1 DIFICULTADES EN LA LECTURA... 4
1.1 INTRODUCCIÓN ... 4
1.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO... 6
1.2.1 Ejercicios de entrenamiento perceptivo: ... 6
1.2.2 Ejercicios de entrenamiento de los procesos léxicos:... 6
1.2.3 Ejercicios para trabajar los procesos sintácticos:... 7
1.2.4 Ejercicios para el desarrollo de los procesos semánticos: ... 8
1.3 EJEMPLOS/MODELOS... 9 1.3.1 Entrenamiento perceptivo ... 9 1.3.2 Procesos sintácticos ... 13 1.3.3 Procesos semánticos ... 14 1.4 PARA SABER MÁS. ... 17 1.4.1 BIBLIOGRAFÍA ... 17 1.4.2 WEBGRAFÍA ... 17 2 DIFICULTADES EN LA ESCRITURA ... 18 2.1 INTRODUCCIÓN ... 18 2.2 DISGRAFÍA ... 18
2.2.1 PAUTAS DE INTERVECIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO ... 20
2.2.2 EJEMPLOS / MODELOS ... 21
2.3 DISORTOGRAFÍA ... 25
2.3.1 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO... 25
2.4 PARA SABER MÁS ... 37
2.4.1 BIBILOGRAFÍA ... 37
2.4.3 RECURSOS INTERACTIVOS... 39
2.4.4 HERRAMIENTAS DE AUTOR... 41
3 DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ORAL ... 42
3.1 INTRODUCCIÓN ... 42
3.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO... 42
3.2.1 ACTIVIDADES DE FONÉTICA-FONOLOGÍA... 46
3.2.2 ACTIVIDADES DE LÉXICO-SEMÁNTICA... 51
3.2.3 ACTIVIDADES DE MORFOSINTÁXIS... 55
3.2.4 ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN... 59
3.3 PARA SABER MÁS. ... 63
3.3.1 BIBLIOGRAFÍA ... 63
3.3.2 WEBGRAFÍA ... 63
3.3.3 APLICACIONES MULTIMEDIA DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS... 65
3.3.4 ACTIVIDADES JCLIC ... 65
3.3.5 ÁLBUMES PICASA ... 66
3.3.6 RECURSOS PARA ELABORAR ACTIVIDADES ... 66
3.3.7 SOFTWARE PARA ELABORAR ACTIVIDADES ... 67
4 DIFICULTADES EN EL CÁLCULO... 68
4.1 INTRODUCCIÓN ... 68
4.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO... 69
4.2.1 EJEMPLOS/MODELOS... 70
4.3 PARA SABER MÁS. ... 86
4.3.1 BIBLIOGRAFÍA ... 86
4.3.3 ACTIVIDADES CLIC: ... 86
5 ALUMNADO CON ALTERACIONES EMOCIONALES Y/O COMPORTAMENTALES: AUTORREGULACIÓN, ATENCIÓN, INTERACCIÓN. ... 88
5.1 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO... 88
5.1.1 Fomento de la autorregulación individualizada:... 88
5.1.2 Fomento de la autorregulación colectiva: ... 89
5.1.3 Fomento de una interacción positiva con los demás... 89
5.1.4 Desarrollo del pensamiento causal ... 90
5.1.5 Desarrollo del pensamiento consecuencial ... 91
5.1.6 Desarrollo del pensamiento alternativo ... 91
5.1.7 Desarrollo del pensamiento de perspectiva ... 92
5.1.8 Desarrollo del pensamiento medios-fin... 93
5.2 PARA SABER MÁS. ... 94
5.2.1 BIBLIOGRAFÍA ... 94
5.2.2 WEBGRAFIA ... 97
5.3 EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA... 99
CONVENIO DE COLABORACIÓN ENTRE EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y LA COMUNITAT VALENCIANA PARA EL PROGRAMA DE APOYO A LA IMPLANTACIÓN DE LA LOE
Autores y autoras:
Carmen Pinilla Padilla (Coord.), Rosana Camps Valero, Raquel Conejos Jericó, Irene García Alberola, Roberto García Ibeas, Raquel Medina Martín, Antonia Morelló Bahilo, Marta Pertegaz Zaragoza, Belén Pinilla Padilla, Mª del Mar Rodríguez Martínez.
Imágenes extraidas de
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DIFICULTADES EN LA LECTURA
1.1 INTRODUCCIÓNLas dificultades en la lectura repercuten negativamente en todos los aprendizajes escolares. Tanto en la escuela como en la sociedad en general, la mayor parte de la información que recibimos nos llega a través de textos escritos. Por ello, las dificultades en la lectura merecen nuestra atención y debemos trabajar para conseguir que nuestros alumnos y alumnas las superen lo antes posible. Es fundamental la detección e intervención temprana para solucionarlas antes de que el rendimiento escolar se vea afectado.
La lectura es una actividad de gran complejidad que sólo puede realizarse satisfactoriamente cuando se han automatizado algunos de los procesos u operaciones mentales que intervienen en ella. Básicamente, distinguimos cuatro procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. Si bien su funcionamiento es relativamente independiente, también es cierto que cada proceso superior se construye sobre la base del anterior y por ello es importante que el desarrollo del aprendizaje lectoescritor se lleve a cabo de manera secuenciada y pausada. Los primeros procesos, los puramente perceptivos, hacen referencia a la discriminación visual y auditiva de grafemas y fonemas:
En lo referente a la discriminación visual, podemos encontrar que un alumno o alumna tenga dificultades para hallar similitudes o diferencias entre ciertos grafemas, lo que impedirá su identificación. Sabemos que algunos alumnos y alumnas confunden grafemas como p, b y d o bien m y n.
Por otra parte, la discriminación auditiva de los fonemas puede llegar a ser una tarea compleja. En este ámbito suelen presentar especial dificultad los alumnos y alumnas con problemas de articulación que tienen, en muchas ocasiones, una imagen auditiva errónea de los fonemas. Aunque sabemos que frecuentemente las dificultades en la lectura no son consecuencia de un mal funcionamiento de los procesos perceptivos, no podemos dejar de trabajarlos, ya que se encuentran en la base de todo proceso lector.
Es evidente que cualquier dificultad de tipo auditiva o visual, impedirá la adquisición de la lectoescritura. La detección temprana de carencias de este tipo será muy beneficiosa para una correcta intervención, ya que puede facilitar enormemente el desarrollo de procesos superiores.
A continuación debemos hablar de los procesos léxicos, que suponen un paso más. Estos se ponen en marcha cuando, al identificar cada una de las letras que componen una palabra,
conseguimos dos cosas: primero, acceder a la imagen auditiva de la misma mediante la pronunciación de todas las letras que la componen y, posteriormente, el acceso a su significado. Esta palabra pasa, desde ese momento, a formar parte de nuestro “banco léxico”, en el que se almacenan todas las palabras que conocemos. Cualquier nueva lectura de una palabra que ya forma parte de este banco se realiza de forma rápida y segura. Esto explica que muchos alumnos y alumnas tienen menos dificultades en la lectura de palabras de uso frecuente, mientras que les cuesta más leer correctamente palabras que se utilizan poco o que no forman parte de su vocabulario cotidiano.
Aquellos niños y niñas que tienen problemas tanto con palabras poco conocidas como con aquellas más habituales presentan problemas en la ruta fonológica. El desarrollo fonológico supone comprender que diferentes combinaciones de fonemas conllevan diferencias de significado. Los alumnos y alumnas que tienen problemas de conciencia fonológica no logran componer una imagen auditiva de una palabra, pues no pueden unir las letras que la componen formando sílabas y consiguiendo finalmente leer la palabra. Por ello, suelen cometer diferentes errores como omisiones, inversiones, adiciones... e incluso buscan en su “almacén léxico” alguna palabra que se asemeje a aquella que están leyendo y cuando la encuentran la leen en su lugar, por lo que cometen abundantes sustituciones de palabras. El desarrollo de la conciencia fonológica es considerado actualmente como “la clave” para el éxito en la adquisición de la lectoescritura. Por esto le debemos conceder especial importancia.
