desarrollo de la pasantía

Es difícil sintetizar aquí el trabajo realizado por las diferentes unidades- pasantía. Solo pueden describirse las actividades más frecuentes y en forma muy general, ya que en cada sede adquirieron características propias de acuerdo con los rasgos culturales de la com unidad y del trayecto recorrido por cada institución.

Un ejem plo ilustrativo es la variedad de “actos de recepción de los pa­ santes”, desde aquellos en los que participaron las autoridades del pueblo, hasta los pasacalles de bienvenida extendidos a lo largo del cam ino entre estación y escuela, pasando por las com isiones de alum nos para hom ena­ jear a los docentes “llegados de tan lejos”, la presencia de representantes de las escuelas primarias y secundarias de la localidad o la presentación de nú­ meros del folclore local (danzas, canciones y coplas tradicionales).

En el plano específicam ente profesional, las actividades com partidas por todos giraron en torno a:

• Análisis de los PEI en los que se em plearon diversas dinámicas. En algunas escuelas, un equipo docente hizo la presentación, mientras

que en otras estuvo a cargo del directivo. A veces, el relato del largo proceso vivido en la escuela durante su elaboración permitió recapa­ citar sobre los obstáculos y estudiar con los pares los lím ites y las po­ sibilidades de transferencia a la propia realidad. La proyección de vi­ deos en los que se presentaba la escuela en forma sucinta dio pie a la explicitación de los criterios que se respetaron para seleccionar las imágenes que dieran cuenta de los aspectos más definitorios de su identidad y de la visión trazada por los actores. Hubo que plantearse, entonces, la necesidad de llegar a un código com ún (qué entendemos por visión, por ejem plo), a través de rever los marcos teóricos. Se in­ tercam biaron, además, diferentes instrum entos empleados para la consulta a los padres y otros m iem bros de la com unidad sobre sus ne­ cesidades y expectativas, actas de “com prom iso” y modelos de conve­ nios entre la escuela y otras organizaciones del entorno para el desa­ rrollo de actividades co n ju n tas (in stan cias de capacitación en diferentes áreas a cargo de profesionales independientes y de los Ins­ titutos de Form ación D ocente, pasantías de alum nos de los cursos su­ periores en empresas, colaboración de familiares para acom pañar a los chicos en salidas de cam po, etcétera).

• Análisis de proyectos específicos y su implementación. La guía de actividades enviada a las escuelas consistía en una serie de fichas en­ tre las que había tres - a m anera de e je m p lo - para orientar las activi­ dades sobre proyectos específicos: 1) en áreas de contenido, 2) de ca­ pacitación docente en la escuela y 3) referidos a la participación de los alum nos en la vida escolar.

La mayoría de las actividades de los docentes se centró en el primer ítem y, m uy en especial, en la enseñanza de matemática y lengua. Tuvo distinta intensidad en cada una de las escuelas de acuerdo con la expe­ riencia profesional, la form ación y la capacitación específica de los do­ centes involucrados. En algunos casos, se hizo un análisis minucioso del proyecto (objetivos, articulación con el PEI, participantes y respon­ sables, etapas de desarrollo, recursos necesarios, instrumentos de se­ guimiento, etc.) para pasar luego a su im plem entación y com partir di­ ferentes actividades en torno a ella. H ubo quienes se limitaron a la observación y registro de clases, m ientras que otros participaron de la planificación y coordinaron ju n to s las actividades o desempeñaron ro­

Piíar Tadei les com plem entarios; así, mientras uno observaba y registraba lo que sucedía en el aula, el otro llevaba adelante la clase de acuerdo con lo planificado. El paso siguiente era su revisión para determinar la perti­ nencia o no de las actividades propuestas, su confrontación con el mar­ co conceptual y los posibles reajustes que se realizarían para continuar con el desarrollo del tema. En otros casos, prepararon secuencias de ac­ tividades para la enseñanza de un tema en particular, consultando bi­ bliografía tanto para alum nos com o para docentes, intercambiando materiales recreados por ellos o por los equipos de sus escuelas, anali­ zando criterios y elaborando instrum entos de evaluación.

