EGB, que por ello se considera el prim er nivel de la educación secundaria, y se com pleta en el Nivel Polim odal, segundo nivel de la secundaria en la actua­ lidad. De este m odo, hoy la educación secundaria permite integrar cuestio­ nes que han estado disociadas a lo largo del tiempo.

Con una duración de tres años, el polim odal constituye el tramo supe­ rior de la secundaria. Aunque no obligatorio, brinda una form ación que

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permite continuar estudios superiores y orienta hacia diversos cam pos del mundo del trabajo. “La Educación Polim odal se propone com o alternativa para la superación de la problem ática de la hasta hoy denom inada 'ense­ ñanza media' o 'secundaria'. Cubre todas las modalidades del secundario tradicional (bachillerato, com ercial, técnico, agropecuario, artístico) que son reconceptualizadas para dar respuesta a las demandas de la sociedad” (CFCyE, Resolución N°30/93).

Tal como lo expresa dicha Resolución, la Educación Polimodal tiene co­ mo finalidad dar respuesta a m últiples y com plejas demandas provenientes de los diversos sectores de la sociedad: la presión social y académica por el acceso a los estudios superiores, lo que ha signado fuertemente el perfil his­ tórico de los estudios secundarios tradicionales; las demandas de prepara­ ción para la vida laboral, puesto que considera la proximidad de inserción activa de la juventud en un m undo del trabajo cam biante y cada vez más competitivo; la incorporación de los avances científicos y tecnológicos que son imprescindibles hoy para una formación general actualizada y para un eficiente desempeño productivo; la necesidad de desarrollar com petencias y capacidades que preparen para la transición a la vida adulta, para actuar en diversos contextos sociales y para la participación cívica con responsabilidad y autonomía, dentro de un m arco explícito de valores morales y sociales.

Al igual que los niveles anteriores, la Educación Polimodal tiene una función propia y una función propedéutica. La propia apunta a fortalecer la formación del ciudadano y articular valores para la participación con scien ­ te y responsable; profundizar el desarrollo de las com petencias com unica- cionales, m atemáticas, sociohistóricas y científico-tecnológicas, para com ­ prender los procesos globales y m anejarse en un m undo cada vez más complejo y com petitivo; ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama de la actividad productiva para incorporarse activa y reflexivamente al de­ sempeño en el campo laboral.

La función propedéutica apunta hacia los estudios superiores que repre­ sentan no solo un requerimiento académ ico de articulación entre niveles educativos sino también una demanda social. Continuar estudios superio­ res trae aparejada la necesidad de articular los trayectos educativos, asegurar una formación relevante y actualizada para todos los alumnos y el desarrollo de competencias específicas en las áreas hum anística, social, científica y téc­ nica, que les permitan tener condiciones equitativas de participación cultu­

ral y dar respuesta a las demandas del contexto social diversificado (que de­ termina trayectorias educativas y laborales diversas), y a las necesidades y ex­ pectativas de los distintos actores (CFCyE, Resolución N° 30/93).

Se tiende a favorecer experiencias significativas en áreas de la produc­ ción que se articulen con sus respectivos cam pos de conocim iento. Los tra­ yectos técnico-profesionales (y trayectos artísticos) am plían las opciones del estudiante y resuelven uno de los problem as más difíciles de la vieja estruc­ tura, com o es la necesidad de los alum nos de hacer opciones profesionales a una edad demasiado tem prana.13

La ed u cación polim odal está com pu esta por una form ació n g en eral de fu n d am en to , que con tin ú a las áreas definidas para la EG B, pero los sabe­

res se organizan con m ayores niveles de com p lejid ad , profundización y especificidad. Integra tam bién las orien tacion es previstas en la Ley Fede­ ral: h um anística, social, cien tífica y técn ica, y es com ú n a todas las m o­ dalidades. Tam bién tie n e fo r m a c ió n o rien ta d a , que está dirigida al estudio de determ inadas áreas del co n o cim ien to y del quehacer, e im plica el de­ sarrollo de capacidades para actu ar en am plios cam pos de la vida labo­ ral, que perm itan su com p ren sión integrada y la m ovilidad en áreas ocu- pacionales.

El discutido tema de la preparación de los técn icos14 se resuelve articu­ lándola con los Trayectos Técnico-Profesionales (TT P). Estos forman en campos específicos y otorgan el título de técnico en la m odalidad elegida. Además, profundizan y desarrollan valores y com petencias necesarios para una integración responsable y crítica. Su estructura curricular básica per­ mite que cada provincia proponga un programa de estudios propio dentro de ciertos criterios com unes.