El tercer escalón supone una complejidad mayor. Leer palabras aisladas no nos resulta útil y no ayuda a entender el significado de un texto. Al enfrentarnos a la lectura de un texto necesitamos establecer relaciones entre las palabras para poder llegar a la comprensión de mensajes complejos. Es fundamental, por ejemplo, el establecer relaciones entre las palabras de contenido y las palabras de función, como las preposiciones, los determinantes, las conjunciones... que no tienen un significado en sí mismas. Esto nos lleva al desarrollo de los procesos sintácticos.
Por último tenemos el procesamiento semántico. Este proceso se lleva a cabo cuando extraemos el significado de una oración o texto y éste se integra en la memoria. Desde ese momento se activan los conocimientos previos y se establecen vínculos entre estos y el conocimiento adquirido a través de la lectura del mensaje nuevo. Es decir, buscamos relaciones entre la información nueva y aquella de la que disponemos en la memoria y, al establecerlas, llegamos al nivel superior de comprensión. La información que adquirimos con la lectura se integra con aquella que ya teníamos y de este modo aumentan nuestros conocimientos y, con ello, nuestra capacidad para enfrentarnos a nuevos textos.
Si estos procesos no funcionan correctamente aparecerán dificultades en la lectura, que serán diferentes en función del componente que se encuentre deteriorado. Desde la escuela podemos detectar qué componentes están afectados e intervenir en la mejora de éstos. Así,
nuestra actuación irá encaminada a entrenar y mejorar el rendimiento de los procesos que intervienen en la lectura.
1.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.
Las actividades que se proponen buscan reparar cada uno de estos procesos y entrenar a nuestros alumnos y alumnas en las operaciones mentales necesarias para la automatización de la lectura. El mejor rendimiento en cada uno de estos componentes repercutirá positivamente en la competencia lectora general.
A continuación se ofrece una explicación de los ejercicios que se desarrollarán para optimizar los diferentes procesos, de manera que, al trabajar con nuestros alumnos y alumnas , seamos capaces de entender aquello que estamos haciendo y modificar nuestra actuación en función de la evolución de estos.
1.2.1 Ejercicios de entrenamiento perceptivo:
• Ejercicios perceptivos con símbolos gráficos: previos al trabajo de la lectura. Se persigue mejorar la percepción visual mediante la discriminación de diferentes elementos en dibujos sencillos.
• Ejercicios perceptivos con letras: estos ejercicios requieren por parte del alumno o alumna un trabajo con símbolos lingüísticos, pero no suponen ninguna tarea de lectura. Con estos ejercicios sólo vamos a trabajar la discriminación de estos símbolos para asegurarnos de que, visualmente, nuestros alumnos y alumnas son capaces de distinguirlos unos de otros y pueden, posteriormente, afrontar tareas más específicas del proceso lector con éxito.
• Ejercicios en los que las letras funcionan como unidades lingüísticas: para la correcta realización de estos ejercicios los alumnos y alumnas deben conocer el nombre de las letras, así como ser capaces de unir cada letra minúscula con su equivalente en mayúscula. Implican cierto grado de conocimiento de los símbolos lingüísticos.
• Ejercicios de entrenamiento auditivo: en este grupo de ejercicios trabajaremos la percepción auditiva, para conseguir que nuestros alumnos y alumnas afiancen la equivalencia grafema-fonema.
1.2.2 Ejercicios de entrenamiento de los procesos léxicos:
En este punto prestaremos especial atención al desarrollo de la conciencia fonológica. Sabemos que el desarrollo de la conciencia fonológica es uno de los factores más importantes para asegurar buenos lectores.
• Tome conciencia de que las palabras están formadas por sílabas (conciencia silábica). • Asimile que, a su vez, las sílabas están formadas por letras o grafemas, que tienen su
equivalente fonémico (conciencia fonémica). Estas actividades consistirán en:
• División de palabras en sílabas. • Juegos de ritmo.
• Lectura de palabras omitiendo la letra final e inicial. A los niños y niñas les resulta más sencillo omitir la letra final.
• Omisión de sílaba final, inicial y central. • Inversión de bisílabos.
• Formación de nuevas palabras cambiando la letra inicial, por añadido o eliminación de una letra.
Otros ejercicios básicos de entrenamiento que podemos realizar a modo de juegos o pasatiempos son:
• Puzles de letras. • Sopas de letras. • Crucigramas silábicos. • Crucigramas de sinfones.
1.2.3 Ejercicios para trabajar los procesos sintácticos:
Estos procesos, del mismo modo que los procesos semánticos, son denominados “superiores” por requerir un conocimiento más profundo del lenguaje escrito. Para mejorar la capacidad de nuestros alumnos y alumnas de establecer relaciones entre las palabras y, posteriormente, entre las diferentes oraciones que forman un texto, de manera que puedan alcanzar niveles óptimos de comprensión lectora, buscamos optimizar:
• La capacidad de la memoria a corto plazo.
• El conocimiento sobre el funcionamiento de las claves sintácticas: mediante tareas de emparejamiento dibujo-oración (realizaremos también la tarea inversa, aparecen tres dibujos y una oración), juicios de gramaticalidad (se ofrecen listas de oraciones y el niño o niña tiene que identificar las que están bien construidas)
• La destreza de segmentar las oraciones en constituyentes: en este punto veremos si el alumno o alumna puede reconocer en las oraciones el sujeto (grupo nominal) y el predicado (grupo verbal). Trabajaremos el reconocimiento de diferentes complementos y también las categorías gramaticales.
• Del mismo modo es importante trabajar los signos de puntuación y su correcta ejecución, ya que contribuyen enormemente a una mejor comprensión de cualquier texto escrito. Para mejorar el uso y lectura de los signos de puntuación podemos comenzar utilizando señales externas, como flechas y otros símbolos, que ayudarán al alumno o alumna a hacer las pausas pertinentes al encontrarse con la coma, el punto, los dos puntos, etc.
1.2.4 Ejercicios para el desarrollo de los procesos semánticos:
Llegados a este punto quedan aún tres procesos por realizar:
• Extracción del significado de las oraciones: el alumno o alumna debe ser capaz de
realizar tareas como: extraer las ideas principales de un texto, hacer un dibujo sobre su contenido, ponerle título….
• Integración del significado en la memoria: en este momento intentaremos que el
alumno, después de leer un texto, pueda reconocer de entre diferentes oraciones cual pertenece al texto leído y cuál no, qué personajes aparecen en la lectura…
• Retención del significado: En el desarrollo de los procesos semánticos es de especial
importancia enseñar a los alumnos y alumnas a elaborar resúmenes, ya que éstos contribuyen tanto a una mejor comprensión del texto como a una mayor retención del significado del mismo, al omitirse los elementos irrelevantes del texto y plasmarse por escrito las frases temáticas o proposiciones fundamentales. Conceptos más abstractos o generales sustituyen a los originales y de este modo se integra el significado de estos conceptos con los conocimientos previos del alumno.
Para la realización de los resúmenes que se incluyen en las actividades se proponen unas pautas de actuación, unos pasos a seguir, con la intención de evitar que nuestros alumnos y alumnas realicen los resúmenes como los hacen habitualmente en el aula: copiando literalmente aquellas partes del texto que son más importantes a su modo de ver y suprimiendo el resto. Estas pautas parten del programa diseñado por Day (Brown y Day, 1983) que enseñó a sus alumnos y alumnas de “college” a operar con estas macrorreglas. Tenemos que entrenar a los alumnos y alumnas para que las utilicen eficazmente.
Para finalizar y antes de pasar a desarrollar los modelos o ejemplos debemos recordar ante todo el fin último de la lectura que es, en realidad, el que nos va a hacer más fácil el camino, el que hará que nuestros alumnos y alumnas avancen más rápido, siempre que lo tengamos presente en nuestro trabajo y sepamos transmitirlo “hacer leer, como se come, todos los días,
hasta que la lectura sea, como el mirar, ejercicio natural, pero gozoso siempre. El hábito leer no se adquiere si él no promete y cumple placer” (Gabriela Mistral).