Algunas de las escuelas sede contaban con proyectos específicos sobre capacitación en servicio, lo que im plica la reestructuración del hora­ rio escolar. No fue uno de los tem as más frecuentes porque para con ­ cretarlo se necesita gran flexibilidad en la organización del trabajo do­ cente. Aun así, las escuelas que disponían de ese espacio lo habían logrado después de diferentes ensayos para optim izar los resultados. En varias, fueron los propios docentes quienes identificaron ciertas necesidades y se organizaron para leer bibliografía, com entarla y dis­ cutir las propuestas; otras han recurrido a los recursos hum anos dis­ ponibles en la com unidad o contratado especialistas con los aportes de programas nacionales o provinciales.

Durante la pasantía fue particularm ente positiva la intervención de al­ gunos m iembros de IFD com o orientadores de las actividades o com o capacitadores en los espacios previstos por la institución a tal fin. Pa­ ra los pasantes fue pertinente no solo participar de esas instancias si­ no también conocer con profundidad el proceso que permitió concre­ tarlas para poder transferir la experiencia adaptándola al propio entorno; más aún, algunos de ellos que se habían capacitado en una determinada área fueron quienes asum ieron el rol de capacitador. Con respecto a proyectos que contem plaran la participación de los alumnos en la vida institucional, las experiencias en desarrollo se refe­ rían al funcionamiento de los consejos de convivencia y sus reglamen­ tos, a la organización de la librería com o cooperativa de alumnos o de la radio escolar, especialmente en las instituciones de nivel medio. • O bservación y a n á lisis de lo s e s tilo s de gestión : esta actividad fue

desarrollada tanto por directivos com o por supervisores. A partir de la

lectura de los PEI respectivos, recuperaron el proceso de su elaboración y cuáles habían sido sus acciones específicas. Pero lo fundamental fue el acompañamiento del par en las tareas cotidianas con momentos acordados para analizarlas e intercam biar criterios sobre su función. Los aspectos tratados con m ayor frecuencia e intensidad se referían al armado de la agenda de un directivo: qué lugar ocupan los espacios destinados al asesoramiento pedagógico, cóm o se racionalizan las ta­ reas administrativas; de qué manera, en qué temas y en quiénes han lo­ grado delegar funciones; cuál es la presencia de la comunidad y su re­ lación con ella; qué criterios determinan la utilización de los recursos; qué estrategias posibilitan el funcionamiento de equipos de trabajo. Por su parte, algunos de los supervisores, además de participar con el resto en diversas actividades, planificaron tareas específicas de su rol no solo en la escuela sino tam bién en las unidades centrales de super­ visión. En esos casos, trabajaron sobre la mirada global de su distrito, región o zona y tam bién com partieron instancias de atención a padres, e intercam biaron o confeccionaron ju n to s nuevos instrum entos de apoyo a su función.

En todas estas actividades estuvo presente lo que varios investigado­ res señalan com o un recurso im portante para dar solución a los pro­ blem as institucionales y de aula: el diálogo, la conversación o la char­ la profesionales. Se trata de una estrategia pautada, no librada a la im provisación o espontaneidad sino focalizada en determ inados temas sobre los que cada uno aporta su m irada; de este m odo, se com pleji- za y a la vez se enriquece la com prensión sobre lo tratado y también se diversifican las alternativas para m odificarlo (Hirschberg, 1.998). • O tras activ id ad es: si bien las agendas abundaron en las actividades

descriptas, hubo otras variantes en las que se com binaron los objeti­ vos específicam ente pedagógicos con otros de carácter social, sobre to­ do en aquellas instituciones insertas en un medio turístico. Así, hubo trabajo de cam po con guías de aprendizaje y actividades pautadas para los alum nos o en las que ellos fueron los expositores y guías de los pa­ santes (zonas cordilleranas, altiplanicies, cataratas, etc.). Estas circuns­ tancias promovieron, en algunos casos, un intercam bio posterior con los alum nos de las escuelas pasantes, quienes escribieron sobre su pro­ pio entorno y hasta se realizó alguna experiencia de viaje de cursos de

Pilar Tadei una escuela a otra.

De acuerdo con el grado de participación de los padres con que con ­ taba la sede, los pasantes asistieron a las reuniones habituales para tra­ tar los temas agendados con anterioridad, o se planificaron especial­ mente a fin de que tuvieran la oportunidad de intercam biar con ellos opiniones y conocer posibles estrategias para transferirlas en el traba­ jo con la propia com unidad.