Un espacio problemático: el tercer ciclo de la EGB

Dentro de la nueva estructura, el Tercer Ciclo de la EGB representa, sin duda, el espacio más problem ático. Una de las razones es que es el único que no se hom ologa a los antiguos niveles conocidos y, por lo tanto, no tie­ ne un significante desde donde pueda ser reconocido. Esto puede consti­ tuir un problem a, pero tam bién es una oportunidad en un m om ento en el cual se trata de inventar otra educación acorde con los nuevos paradigmas.

Ciertamente es más fácil generar lo nuevo desde lo inexistente, que

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transformar lo viejo. Por ello, vale la pena dedicar algo de atención especí­ fica a este nuevo espacio que aparece tardíam ente (en térm inos de lo que ocurrió en otros países), pero, por eso m ism o, en el m arco de la necesidad de una reconfiguración total del sistem a educativo.

Un primer problema que hubo que encarar es por qué esta división de la educación general básica. En apartados precedentes se mostraron las fun­ ciones y la razón de ser de los distintos ciclos de la EGB, poniendo énfasis en cóm o responden a las necesidades específicas de los alumnos. En ese sentido, el Tercer Ciclo constituye una unidad respecto del desarrollo psi- coevolutivo (preadolescencia y primeros años de adolescencia) y busca ge­ nerar una propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asim ilaciones a los niveles existentes.

Por esta razón es de vital im portancia reconocer que el Tercer Ciclo no es ni primaria ni secundaria. Es otra cosa. Si querem os encontrar una pro­ puesta superadora, no puede estar pensado desde la lógica de los niveles preexistentes. Se trata de un espacio de preparación de toda la población (es obligatorio) para su inserción diferen ciada en la vida productiva o en el Nivel Polim odal. Esto es im portante, porque es lo que ju stifica su costado orientador. El hecho de que se destine para toda la población tam bién es importante porque permite diferenciarlo de la vieja escuela m edia. Según el concepto clásico la educación secundaria no es para todos, y nunca es­ tuvo organizada para retener sino que era la prim era etapa de la selección social. Distinguía a aquellos que iban a trabajar (que no entraban en ella) de los que seguirían estudiando (era la instancia preparatoria para la u ni­ versidad).

Pero tam poco es una escuela prim aria, ni puede seguir los criterios de organización de los dos prim eros ciclos de la EGB, ya que por las necesida­ des de su evolución los púberes rto se adaptan a los m odelos infantiles. Es­ to aparece claro en la experiencia argentina, que sostuvo hasta ahora una escuela primaria demasiado larga 15 que tenía serios problemas de conten­ ción de los alum nos (púberes) en 6 o y 7° grado.

En toda la región latinoam ericana, un fuerte desafío actual es genera­ lizar esta etapa de atención al púber (llam ada en la Argentina Tercer C i­ clo de EG B), porque hoy se corresponde con lo que fue, en el siglo pasa­ do, unlversalizar la edu cación prim aria. Pero esto no puede significar prim arizarlo sino pensar que lo que se universaliza es el prim er ciclo de

la educación secundaria, con una propuesta pedagógica diferente de la tradicional tanto prim aria com o secundaria, y creada específicam ente pa­ ra el púber.

Otra razón poderosa es tom ar conciencia de que el Tercer Ciclo está com prendido en el período obligatorio. Quiere decir que hay que pensar en un m odelo para la inclusión y no para la exclusión. El m odelo de la secun­ daria no fue creado para ser universal, ni fue concebido para la alfabetiza­ ción masiva sino para ilum inar sectores disciplinarios específicos con el fin de seleccionar a los elegidos.

Nuestra educación secundaria fue desbordada por la m asificación. No tiene capacidad de encuadram iento por las características de los grupos que se m anejan y por las dim ensiones de los establecim ientos (cuya organiza­ ción fue pensada para un m odelo de 3 0 0 alum nos y hoy puede llegar a te­ ner 1 0 0 0 o 2 0 0 0 )

Los objetivos del Tercer Ciclo tienden, por un lado, a avanzar hacia la form ación de com petencias com plejas y a sistem atizar conceptos y proce­ dimientos de los diferentes cam pos del saber. Se enfatiza la com prensión de los procesos globales en el m undo contem poráneo, la reflexión acerca de los principios éticos que orientan las acciones hum anas, la apropiación de saberes científico-tecnológicos básicos y el desarrollo de actitudes y va­ lores para la form ación del ciudadano.