1.3 EJEMPLOS/MODELOS. 1.3.1 Entrenamiento perceptivo
Realizaremos en este punto actividades para entrenar la percepción visual y auditiva:
Ejercicios perceptivos con símbolos gráficos
Buscamos mejorar la percepción visual mediante la discriminación de diferentes elementos en dibujos sencillos. Son ejercicios del tipo “rodea el símbolo igual al modelo”.
Ejercicios perceptivos con letras
Como dijimos anteriormente, estas actividades no suponen ninguna tarea de lectura. Sólo vamos a trabajar la discriminación visual. Por tanto presentaremos distintas actividades en las que el alumnado deba:
- Identificar las letras que son iguales a una dada.
- Rodear una letra determinada que se halla en diferentes palabras y pseudopalabras. - Unir por columnas letras que sean iguales.
- Identificar en una palabra una sílaba determinada y rodearla. Las palabras serán primero bisílabas, para posteriormente presentar palabras más extensas.
- Identificar sinfones en una palabra y rodearlos. Un ejemplo de actividad sería el siguiente:
Une las letras iguales:
a b m
b a p
p d b
d m a
m p d
Ejercicios en los que las letras funcionan como unidades lingüísticas
Los alumnos y alumnas deben leer en voz alta el nombre de las letras (o su sonido) y deben ser capaces de unir cada letra minúscula con su equivalente en mayúscula.
Une cada letra con su mayúscula: A e I a U i O u E o
Ejercicios de entrenamiento auditivo
En estos ejercicios se tiene que reconocer, de entre diferentes palabras, aquellas que contienen un sonido determinado.
Ejemplo:
- Voy a leer tres palabras y tú debes reconocer aquella que tiene el sonido “p”: padre, pipa, barril.
También podemos mostrar dibujos en los que se debe decir lo que se ve y reconocer un sonido determinado en las palabras que se pronuncia .
Entrenamiento de la conciencia fonológica
Llevaremos a cabo diferentes actividades para conseguir que se adquiera la conciencia fonológica. Las actividades se pueden dividir en dos grupos:
Actividades para dividir en sílabas
Se debe dividir en sílabas las palabras y lo haremos con cierto apoyo visual, como escribir cada sílaba en un recuadro, dibujar un círculo para cada sílaba, dar una palma para al leer las sílabas de una palabra...
Ejemplos:
- Divide en sílabas estas palabras. Pera
Palo
- Dibuja un círculo para cada sílaba. estrella OOO
- Ahora vamos a leer las palabras de la actividad anterior alargando cada sílaba. Sigue el ejemplo:
Estrella eeeees -–treeeee – llaaaaa
Después léelas dando una palmada por cada sílaba.
- Dibuja un círculo para cada sílaba y pinta el círculo donde se encuentre el sonido común a cada pareja de palabras. Sigue el ejemplo:
Dátil OO Dama OO
Seco OO Seta OO
Actividades para dividir en fonemas
Se dibujarán para cada fonema de una palabra un símbolo, por ejemplo una cruz: - Dibuja para cada sonido de las palabras anteriores una cruz:
estrella × × × × × × × ×
elefante
Actividades en las que se debe omitir o añadir algún fonema
En estas actividades el alumno o alumna deberá omitir la primera o la última letra de una palabra. Se aconseja comenzar con actividades en las que la letra a omitir sea una vocal. Posteriormente actividades en las que se omita la consonante y finalmente actividades con palabras que comiencen con sinfones.
También se deben realizar actividades en las que se omita una sílaba, tanto la sílaba final como la inicial. El último paso es hacer que el alumno o alumna omita la sílaba intermedia.
Ejemplos:
- Vamos a jugar a leer estas palabras pero sin la última letra:
foto lago lio
lento disco paso
- Un poco más difícil, ahora hay dos consonantes juntas. No leas la primera consonante.
globo grito gruta
plato pluma blusa
- Estas palabras tienen tres sílabas. Vamos a omitir la sílaba central.
camisa paloma remate
Ejercicios de formación de nuevas palabras
Jugaremos a formar nuevas palabras cambiando la letra inicial, omitiendo letras o añadiéndolas. También podemos hacer estas actividades cambiando, añadiendo u omitiendo sílabas.
Ejemplos
- Vamos a formar nuevas palabras cambiando la letra inicial. Sigue el ejemplo: Casa: masa.
- Ahora formaremos nuevas palabras añadiendo una letra. Lobo: globo
Vamos a formar nuevas palabras quitando una letra.
Rizo: río
Puzles de letras
Presentaremos puzles de letras diferentes. También pueden hacerse puzles de palabras y, posteriormente, para trabajar procesos superiores, podemos hacer puzles en los que deban componer oraciones
Ejemplos:
Crucigramas
Realizaremos crucigramas que deban completar los niños y niñas con diferentes palabras que contengan sílabas directas, inversas y trabadas.
Sopas de letras
Las sopas de letras son de gran ayuda para mejorar la conciencia fonológica, ya que el alumno o alumna debe conseguir unir las letras en el orden adecuado para formar palabras.
1.3.2 Procesos sintácticos
Los niños y niñas deben adquirir un completo conocimiento de las claves sintácticas y deben establecer relaciones entre las palabras que forman diferentes oraciones. Comprobaremos que conocen el papel de distintas palabras de función como preposiciones o conjunciones.
Ejercicios en los que deben subrayar la oración que se corresponda con un dibujo:
En estos ejercicios las palabras de contenido no varían, pero sí lo hacen las palabras de función, con lo que para relacionar correctamente la oración con el dibujo deben conocer su uso.
Ejemplo:
- El gato está sobre la cama. - El gato está bajo la cama. - El gato corre por la casa.
Ejercicios en los que deben subrayar las frases mal construidas o corregir errores gramaticales:
Del mismo, modo el correcto uso de las conjunciones y conectores determinará la correcta ejecución de estos ejercicios.
Ejemplo:
Subraya las frases que están mal construidas: - El hombre que llegó ayer era bombero. - La chica está de pié que lleva un traje. - Las camisas que compré eran de algodón. - La alumna es simpática que vino ayer.
- La chica que lleva un vestido ha venido en coche. - Los hombres llegaron tarde porque había tráfico. Escríbelas correctamente:
__________________________________________
Ejercicios en los que se debe practicar la lectura atendiendo a los signos de puntuación: Podemos utilizar pistas para indicarles la presencia de un signo de puntuación. Posteriormente iremos eliminando los apoyos visuales:
Ejemplo:
- Lee las siguientes frases. Pon mucha atención a los signos de puntuación.
Sigue las siguientes pistas para leer las oraciones:
- Para las comas # - Para los dos puntos Ю
- Para el punto Ω
- Para el punto y coma ∑
- La niña llevaba en la mochilaЮ: su estuche #, el almuerzo y la bolsa de aseoΩ. - Mañana vendránЮ: Alberto#, Luís#, Jaime y PedroΩ.
- Para la cena de mañana traeránЮ: Rosa#, el pan∑;
Marta#, la ensalada∑; Sonia#, la tortilla∑; Roberto,# el Postre∑; y Toni#, la bebidaΩ. Con el tiempo debemos ir eliminando el apoyo visual y realizar este tipo de ejercicios: - Lee el siguiente texto con entonación y teniendo en cuenta los signos de puntuación:
“Jaime lo llevaba todo en la mochila: la botella de agua, el almuerzo, la gorra para el sol y los prismáticos para poder ver bien a los pájaros de la laguna. Llevaba dos días nervioso e impaciente. Desde que era muy pequeño le gustaba observar a las aves, pero le habían dicho que en la Albufera podría encontrar pájaros que sólo había visto en sus libros. Su tío Luís, su prima Sara y su hermano Alberto eran sus acompañantes en la expedición. ¡Ah! Y el más importante: Pedro, el mayor de los primos, que llevaría una magnífica cámara de fotos con uno de esos objetivos enormes. Gracias a él podría conseguir fotografías de todos los ejemplares.”
1.3.3 Procesos semánticos
- Leer el texto en voz alta. - Elegir un título para el texto. - Inventar otro título para el cuento. - Nombrar a los personajes del cuento.