Las escuelas que tenían convenios con empresas de la zona, para que los alumnos de los años superiores hicieran pasantías de acuerdo con la modalidad elegida, acordaron con ellas alguna instancia de modo que los docentes pasantes pudieran ver cóm o se desarrollaban y con qué instrum entos se controlaba y evaluaba el desem peño. En estos ca­ sos, fue interesante analizar las estrategias im plem entadas que defi­ nían claramente el papel de la em presa y el de la escuela en la expe­ riencia.

Etapa 4: reunión de cierre

Con los mismos protagonistas de la reunión preparatoria y organizados en las mismas com isiones, se llevó a cabo un encuentro para cerrar una eta­ pa del sistema de pasantías y dar el inicio a la siguiente. En otras palabras, evaluar lo desarrollado hasta el m om ento y elaborar ju n to s el cam ino que se iba a recorrer. Se les entregó el directorio de todas las escuelas participantes, tres artículos sobre evaluación y un docum ento informativo sobre las pasan­ tías del año anterior. El primero tuvo com o finalidad facilitarles la com uni­ cación entre pares, el intercam bio com o estrategia de construcción de redes y promover el sentido de pertenencia a un grupo mayor; los segundos, para que su lectura y análisis orientaran el trabajo en las com isiones, y el último para que pudieran evaluar las m odificaciones realizadas en el sistema y su­ girieran cóm o mejorarlas de acuerdo con la propia experiencia.

En la primera jornad a de trabajo, cada escuela debió describir y funda­ mentar las situaciones de aprendizaje que habían resultado innovadoras pa­ ra ella y con qué m odificaciones podían ser implem entadas a corto o m e­ diano plazo, teniendo en cuenta las características propias y los recursos de los que disponía. Agrupadas luego por unidad-pasantía, el paso siguiente fue reflexionar para recuperar en qué aspectos y con qué criterios habían

logrado hacer un trabajo colaborativo y evaluar la pertinencia de la agenda previamente consensuada, analizar las m odificaciones que se hicieron y sus fundamentos.

La puesta en com ún puso en evidencia cóm o ciertas problemáticas son semejantes aun en instituciones insertas en ám bitos m uy diferentes y cuán variadas pueden ser las alternativas para resolverlas. En la segunda jo rn a ­ da, las instituciones de Nivel Inicial realizaron un taller con una especialis­ ta acerca de su nueva función en el sistema educativo propuesto por la Ley Federal de Educación.

Por su parte, los supervisores y directivos de los otros niveles analizaron diversos aspectos de la vida institucional, coordinados por el equipo de in­ vestigadores que había trabajado sobre el estado de situación de la transfor­ m ación curricular e institucional en 1 9 9 8 . De este modo, los participantes pudieron tener una visión más global del proceso que se estaba dando en el sistema y cuál era su inserción en él. Con estos aportes, cada unidad-pa­ santía debió diseñar un proyecto, y consensuar los criterios e indicadores para su seguimiento y evaluación.

Como queda explicitado, la m etodología de ambas reuniones (prepa­ ratoria y de cierre) contem pló los diversos aspectos que es deseable las ins­ tituciones incorporen y fortalezcan en su cultura:

• trabajo en equipos diferentes acordes con los temas que se desarrolla­ rán

• lectura y consulta de bibliografía para confrontar con la práctica en instancias alternadas

• elaboración de instrum entos que acom pañen el proceso

• revisión de las expectativas y desarrollo de las actividades y confron­ tación con los logros, para fortalecer los factores facilitadores y buscar alternativas a los obstáculos.

Fu e r z a d e l im p a c t o in n o v a d o r d e l a s p a s a n t ía s

La experiencia, tal com o fue im plem entada desde el M inisterio de Cul­ tura y Educación de la N ación, se interrum pió a fines de 1 9 9 9 , de modo que su seguimiento y evaluación es dispar según el espacio que se le haya dado dentro de las políticas provinciales o de las acciones específicas de al­

Pilar Tadei gunos actores. Para resumir el im pacto de esta propuesta, se presentan a continuación algunos ejem plos que pueden dar cuenta de los resultados.