La función propia del ciclo es la term inalidad, com pletar aquellos apren­ dizajes básicos para el desarrollo personal e integral del alum no en el de­ sempeño cívico y social. La función propedeútica es la orientación, o sea, ampliar los ám bitos de experiencia de los alum nos y sus horizontes de vi­ sibilidad social, indagar alternativas de continuidad de estudios y de inicia­ ción laboral.

Para desarrollar un m odelo organizativo acorde con la inclusión, el ter­ cer ciclo de la EGB exige focalizar la enseñanza en el desarrollo de com pe­ tencias, dism inuir la cantidad de espacios curriculares, facilitar la con cen ­ tración del trabajo de los docentes, construir nuevos roles profesionales que atiendan las particularidades del ciclo, poner en práctica estrategias que den lugar a proyectos relativos a educación y trabajo, temas transversales, otros temas de opción institucional.

Esto resulta fortalecido por la cantidad de años que ya están en el siste­ ma los niños de los sectores populares.

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Elem en to s p a r a p e n s a r u n a g e s t ió n p o r c ic l o s

La ruptura entre niveles: lógica de cada nivel

Según se ha visto hasta aquí, la estructura tradicional del sistema educa­ tivo heredado es la resultante de procesos históricos que, más que ayudar a que éstos se integraran, conform aron una lógica que podem os denom inar aluvional. Como consecuencia, nuestro sistema educativo está organizado sobre la base de una verdadera yuxtaposición de m odelos de organización que, como han respondido a razones históricas diversas y han tenido fun­ ciones diversas, no pueden m enos que m ostrar alta incoherencia.

Llamamos a esta realidad fa lt a de articulación entre los niveles, situación que es bien conocida com o una de las características propias del sistema educativo, no solo en la Argentina. La falta de coherencia que la expresa produce efectos concretos de exclusión y repetición en los prim eros esta­ dios de cada nivel. Por esto es im portante hacerse cargo del problem a, com ­ prender sus causas y transform arlo en un nicho para innovar.16

-La historia del desarrollo de los niveles educativos generó rupturas y re­ laciones poco coherentes entre sí. Esta incoherencia responde a una serie de razones, pero su resultante es que cada uno se organiza a partir de un lógica propia, diferente de la de los demás. La estructura tradicional está compuesta por el jardín de infantes, la escuela primaria y el nivel secunda­ rio o medio. Simplificando, se puede decir que el jard ín de infantes está re­ gido por la lógica del ju ego, del hacer y del placer; el nivel prim ario, en cambio por el desarrollo del alum no, la form ación instrum ental y moral; la educación secundaria, por la lógica racional de las disciplinas académicas.

Cada una de estas lógicas estructuran la propuesta didáctica del nivel y su modelo de organización. Por eso en el jard ín de infantes las salas están provistas de los diferentes elem entos que perm iten desarrollar todas las áreas personales desde lo lúdico. Aun después de perder su carácter m era­ mente social, cuando ingresa con todo su derecho en el tramo de la educa­ ción obligatoria, esta impronta se m antiene y se desarrollan las propuestas de enseñanza de las diferentes áreas desde dicho enfoque lúdico. Esto es muy importante, porque muestra que el ju ego, el placer y lo lúdico se pue­ den utilizar pedagógicamente para lograr objetivos de aprendizaje.

En la escuela primaria, por su parte, se tiende a lograr el aprendizaje de

los saberes instrumentales y de guiar el proceso de maduración del sujeto, pero desde el disciplinamiento y desde el deber ser. Esto ha determinado que su organización deje poco espacio para el placer y que el énfasis se ponga en el esfuerzo y las normas. Se somete de esta manera a los educandos a un cam­ bio abrupto de una propuesta a la otra, en el que no existen m ecanismos ins­ titucionalizados de acompañamiento para facilitarlo, con las consecuencias conocidas de fracaso, que se hacen más evidentes en aquellos sectores en los cuales los niños están m enos apoyados por su entorno familiar.17

Finalm ente, la escuela secundaria organiza su m odelo de enseñanza des­ de las lógicas de las disciplinas. Aun en las modalidades más instrum enta­ les, todavía m antiene una im pronta propedéutica, de saberes académ icos, que deben ser construidos en paralelo a partir de espacios segm entados de­ dicados a cada disciplina.18 El proceso de integración de saberes, que en la escuela primaria está a cargo del docente, se exige (de un año al siguiente) al alum no, nuevamente sin el acom pañam iento debido. Com o resultado, esto se constituye en un verdadero obstáculo que produce un alto nivel de fracaso expresado en los mayores índices de exclusión y repetición de toda la escolaridad.