- Realizar un dibujo sobre algún aspecto del cuento.
- Contestar diferentes preguntas de comprensión sobre el texto. - Resumir el contenido del texto siguiendo las siguientes instrucciones.
1º Subraya de azul las oraciones que consideres poco importantes.
2º Subraya de rojo las oraciones temáticas (las que contienen la información más importante).
3º Escribe un concepto abstracto si encuentras una lista de elementos (una palabra o expresión que englobe los elementos de la lista)
4º Compón las oraciones temáticas que necesites.
5º Ahora sí, escribe un resumen con todos los elementos y proposiciones que has obtenido.
- Completar un texto del que se han fugado algunas palabras intentando recordar lo leído:
Ejemplo:
Texto original:
A Noelia le encantaba leer. Siempre que tenía un rato buscaba su libro de cuentos favorito y se escondía en su habitación para que nadie la molestara. De los libros que tenía le gustaban más aquellos que narraban historias sobre duendes, hadas, elfos y caballeros de valor infinito, que vivían aventuras a lomos de caballos infatigables e iban siempre acompañados por escuderos de fidelidad eterna. Su hermanita Natalia la espiaba a veces y Noelia se enfadaba, pero lo único que quería Natalia era escucharla leer en voz alta e imaginar cómo eran los personajes de sus cuentos.
Texto para completar:
A Noelia le encantaba ………. . Siempre que tenía un rato buscaba su ………….. de cuentos favorito y se escondía en su ……….. para que nadie la molestara. Su hermanita Natalia la espiaba a veces y Noelia se ………..……., pero lo único que quería Natalia era escucharla leer en voz alta e imaginar cómo eran los ……… de sus cuentos.
- Ofrecer un final alternativo para la narración o bien inventar o desarrollar algún punto de la historia, sobre lo que sucede o bien sobre los sentimientos o pensamientos de los personajes.
- Ordenar cronológicamente diferentes frases sobre el argumento de la historia: Ejemplo:
- Ordena las siguientes oraciones sobre la historia de Omar.
Los compañeros lo esperaban impacientes. Omar iba a casa de su abuelo.
Omar escuchaba atento a su abuelo. Omar compartía los juegos con los amigos. Su abuelo le explicaba todas las reglas.
- Encontrar errores en un texto presentado posteriormente a la lectura del texto original para que el alumno o alumna intente encontrar errores a partir de la información que pueda recordar.
Ejemplo:
Texto original:
Omar era muy bueno jugando a las cartas. Su abuelo le enseñaba un juego nuevo cada vez que iba a visitarlo. Omar lo miraba atento, con sus grandes ojos negros bien abiertos y aprendía cada una de las reglas, cada uno de los trucos y artimañas, nunca trampas, para después compartir lo que sabía con sus compañeros de clase. Cuando Omar llegaba por las mañanas a la escuela sus amigos le esperaban impacientes y Omar se acercaba asintiendo con la cabeza. Muchos días en el patio él era el protagonista. Todos se agrupaban a su alrededor para mirarlo atentamente y aprender un juego nuevo.
Texto para encontrar los errores:
• En este texto aparecen muchas palabras intrusas. Intenta encontrar los errores y subráyalos con un color.
Omar era muy bueno jugando al parchís. Su tío le enseñaba un juego nuevo cada vez que iba a visitarlo. Omar lo miraba despistado, con sus grandes ojos verdes bien abiertos y aprendía cada una de las reglas, cada uno de los trucos, para después compartir lo que sabía con sus primos. Cuando Omar llegaba por las mañanas a la escuela sus maestras le esperaban impacientes y Omar se acercaba asintiendo con la cabeza. Muchos días en el comedor él era el protagonista. Todos se agrupaban a su alrededor para mirarlo atentamente y aprender un juego nuevo.
• Escribe de nuevo el texto sin errores:
1.4 PARA SABER MÁS. 1.4.1 BIBLIOGRAFÍA
- CUETOS VEGA, Fernando. (2008): Psicología de la lectura (7ª ed.), Editorial Escuela Española, Valencia.
- SÁNCHEZ, Emilio. (1990):“Estrategias de intervención en los problemas de lectura” en MARCHESI, Álvaro; COLL, Cesar y PALACIOS, Jesús, Desarrollo psicológico y educación III, Alianza, Madrid, pp139-153.
- MOLINA GARCÍA, Santiago. (1993): Programa para el desarrollo de la capacidad lectora, CEPE, Madrid.
- GONZÁLEZ PORTAL, Mª Dolores. (1997): Dificultades en el aprendizaje de la lectura: nuevas aportaciones a su diagnóstico y tratamiento (4ª ed.), Ediciones Morata, Madrid.
- SOLÉ, Isabel. ( 1992): Estrategias de lectura, Editorial Graó, Barcelona,.
1.4.2 WEBGRAFÍA
- http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/01apoyo/op06_f.htm
Página del Ministerio de Educación que contiene una explicación sobre las principales dificultades de lectura y los tipos de errores que cometen los alumnos y alumnas con estas dificultades. Conociendo estos errores podemos intervenir de manera más precisa y eficaz para que desaparezcan.
También nos ofrecen pautas para evaluar las dificultades de lectura y algunas actividades que podemos realizar para mejorar la velocidad lectora y la comprensión. - http://recursosdislexia.blogspot.com/
Esta página contiene artículos, bibliografía y diferentes enlaces que nos remiten a páginas con información sobre la dislexia: causas, consecuencias, diagnóstico, tratamiento, repercusiones en el aprendizaje….
- http://www.cuadernointercultural.com/materiales/lectura/
Aquí podemos encontrar todo tipo de recursos para la animación a la lectura, pero también para trabajar la grafomotricidad y la lectoescritura desde una perspectiva multicultural. Dispone de una amplio repertorio de cuentos en distintos formatos (en PDF, mp3, vídeo…) y también con apoyo de pictogramas, en lengua de signos, en diferentes idiomas, para trabajar valores… Con ellos podemos hacer disfrutar a nuestros alumnos y alumnas de la lectura y enseñarles al mismo tiempo otros contenidos fundamentales.
2
DIFICULTADES EN LA ESCRITURA
2.1 INTRODUCCIÓNSegún Monedero (1984, pag 144) la escritura es “la transmutación del lenguaje en gestos motrices: el aprendizaje es necesario porque los gestos a utilizar no se dejan al arbitrio del escribiente, sino que deben ser los previamente admitidos como tales. Sólo de esta manera es posible que lo escrito tenga un valor de comunicación interpersonal”.
Brueckner y Bond (1986) ponen de manifiesto que los niños y niñas sienten, desde muy
temprana edad, la necesidad de la escritura como medio de expresión, siendo ésta la única destreza de tipo motor que se desarrolla paulatinamente, a medida que el niño o niña progresa en su vida escolar.
Según este tipo de conceptualizaciones, la ejecución motriz de la escritura debe asentarse en la maduración del sistema nervioso central y periférico, y en un cierto grado de desarrollo psicomotor general. La tonicidad y coordinación de movimientos han de estar lo suficientemente establecidas, para hacer posibles los fines y actividades de las manos y de los dedos.
Defontaine (1979) propone que la escritura es un medio de expresión para la creatividad del
niño, que precisa de un cierto nivel psicomotor y mental, difícilmente accesible antes de los cinco años.
A partir de aquí, queda clara la relevancia de los factores de tipo motriz que inciden en la escritura, lo cual resulta de máxima importancia al considerar el trastorno disgráfico, puesto que este problema de la escritura se relaciona de manera esencial, con este tipo de factores. De este modo, las alteraciones en estas capacidades acaban de configurar el déficit primordial en la problemática disgráfica del acto escritor.
2.2 DISGRAFÍA Definición de disgrafía:
La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafía.
Vayer (1977), sostiene que el sujeto para escribir correctamente, debe poseer una serie de
destrezas o requisitos básicos tales como: • Capacidades psicomotoras generales • Coordinación funcional de la mano
Características disgráficas:
El conocimiento de la sintomatología específica del trastorno disgráfico evidencia aquellas dificultades y errores de la escritura que sobresalen, de manera particular, definiendo y caracterizando los escritos de los sujetos disgráficos, y gracias a los cuales se puede reconocer dicha problemática.
