Aplicación de Estrategias de Enseñanza que Promueven el Desarrollo de Procesos de Integración e Inclusión Educativa en Estudiantes de I Y II Ciclo de la Educación General Básica Estudio de Caso Centro Educativo San Juan Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. Aplicación de estrategias de enseñanza que promueven el desarrollo de procesos de integración e inclusión educativa en estudiantes de I y II Ciclo de la Educación General Básica. Estudio de caso Centro Educativo San Juan. Tesis para obtener el grado de: Máster en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta:. Natalia María Artavia Martínez. Asesor tutor: María Manuela Pintor Chávez. Asesor titular: Dra. Marcela Gómez Zermeno. San José, Costa Rica. Diciembre, 2011.

(2) Dedicatoria. “Las metas no son absolutamente necesarias para motivarnos. Son esenciales para mantenernos vivos” -Robert H. Schuller-. Para mi familia, quienes fueron mi inspiración y mi baluarte en los momentos en los que la extenuación y la duda quisieron apoderarse de la situación. Y para cualquier persona que crea que ante la adversidad no se puede salir adelante. Este trabajo es prueba de que sólo se necesita dedicación, constancia, esfuerzo, disciplina y fortaleza para continuar, un paso a la vez.. 2.

(3) Agradecimientos. Gracias infinitas al Señor, por su compañía y resguardo, porque de su mano, no hay límites y obstáculos que no se puedan superar, ni sueños y aspiraciones que no se puedan alcanzar. A mi familia y amigos, que me escoltaron en tan largo y complicado proceso. Gracias por escucharme, por extenderme la mano, por la paciencia infinita. A mi “ángel guardián”, la maestra Manuela Pintor, por su invaluable apoyo, sus acertados consejos y guía constante durante todos estos meses. Puedo decir sin duda que su acompañamiento fue una bendición para este trabajo. Mil gracias. Y a los docentes y estudiantes que participaron de este estudio, espero que el trabajo realizado sirva para poder dar el primer paso en ese largo camino que anhelan emprender.. 3.

(4) Resumen El siguiente es un estudio de carácter cualitativo dónde se evidencia cómo afecta la visión de enseñanza que tiene el maestro sobre la experiencia de aprender de sus estudiantes y qué pasa cuando a los salones de clase llegan estudiantes con necesidades educativas especiales. El tema es complejo, principalmente por el abordaje metodológico y la imposición de supuestos que existen por parte de los docentes ante el tema de discapacidad, la atención de NEE, presuntos como integración e inclusión educativa. Aplicar adecuaciones curriculares en los salones de clase, en la medida que pasa el tiempo debería ser algo más fácil y de dominio de toda la comunidad educativa, sin embargo, esa no parece ser la dirección que se está tomando. Los maestros resienten la implementación de estos ajustes al currículo y la necesidad de una modificación en la manera en que imparten sus lecciones. Están consientes de que todos sus estudiantes tienen diferentes formas y ritmos para aprender, sin embargo existen monótonas y poco atractivas acciones para enseñar; y cuando llegan niños con capacidades diferentes y necesidades específicas, lejos de convertirse en una oportunidad, la tendencia es convertir la situación en un escenario de difícil acceso para todos los participantes. La principal queja es el desconocimiento y la falta de preparación secunda esta noción de la realidad de las aulas escolares. En medio de clases magistrales, las adecuaciones curriculares se quedan muchas veces en el papel y ante este escenario surge el gran cuestionamiento ¿qué se requiere entonces para cambiar esta posición a la que se enfrenta el sistema educativo del siglo XXI? Palabras clave: integración escolar, inclusión educativa, atención de la diversidad, necesidades educativas especiales, adecuaciones curriculares, estilos de aprendizaje.. 4.

(5) Tabla de Contenidos Dedicatoria Agradecimientos Resumen Contenidos Índice de tablas Índice de figuras Introducción Capítulo 1. Planteamiento del Problema 1. Antecedentes y contexto 2. Definición del problema 3. Pregunta de investigación 4. Objetivos 4.1 Objetivo General 4.2 Objetivos Específicos 5. Supuestos de investigación 6. Justificación 7. Limitaciones del estudio. 2 3 4 5 7 8 9 13 13 14 17 18 18 18 19 20 21. Capítulo 2. Marco Teórico 1. De la Integración Educativa a la Atención de la Diversidad en el salón de clases 1.1 El proceso de Integración 1.2 La Inclusión Educativa 1.3 La Ley de Igualdad de Oportunidades 2. Aprendizaje en el contexto de las Necesidades Educativas Especiales 2.1 El concepto de Necesidades Educativas Especiales 2.2 La evaluación de los aprendizajes en el contexto de las NEE 2.3 Otros factores a considerar en los procesos de aprendizaje de los centros escolares 3. Haciendo ajustes al currículo 3.1 Concepto de adecuación curricular 3.2 La aplicación de adecuaciones curriculares 3.3 Comprendiendo el desarrollo de las escuelas inclusivas. 24. CAPÍTULO 3. Metodología 1. Enfoque metodológico 2. Diseño de la investigación 3. Contexto sociodemográfico. 56 56 58 59. 25 25 29 35 36 36 40 42 44 45 47 52. 5.