Un gráfico aproximado del sistema educativo actual podría verse com o lo siguiente:

Dentro del marco aparente de un sistem a educativo, coexisten partes yuxtapuestas, casi sin interrelación y entre las cuales hay una evidente rup­ tura en el pasaje de una a otra.

Las tres lógicas presentes, basadas en lo lúdico, la disciplina y el esfuer­

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zo, y en el saber disciplinar, no son extrañas al proceso de aprendizaje. Más bien, forman parte de él a lo largo de todo el desarrollo de la persona. Des­ de la primera infancia hasta la edad adulta, para aprender son necesarios una cuota de gratificación, de placer; el esfuerzo y la disciplina; y adentrar­ se en las peculariedades de los diversos cam pos del conocim iento. Y tam­ bién es cierto que, debido a las características propias de cada edad evolu­ tiva, el énfasis puesto en cada uno de estos aspectos debe ser diferente, y no negado al pasar de un nivel a otro.

Por lo tanto, para lograr m ayor coherencia a lo largo de todo el sistema educativo, y además articulación, todas ellas deberían articularse e integrar­ se, respetando el potencial pedagógico y enfatizando los aspectos pertinen­ tes a cada una, según los diferente estadios del desarrollo de la persona.

Niveles o ciclos:

el continuo de la evolución del sujeto de aprendizaje

La propuesta de estructurar el sistema educativo por ciclos ofrece una buena oportunidad para superar esta incoherencia. Pensar cuáles son los ci­ clos obedece a reconocer cuáles son las etapas evolutivas del alumno.

Hoy los sistemas educativos conciben toda la educación obligatoria como un solo nivel. Esto es así hasta el punto de que cada vez más en la bibliogra­ fía internacional se habla de la educación básica, entendida com o K -12, lo que significa desde el kindergarten (el nivel inicial), hasta el grado 12° (final del polimodal). Del mismo m odo, los grados se enumeran de manera sucesiva, desde el primero de escolaridad hasta el 12°, en que se recibe el certificado para entrar en el nivel superior.

El increm ento de la escolaridad obligatoria ya llega hasta la finalización del grado 9 o o 10° en casi todo el m undo y en m uchos países (e incluso se intenta en algunas provincias argentinas), se está llevando hasta el grado 12°.

Esto quiere decir que ahora no se piensa a la educación com o tramos se­ parados sino que todo el sistema educativo se conceptualiza com o un conti­ nuo (desde jardín hasta terminar el polimodal), que se divide en función de las etapas evolutivas del sujeto que aprende. Es un sistema articulado, que permite hacer propuestas con coherencia y consistentes unas con otras, con los debidos énfasis y diferencias, que no se oponen sino se complementan.

Una imagen de esta organización se debería ver de la siguiente forma:

El continuo de la escolarización

Éste es el fundam ento de pensar los contenidos básicos com unes de la enseñanza (los CBC) com o una unidad desde el nivel inicial hasta la forma­ ción docente. No se trata de la m atem ática de la primaria y de la de la se­ cundaria. Es un continuo de enseñanza de la m atem ática durante 12, 13 o 14 años (según cuántos años de nivel inicial estén integrados a la obligato­ riedad), con el m ism o enfoque, con la misma base de propuesta didáctica, con la misma lógica. Por eso es un sistem a articulado, porque es un conti­ nuo, o sea que se va profundizando de acuerdo con las necesidades del ci­ clo y las posiblidades del desarrollo de los educandos.

Dicho continuo, cuyos tramos o ciclos se basan en las características del alumno, se organiza en dos grandes espacios: el que corresponde a la ense­ ñanza de la edad infantil (que incluye el nivel inicial y el primero y segun­ do ciclo de la EGB) y el correspondiente a la pubertad y la adolescencia (que incluye el tercer ciclo y la educación polim odal).

Una base para una articulación entre los ciclos

Ahora bien, ¿cóm o proceder para llevar a la práctica esta articulación? Para ello es necesario entender sus diferentes dim ensiones. Articular no es tratar de que el alum no de séptim o (o noveno) conozca el otro nivel; la pro­ puesta de enseñanza es la que tiene que guiarlo sin sobresaltos para que se desarrolle en todas sus dim ensiones y vaya pasando, de m anera articulada, por ese continuo.

En el marco de la form ación de com petencias, una correcta articulación requiere tener en cuenta tres factores que están presentes a la hora de lle­ var adelante la tarea: el alum no, la propuesta de enseñanza y la organiza­ ción de la escuela.