De una manera general, el sujeto disgráfico presenta una serie de signos, o manifestaciones secundarias de tipo global, que acompañan su grafismo defectuoso y, a la vez, lo determinan. Entre estos signos están:
• Una postura gráfica incorrecta
• Un soporte inadecuado del útil escritor • Deficiencias en prensión y presión • Ritmo muy lento o excesivo
Aun nivel más específico, y centrando el énfasis en el grafismo en sí mismo, el disgráfico puede presentar errores primarios en los siguientes aspectos:
• Tamaño de las letras excesivamente grande (por movimientos anómalos del brazo y
cogiendo el lápiz muy alto) o pequeño, (por movimientos exclusivos de dedos y sosteniendo el lápiz muy abajo).
• Forma de las letras, que puede depender del sentido de las unidades rítmicas,
encargadas de controlar el movimiento gráfico, o bien de su tamaño, inclinación y espaciado.
• Inclinación. Puede observarse, tanto a nivel del renglón (alineación), como a nivel de
letra. En muchos casos, estos errores se pueden deber a una excesiva inclinación del papel o a una falta total de la misma, lo que tampoco es recomendable.
• Espaciación de las letras o de las palabras, La letras pueden aparecer desligadas unas
de otras, o todo lo contrario, es decir, apiñadas e ilegibles, lo que también puede suceder con las palabras. En este caso, incluso se confunden los límites entre los distintos vocablos, al no respetar los espacios de forma adecuada.
• Trazos. El tipo de trazo depende, en gran medida, de la presión ejercida sobre el lápiz y
de la pinza escritora. Los trazos pueden ser exagerados y gruesos, o demasiado suaves, casi inapreciables.
• Enlaces entre las letras. A veces, el niño o niña no realiza las uniones entre las letras
grafemas pueden deberse al desconocimiento de los mismos o a los movimientos necesarios para su ejecución (giros y rotación de la muñeca).
2.2.1 PAUTAS DE INTERVECIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO
Picq y Vayer (1977) diseñaron una secuencia reeducativa, subdividida en los siguientes
aspectos:
1. Educación psicomotriz general
• Relajación global y segmentaria • Coordinación sensorio-motriz • Esquema corporal
• Control postural y el equilibrio • La lateralidad
• La organización espaciotemporal
2. Reeducación psicomotora diferenciada • Control segmentario
• Coordinación dinámica de las manos
3. Reeducación visomotora 4. Reeducación del grafismo
• Reeducación grafomotora preparatoria • Corrección de errores específicos del grafismo
a) Forma de las letras
b) Tamaño o dimensión de las letras c) Inclinaciones indebidas
d) Espaciamientos indebidos
2.2.2 EJEMPLOS / MODELOS
Vamos a dar ejemplos de los puntos 2 y 4 ya que los otros dos puntos deben trabajarse con un especialista.
2.2.2.1 REEDUCACIÓN PSICOMOTORA DIFERENCIADA
Ejercicios de las extremidades superiores, este entrenamiento intenta crear las mejores condiciones de tonicidad, movimiento y coordinación para mejorar la calidad de la escritura: 2.2.2.1.1 Control segmentario:
Relajación de los miembros superiores
Toma de conciencia de la diferenciación y disociación en los movimientos de dos series de elementos básicos: hombro-antebrazo, y muñeca-mano. P.e : que el niño o niña intente hacer girar el brazo sin mover el hombro y que note, con la otra mano, la separación de los dos elementos. Lo mismo se hará con el antebrazo en cuanto al brazo, y con la mano hacia la muñeca.
1. Coordinación dinámica de las manos:
Ejercicios manuales: movimiento de cierre y apertura de los puños, unión y separación de las manos, movimiento de imitación de gestos.
Ejercicios digitales: sacar uno a uno los dedos con la mano cerrada, dar golpecitos con cada uno de los dedos de las manos separadamente, atar cordones, hacer y deshacer nudos, coger pinzas…
Ejercicios de picado o perforado, de recortado o rasgado y de ensartado: ensartar clavijas en tableros perforados, acoplar piezas en tableros de encaje, ensartar bolas perforadas en un hilo a modo de collar…
2.2.2.2 REEDUCACIÓN DEL GRAFISMO
2.2.2.2.1 Reeducación grafomotora preparatoria
a) Ejercicios de prensión y presión: en los que se le enseña al niño o niña a ejecutar una pinza escritora adecuada.
b) Ejercicios de bucles en sentido dextrógiro y sinistrógiro
c) Ejercicios de automatización de los movimientos izquierda-derecha:
///////////////// xxxxxxxxxxxx ============ OOOOOOOOO
d) Ejercicios sobre líneas rectas y curvas e) Ejercicios sobre líneas mixtas
f) Ejercicios sobre dibujos haciendo seguimiento del contorno
Todos los ejercicios se harán siempre partiendo del trazo más grueso hasta llegar al trazo más fino. Los ejercicios se realizarán primero en el aire, luego en la pizarra o en lienzos con pintura de dedos y por último con lápiz en un papel.
2.2.2.2.2 Corrección de errores específicos del grafismo
• FORMA DE LAS LETRAS
Picado y recortado de las letras
Realización de las letras en espacios gráficos grandes con tinta o pintura
Realización de las letras en hojas de papel cuadriculado y sin cuadricular • TAMAÑO O DIMENSIÓN DE LAS LETRAS
El problema parte, en muchas ocasiones, a una mala combinación de movimientos brazo-mano-dedo.
*Letras grandes: movimientos sólo del brazo y la sujeción alta del lápiz.
*Letras pequeñas: movimientos exclusivos de dedos y la sujeción baja del lápiz.
La intervención debe dirigirse a ambos aspectos complementándolo con otros recursos, como las cartillas cuadriculadas de doble pauta, puesto que delimitan perfectamente el espacio de escritura.
• INCLINACIONES INDEBIDAS
Puede afectar, tanto a las propias letras como al renglón. Existe una gran relación entre la inclinación de la escritura o del renglón y la posición del papel y del cuerpo durante la escritura, por lo tanto para intentar corregir este tipo de alteración, es imprescindible tener en cuenta estos detalles.
Ejercicios específicos que favorecen la estabilidad y la direccionalidad de la escritura, como:
Trazado de líneas rectas Trazado de líneas paralelas
Trazado de ondas y bucles sin inclinación Unión de dos puntos a pulso
• ESPACIAMIENTOS INDEBIDOS
Aparecen a dos niveles, bien entre líneas, o bien entre letras del mismo renglón. Pueden deberse a problemas de inclinación o pro trazos inadecuados. Para la superación de los errores de espaciamiento hay que atender a estas dos dimensiones.
Con la ayuda de las pautas, especialmente las cuadriculadas, que permiten al niño o niña delimitar los espacios entre palabras de una forma controlada.
2.3 DISORTOGRAFÍA Definición de disortografía:
Según García y Vidal (1989, pag 227), se puede definir la disortografía como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía.
Al hablar de disortografía, se deja al margen la problemática de tipo grafomotor, y se centra el énfasis en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas y sus grafemas, las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que no es tan clara esa correspondencia, y las reglas de ortografía.
2.3.1 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO • Sustitución de un fonema por otro
• Sustituciones de letras similares • Omisiones y adiciones
• Inversiones y rotaciones • Uniones y separaciones
• Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía
• Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales- g/j, c/z
• Omisión-adición de “h” • Escritura de letras mayúsculas
• Escritura de “n” por “m”, antes de “p”, o “b”. •
2.3.1.1 EJEMPLOS / MODELOS REGLAS ORTOGRÁFICAS
Utilización de la “m“
Antes de p y b siempre m escribiré
Rodea las palabras con mp o mb y escríbelas donde corresponda. El ciempiés lleva un sombrero.
Lee un libro a la sombra de un matorral. Tiene una cantimplora, por si le entra sed.
mb:_______________________________________________________ mb:_______________________________________________________
Escribe mp o mb y completa las frases con algunas de las palabras que has formado.
Ala___re co_____añero ca____iar fia____re Ca___eón ca_____amento ca___esino ha____re Como un bocadillo de _______________________.
Pasé un mes en un _________________________. Lo arregló con un poco de ____________________. Su equipo es el _____________________ de la liga.
Autocorrección. Escribe m o n según la regla ortográfica “Antes de p y b siempre m escribiré“. (En la parte de detrás del folio o cartulinas se escribe la palabra
correctamente, para que los alumnos y alumnas se corrijan de manera automática).
colu___pio / columpio la___para /lámpara a___bulancia/ambulancia co__trato/contrato co___encer/ convencer ca____pana/campana
Antes de_____ y______ siempre ______escribiré . Ejemplos__________y___________.
Utilización de la “b“
Los grupos con consonánticos br y bl siempre se escriben con b
Rodea y escribe las palabras que llevan br o bl donde corresponda.
La bruja Blanca tiene hambre. Dice unas palabras mágicas para hacer un hechizo. Su cuervo se tapa los ojos y tiembla. En un instante, aparece unatableta de chocolate gigante.
br:____________________________________________________________ bl:____________________________________________________________
Completa con br y bl las siguientes frases.
Una fábrica de mue____es. Un li___o de ___anca.
Una lie___e so___re un pino del pue____o.
¿Qué palabra es? Todas llevan “br“ o “bl“.
Animal, prima hermana del conejo, que vive libre en el campo: _______. Serpiente con dos colmillos y larga lengua:____________.
Vive en África, tiene cuatro patas, larga cola y traje de rayas: ________.
Es pequeña y trotadora, de su urbe sale rica leche que se transforma en sabroso queso:
____________.
Completa el texto del cuadro con la regla ortográfica que hemos estudiado.
Los grupos consonánticos ____ y_____ siempre se escriben con _____.
Ejemplos _______y________.
Colorea en rojo los verbos que acaban en -bir y de azul los que acaban en –vir.
recibir hervir subir escribir prohibir vivir concebir servir
Escribe tres palabras derivadas de cada verbo:
Hervir: ___________________________________________________ Servir:___________________________________________________ Vivir:____________________________________________________ Prohibir:__________________________________________________ Recibir:__________________________________________________ Percibir:__________________________________________________ Escribir:__________________________________________________
Completa la regla ortográfica
Se escriben con b todos los verbos acabados en ____a excepción de ___________, ___________ y _______________.
¿Cómo se escriben las formas verbales acabadas en –aba, -abas,-ábamos,-abais,-aban?
_______________________________________________________________ Une con flechas
Yo cenábamos Tú cenaban Él cenaba Nosotros cenabas Vosotros cenabais Ellos cenaba
Completa con : -aba, - abas, -ábamos, -abais, - aban
La gallina cacare_______en el corral. El carpintero cort________la puerta.
Mientras tú pint_________, yo estudi_______ La noria gir_______ y gir__________ sin parar.
Se escriben con b las palabras que empiezan por
bu, bus y bur menos vuestro, vuelo y vuelto.
Escribe bu, bur y bus donde convenga:
_____fanda _____buja ______eno _____lón _____ñuelo _____che ______itre _____que _____rro _____car ______elo ____estro
Completa:
Se escriben con b las palabras que empiezan por ____ , _____ y_____ menos _________, __________ y __________.
Se escriben con b las palabras acabadas en -ilidad, -undo, -unda
menos movilidad y civilidad
Completa con la letra b :
Posi__ilidad mori____undo mori____unda esta__ilidad vaga___ undo vaga____unda mo__ilidad a___undo a___unda ci__ilidad medita___undo medita____unda
Completa:
Se escriben con blas palabras acabadas en ________, ___________y____________menos ___________y ___________ .
Se escriben con b las palabras que empiezan iezan por los prefijos -biz-y –bi, que significan dos Relaciona:
-bizcocho - Camino que se divide en dos -bifurcación - - Dos motores
-bimotor - Cada dos años
-bienal - Pan que se cuece por segunda vez -bipolar -Dos polos
-bimensual -Dos meses
Utilización de la “g“
Todos los verbos acabados en -ger, -gir, se escriben con g,
menos los verbos tejer y crujir
Colorea la última sílaba de los siguientes verbos:
dirigir crujir escoger rugir tejer mugir elegir
Une con flechas :
tejer corregido crujir tejido corregir rugido rugir crujiente
Completa con g o j:
Te_______iendo mu_____ia cru_____iente Ele______ ido cru_____ió te______ido Corri_____e mu______irá cru_____e Te_______edor emer____ia sur_____e
Completa:
Todos los verbos acabados en _____, _____
se escriben con g menos ____________ y _______________.
El sonido de gota se escribe:
-g delante de a, o , u .
-gu delante de e , i .
Gato, ciego, ceguera, cigarra, mago,
guerrero, agua, gusano, Miguel, agujero,guijarro, aguila, guitarra.
Clasifica las palabras anteriores
Se escriben con g Se escriben con gu
Completa con g o con gu.
Mi__el tiene muchos jug__etes,los que más le __ustan son los de peluche, en especial un __orila, un a__uila y un ___usano. A mi tio ___abriel le encantan las __ambas y las ci__alas.
Completa:
Se escribe con “ g” las palabras que llevan ___,____,____
y con gu las que llevan ____ y ____.
Ortografía “r“ fuerte
El sonido de carro se escribe con:
r- al principio de palabra -r después de l, n, s. -rr- entre vocales
Rodea de rojo las palabras que suenan con r fuerte. - La rata corre junto al perro.
- Mi tío Luís vive en Israel.
- La rana salta en el carro.
- Mi amigo Enrique juega al fútbol.
- El río pasa alrededor de la casa.
Clasifica las palabras rodeadas según esté la r fuerte:
R fuerte al principio rr fuerte entre vocales r fuerte detrás de l, n, s.
Escribe r o rr, luego coloca en el cuadro correspondiente:
Pe___o al___ededor he____ero ___ egalo en____edar
Is___ael ____ueda ___osa ca____o ___oedor.
R fuerte al principio rr fuerte entre vocales r fuerte detrás de l, n, s.
Ortografía : ca-, co-, cu-, que, -quie- qui
Rodea con un círculo rojo ca-, co-, cu- y con un círculo azul que-, qui-.
queso, coco, cuna, carro, quiero, quema, casa, quince, cuento, quinientos, cama, canción, paquete, Paquito, cara, saquito, quiniela,concurso, carreta.
Clasifica las palabras anteriores:
Palabras con ca-, co-, cu- Palabras con que-, qui-. Completa con “ c “ o “ qu “
sa___ito hama___a bos____e ____emadura ____azadora
cha____eta ____artera _____abello
____arco pa____ete Enri____e es____uela
chubas____ero ____amiseta me____ánico ____uello lo____o par____e ____amisón melo___otón.
Escribe una frase de al menos seis palabras con cada pareja: (máquina -barca),
____________________________________________________________________ (Paquito – camisa)
____________________________________________________________________
Ortografía del sonido “c”
Se escribe z delante de a,o,u y c delante de e,i
za , zo , zu , ce, ci
Rodea de rojo za, zo, zu y de azul ce,ci .
Ceniza,ciego, zona, zueco, cielo, zeta, zapato, azotea, pedazo, armazón, anzuelo, pieza, zumo, celestial, cita, cizaña, taza, cien, caza.
Escribe cinco palabras de cada clase.
Palabras con za, zo, zu Palabras con ce, ci Completa con c o z según corresponda:
Papá nos calienta la leche en el ca___o ,mamá nos prepara una tostada con mermelada de ___ere___as para mi hermano y de ___iruelas para mí. Cuando terminemos recogemos la co___ina entre todos.
Ortografía de la “h”
Se escribe con h las palabras que empiezan por hipo, hidra, hidro, y hemi. Escribe h en cada punto:
-No hay que ser __ipócrita. -El __idrógeno es muy útil.
-Con esta crema se ___idrata la piel. -Ellos señalan el ___emisferio norte. -Ayer fuimos al ___ipódromo.
Escribe palabras que empiecen por hipo-, hidra-, hidro- y hemi-:
Hipo:________________________________________________________ Hidra:______________________________________________________ Hidro:_______________________________________________________ Hemi:________________________________________________________
Completa el siguiente cuadro:
Se escriben con h las palabras que empiezan por -,-,-y ---Se escriben con h todas las formas de los verbos
haber, hacer y hallar y los verbos que pertenecen
a su familia léxica: deshacer, rehacer…
Completa con la h las siguientes formas verbales:
Yo __e comprado
Tú __as comprado Él ___a comprado
Nosotros ___emos comprado Vosotros ___abeís comprado
Ellos __an comprado
Yo __ago la maleta
Tú __aces la maleta Él __aces la maleta
Nosotros __acemos la maleta Vosotros __aceís la maleta Ellos ___acen la maleta
Se escriben con h las palabras que empiezan por
hue- ,hie-, hui-, hia-,:huelo, hierba , huida, hiato.
Escribe palabras que empiecen por hue-, hie-, hui-:
Hue-:_______________________________________________________ Hie-:_______________________________________________________ Hui:________________________________________________________
Utilización de la “Mayúscula“
Usamos mayúscula al empezar un escrito, después de punto y en los nombres
propios Lee con atención el siguiente texto:
Ayer por la mañana fui al campo con papá, estuvimos buscando setas por todo el monte. Al llegar a casa las limpiamos y las guardamos en el frigorífico. Por la noche las freímos con aceite de oliva y nos las comimos.¡Estaban deliciosas! Cuando llegue el próximo domingo dice papá que iremos a buscar espárragos.
Rodea de rojo todas las letras mayúsculas.
¿Qué hay delante de cada palabra que está en mayúscula? ¿Qué regla de ortografía podemos deducir?
Completa el texto. Recuerda que usamos mayúscula al empezar un escrito, después de punto y en los nombres propios.
___is abuelos viven en ___aén.___s una ciudad pequeña pero bonita.___o que más
me gusta es la ___atedral y el ___astillo de __anta __atalina. ___ivo en ___alencia , por la ciudad pasa el rio ___uria.
Completa:
Usamos mayúscula al ___________ un escrito, después de _______ y en los nombres _________.
UNIONES Y SEPARACIONES
En los renglones siguientes aparecen varias palabras unidas; sepáralas con una línea vertical y luego escríbelas correctamente.
1.- arena/sal/concha Arena _ sal _ concha. 2.- cochemotorfreno _____________________________________ 3.-pasteleriapanenaimada _____________________________________ 4.- trenbicicletabarco ______________________________________ 5.- lápizgomaestuche ______________________________________
CONFUSIONES EN PALABRAS CON FONEMAS QUE ADMITEN DOBLE GRAFÍA.
Z- C
Rellena los huecos con la letra que corresponda Ca___uela lapi___ero ___ena _____errado ___eniza la___o a___azada _____orro
A___ul va____io ____urrón cre___er ___ine lan___a ____iervo an___iano
INVERSIONES DE LETRAS, SILABAS , PALABRAS
Lee las sílabas siguientes y escribe palabras que empiecen por ellas o que las contengan. Par _________________ ________________ _________________ Bor _________________ _________________ _________________ Pur _________________ _________________ _________________ Per _________________ _________________ _________________ Bir _________________ _________________ _________________ Bra _________________ _________________ _________________ Pro _________________ _________________ _________________ Bru _________________ _________________ _________________ Pre _________________ _________________ _________________ Pri _________________ _________________ _________________
Piensa frases con las palabras anteriores y exprésalas en forma oral.
OMISIONES
Lee y rodea todas las s, que vayan escritas detrás de la letra “ a “. saludo bolsa áspero
saltar sapo nubes pasta pesado astro pulseras tijeras basta cesta bastidor isla postales gastar frasco plumas queso fiesta astros salado castañas espuma suma salida castillo ventanas gastar
2.4 PARA SABER MÁS 2.4.1 BIBILOGRAFÍA
FERNÁNDEZ Fernanda, LLOPIS Ana, PABLO Carmen; (1974): La dislexia, origen, diagnóstico y recuperación. CEPE Madrid
MESANA Jesús,; (1982): Ortogarfía programada. Ediciones del castillo MONEDERO Carmelo; (1984): Dificultades de aprendizaje escolar. Pirámide
PORTELLANO, J.A; ( 1985): La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la escritura. CEPE, Madrid.
RIVAS Rosa, FERNÁNDEZ Pilar; ( 1994): Dislexia. disortografía y disgrafía, Ediciones Pirámide, Madrid.
RODRIGUEZ D.; (1991): La disortografía. Prevención y corrección.CEPE, Madrid
2.4.2 WEBGRAFÍA
http://www.doslourdes.net/abecedario%20en%20blanco.htm
Recomendamos este abecedario para los niños y niñas de dos años, como iniciación a la lectoescritura.
Cada letra es un personaje con un cuento inventado por el narrador y cuyo nombre será siempre el de la letra. (ejem: La señorita a es muy presumida hasta para ir al mercado, hoy lleva un vestido de color rojo...) Tenemos cuatro fichas de todas las letras del abecedario. Se selecciona e imprime la letra a-1. Contamos el cuento y observamos los detalles, color, ojos como los míos, dos piernas, dos pies, dos manos...como los que tienes tu... Recortamos o picamos y pegamos en la pizarra de corcho.
Seleccionamos la letra a-2 e imprimimos. Esta letra no lleva color, recordamos que iba vestida de rojo, buscamos el lápiz rojo y pintamos procurando no salirnos de la figura. La pegamos en la pizarra para comprobar que es igual a la anterior.
Las fichas a-3 y a-4 son fichas de pre escritura, Solo tienen que unir los puntitos con lápiz rojo de punta gruesa. Y siguiendo con el cuento, puedes decir que se ha quedado así porque se ha quitado el vestido para dormir. No tienen que aprenderse nada, solo escuchar el nombre, el color, los detalles, discriminar el color adecuado para colorear e ir afinando la psicomotricidad fina de la mano.
En las fichas personales del alumno-a las letras para colorear están a la izquierda de la ficha y así poder colocar las vocales a la derecha junto a la letra y formar las sílabas. Recorta y pega la vocal. (ejemplo: fa)
http://boj.pntic.mec.es/~jverdugo/grafomotricidad.htm
En esta página se pueden descargar fichas de ejercicios para trabajar la grafomotricidad, la lectoescritura, y las matemáticas.
Enlaces para Educación Infantil, Educación Primaria y generales. También puedes descargar canciones, poesías y actividades clic. http://www.ciudad17.com/MaterialImprimible.htm
Se pueden descargar fichas para trabajar el trazo y además hay cinco pestañas, para peques, para medianos, la naturaleza, y material imprimible. En cada una podemos encontrar diferentes ejercicios para trabajar con el ordenador.
http://www.doslourdes.net/peliculas_trazo_letras.htm
Vídeos demostrando como se realiza el trazo de las letras y de los números. http://boj.pntic.mec.es/~jverdugo/lectoescritura.htm
Fichas con todas las letras y números para pintar.
http://centros.edu.xunta.es/ceipdefrions/webantiga/descarga/trazogal.htm 38 fichas para trabajar el trazo
http://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/Grafomotricidad_parte_1.pdf Fichas para trabajar la grafomotricidad.
http://orientacionandujar.wordpress.com/grafomotricidad/
En el Departamento de Orientación hay una pestaña en la que hay fichas para trabajar el trazo descargables.
http://www.ceipcigales.org/paginaweb/fichas/
Contiene fichas descargables para trabajar la ortografía y las reglas gramaticales. http://www.waece.org/fonemas/
http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/03/programa-de-lectoescritura-vocales-completo-orientacionandujar.pdf
Programa de lectoescritura muy completo
http://www.primeraescuela.com/themesp/alfabeto.htm
Fichas para trabajar el trazo y además mucho material de todo tipo para trabajar en el aula. http://www.meduco.org/index.php?Materiales_primaria
Materiales para ayudar al profesorado voluntario con inmigrantes. En este material encontramos fichas para trabajar la grafía y ortografía.
http://www.obrasocialcajamadrid.es/Ficheros/CMA/ficheros/OSEduca_EPIManualAlpha.PDF Manual de alfabetización para inmigrantes, con fichas para trabajar la grafía y la ortografía.
2.4.3 RECURSOS INTERACTIVOS
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/ Trabaja la discriminación auditiva y visual de los fonemas
http://www.waece.org/lectoescritura/lecto/index.php Portal audio visual de lectoescritura
http://www.vedoque.com/juego.php?j=clase.swf&ancho=600&alto=450 Portal para trabajar las letras de forma interactiva
http://educpreescolar.blogspot.com/2007/12/actividades-interesantes-diversas.html Además de fichas elaboradas para trabajar la grafía, muchas actividades explicadas para trabajar la lectoescritura.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~11000642/TIC/pepe/html/menu3.html Programa interactivo para trabajar la lectoescritura
http://aulapt.wordpress.com/2008/09/30/mtodo-de-lectoescritura-de-jos-bustillo-redn/ Fichas imprimibles y muchos recursos para trabajar la lectoescritura
http://www.edu.xunta.es/contidos/premios/p2003/b/karaoke/karaoke.html
http://childtopia.com/index.php?module=home&func=aeletras&myidioma=spa&idphpx=jueg os-educativos-childtopia
590 fichas para imprimir, para trabajar la lectoescritura y también de forma interactiva.
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales/escritura/inicio .htm
Recursos interactivos para trabajar la lectoescritura
http://www.edu365.cat/primaria/muds/castella/abecedario/index.htm Te enseña a realizar postales, descripciones, redacciones, libros…
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/intervideo/Zooletras/pageszoo/intro.html Material multimedia para trabajar la lectoescritura. Aunque es para un nivel de infantil el material y la metodología que se utiliza es muy interesante.
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/software-educativo/449-mis-primeras-fuentes
Facilita la construcción de ejercicios desde diferentes programas informáticos http://www.lcc.uma.es/~cristina/mito/
Juego diseñado para que los niños y niñas entre 8 y 12 años aprendan la ortografía. Se puede trabajar tanto en inglés como en español.
http://ortoflash.masterd.es/
Juego para niños y niñas entre 8 y 12 años para trabajar la ortografía http://contenidos.educarex.es/mci/2006/08/html/menu.htm Material digital para el aprendizaje activo de la ortografía http://www.educa.madrid.org/binary/851/files985/ Material digital para el aprendizaje activo de la ortografía http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material100/index.htm Material digital para el aprendizaje activo de la ortografía http://contenidos.educarex.es/mci/2007/29/
http://www.reglasdeortografia.com/index.php
Recopilación de las reglas ortográficas. Muy completo y sencillo. http://www.infantil.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=40455 Fichas y taller para trabajar la grafomotricidad.
2.4.4 HERRAMIENTAS DE AUTOR
Herramientas gratuitas que permiten crear ejercicios, actividades u otros contenidos bajando el programa al ordenador. www.exelearning.org/wiki www.dic.xtec.cat/es/jclic/index.htm www.hotpot.wic.ca www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/temes/cuadernia www.webardera.net
3
DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ORAL
3.1 INTRODUCCIÓNEl lenguaje es el instrumento fundamental de comunicación, es el elemento estructurador del pensamiento y la acción, un factor decisivo en el desarrollo afectivo y psicológico y el principal medio de información y cultura (Monfort y Juárez, 2008). La adquisición del lenguaje en el niño o niña empieza de forma espontánea, natural, alrededor del primer año de vida y continúa durante toda la infancia. No es sólo consecuencia del desarrollo madurativo y psicológico, sino que es también aprendizaje cultural. El niño o niña interrelaciona con su entorno, con las personas que componen su entorno familiar y social. Los niños y niñas llegan a la escuela sabiendo hablar. Su amplitud léxica y expresiva dependerá del escenario comunicativo en el que haya crecido el niño.
Sin embargo, existen alteraciones en la adquisición y desarrollo del lenguaje que se manifiestan en los niños y niñas con trastornos del lenguaje y cuyo origen es la consecuencia de una o varias causas: físicas, madurativas o sociales.
3.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.
Puesto que el lenguaje es un aprendizaje se puede enseñar y mejorar. En este sentido, la escuela juega un papel muy importante ofreciendo al niño o niña una gran variedad de
situaciones de interrelación, de recursos, de habilidades, de instrumentos para que llegue a ser un hablante competente, capaz de comunicarse mejor en situaciones diferentes. Así pues, el objeto final del aprendizaje será la competencia comunicativa.
Por otra parte, la escuela debe poner especial énfasis en el alumnado que presenta condiciones desfavorables de partida desde un punto de vista social, económico, cultural, étnico o personal puesto que son estos alumnos y alumnas los que presentan un mayor déficit en la expresión oral. El que el niño o niña sepa hablar le facilitará la integración con sus compañeros y podrá satisfacer sus necesidades de comunicación, de relación.
La autora María Elena Rodríguez nos indica que la escuela es un ámbito privilegiado donde los niños y niñas pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de la enseñanza de los géneros más formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no se aprenden espontáneamente sino que requieren una practica organizada (revista Lectura y Vida, “Hablar en la escuela: ¿para qué?...¿cómo?”, 1995).
El objeto del diagnóstico no es poner una etiqueta al niño, sino averiguar la naturaleza de la dificultad que permita el diseño de un programa de intervención. Un buen diagnóstico es el principio de una buena intervención. Hay que recoger datos de diferentes fuentes (entorno familiar, escolar y social) a través de test, de registros evolutivos, de registros de observación… El diagnóstico no es competencia del maestro o maestra, sino de los profesionales encargados de esta tarea. Pero, sin embargo tiene un papel muy importante porque va a poder detectar los problemas que sus alumnos y alumnas presentan al tener un contacto diario con ellos y además podrá controlar la eficacia de los programas implantados.
Hay una serie de síntomas que el profesorado debe tener en cuenta a la hora de detectar al alumnado con dificultades en el lenguaje oral:
− Síntomas fonético-fonológicos.
Hacen referencia a las alteraciones del habla: articulación incorrecta de fonemas, omisiones, sustituciones, inversiones, omisión de las consonantes finales, de las sílabas complejas, poco ritmo y flexión en las frases…
− Síntomas léxico-semánticos.
Hacen referencia al desarrollo del léxico, tanto a nivel receptivo como expresivo: pobreza de vocabulario, dificultad de comprensión de enunciados, uso de muletillas y frases hechas…
− Síntomas morfosintácticos.
Hacen referencia a déficits gramaticales y sintácticos en la interpretación y producción de mensajes: concordancia de género y número, mal uso de tiempos verbales, la complejidad y longitud de la frase no se corresponde con la edad…
− Síntomas pragmáticos.
Hacen referencia a las dificultades en el uso del lenguaje: conversación sobre un tema entrecortada, falta de coherencia y claridad, falta de organización del discurso, escasas formas sociales de la comunicación oral…
Efectuado el diagnóstico y según el grado de dificultad que presente el alumno, se decidirán las medidas curriculares y organizativas más adecuadas para cada caso individual. El alumno o alumna podrá ser atendido en el aula de audición y lenguaje, en el aula de apoyo, en el aula de compensatoria o en el aula ordinaria con la posibilidad de introducir un profesor o profesora de apoyo.
El número excesivo de alumnos y alumnas y otras circunstancias hacen difícil que el maestro o maestra de los niños y niñas con retraso del lenguaje puedan llevar a cabo actividades específicas con ellos en el aula ordinaria. Pero, al menos puede realizar actividades a modo de juego con todo el grupo favoreciendo el desarrollo y estimulación del lenguaje oral en estos niños y niñas en cuestión.
El maestro o maestra debe programar dentro del currículo ordinario, actividades que propicien la comunicación y el buen uso del lenguaje. No sólo debe aprovechar el área de lengua para