(6) 4. 5. 6. 7. 8.. Población Muestra Sujetos de estudio Categorías de análisis Técnicas y tipos de instrumentos 8.1 Instrumentos para la recolección de datos a) Entrevista estructurada b) Observación estructurada c) Cuestionario a docentes y estudiantes 8.2 Instrumentos para el análisis de información a)Triangulación de datos b)Triangulación teórica. Capítulo 4. Análisis de Resultados 1. Análisis de datos 2. Análisis de resultados 3. Información obtenida durante el trabajo de campo en la entrevista • Subcategoría de análisis: Preparación y capacitación docente • Subcategoría de análisis: Ambiente físico y relación con el contexto • Subcategoría de análisis: Metodología empleada • Subcategoría de análisis: Aspectos relacionados con atención a la diversidad 4. Interpretación de datos obtenidos de la entrevista 5. Información obtenida durante el trabajo de campo en la observación 6. Interpretación de datos obtenidos de las observaciones y expuestas en las tablas 5.1 a la 5.4 7. Información obtenida durante el trabajo de campo en la aplicación de cuestionarios a docentes de EGB 8. Interpretación de datos de los cuestionarios aplicados a docentes 9. Información obtenida durante el trabajo de campo en la aplicación de cuestionarios a estudiantes con NEE 10. Interpretación de datos de la aplicación de cuestionarios a estudiantes con NEE. 62 62 63 64 65 65 65 67 69 71 72 73 76 76 78 82 82 83 84 85 87 93 95 99 99 102 102. Capítulo 5. Resumen de Hallazgos y Recomendaciones 1. Resumen de hallazgos 2. Recomendaciones. 104 104 115. Listado de referencias Curriculum Vitae Apéndices. 118 127 128. 6.

(7) Índice de Tablas Tabla 1. Características de los docentes que participan del estudio. 64. Tabla 2. Claves para la interpretación de referencias en las citas textuales de entrevista. 77. Tabla 3. Insumos obtenidos de la entrevista a docentes. 179. Tabla 4.1. Resumen de la observación realizada a los docentes D1 y D2. 182. Tabla 4.2. Resumen de la observación realizada a los docentes D3 y D4. 183. Tabla 4.3. Resumen de la observación realizada a los docentes D5 y D6. 184. Tabla 5.1.Insumos obtenidos de las observaciones. Subcategoría de análisis Preparación y capacitación docente. 185. Tabla 5.2.Insumos obtenidos de las observaciones. Subcategoría de análisis Ambiente físico y relación con el contexto. 186. Tabla 5.3.Insumos obtenidos de las observaciones. Subcategoría de análisis Aspectos relacionados con atención a la diversidad. 187. Tabla 5.4.Insumos obtenidos de las observaciones. Subcategoría de análisis Metodología empleada. 188. Tabla 6. Insumos obtenidos del cuestionario aplicado a los seis docentes. 189. Tabla 7. Insumos obtenidos del cuestionario aplicado a estudiantes con NEE para crear subcategorías de análisis. 191. 7.

(8) Índice de Figuras Figura 1. Proceso para el análisis de datos. 77. Figura 2. Ejemplo y explicación del formato que se presenta para las referencias de las citas textuales de las entrevistas. 78. Figura 3. Aspectos comunes encontrados en el análisis de datos de entrevistas, observaciones y cuestionarios, en seis docentes de I y II Ciclo, para el desarrollo de procesos de integración e inclusión educativa. 79. Figura 4. Datos obtenidos de las entrevistas realizadas a seis docentes de EGB. 81. Figura 5. Datos obtenidos de las observaciones realizadas a cinco docentes de EGB. 92. Figura 6. Datos obtenidos de los cuestionarios aplicados a seis docentes de EGB. 98. Figura 7. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a estudiantes con necesidades educativas especiales. 101. 8.

(9) INTODUCCIÓN En el transcurso de las últimas décadas, diversos autores han venido señalando las irregularidades del sistema educativo. Utilizan términos como crisis, problemas, déficit, entre otros. Todos apuntan hacia lo que pareciera ser una situación común: algo está pasando en el ámbito educativo. Y los resultados no son los que se esperaría tener. La educación está en crisis y el fenómeno que se atraviesa es producto de un factor antropológico y no pedagógico (Maritain, 1993). En el área de la Educación Especial, se suele enfrentar la resistencia de maestros, que suelen señalar que las discrepancias entre lo que la “educadora especial” y el resto de los docentes hace es diferente. La maestra de apoyo de un centro educativo del Estado, tiene la posibilidad de ejercer un papel de observadora activa ante situaciones que con el paso del tiempo inquietan cada día un poco más. Se escucha a los padres haciendo comparaciones que atañen a los maestros, se ve a estudiantes que desertan, se escuchan las quejas de alumnos que no quieren tener más a un maestro o que piensan que “la escuela o el colegio no sirve para nada” o que “ellos no sirven para estudiar o aprender”. La concepción del ser humano influye indudablemente en la formación que se brinda y debido a que “el hombre es un fin en sí mismo, único e irrepetible, que no puede ser tratado como un objeto” (Mañú y Goyarrola, 2009, p.16), es quizás en este punto, donde es importante poner en la balanza lo que está pasando en los salones de clase, pero ante todo, qué provoca estas reacciones adversas a la experiencia educativa. Con la formulación de la ley 7600 se esperaba que muchas cosas cambiaran en el marco de la eliminación de barreras ante la discapacidad, entre los aspectos a considerar, la creación de Comités de Apoyo Educativo en cada centro escolar (artículos 43 al 46), se. 9.

(10) espera garantizar una mejor atención de la diversidad. No obstante, parece que asesorar, brindar recomendaciones, velar por la participación de los estudiantes con NEE, pero ante todo supervisar la calidad de la educación que se brinde a cada alumno con necesidades específicas y dar seguimiento a la aplicación de las adecuaciones curriculares; no es suficiente. Está de más decir que al colocar en este escenario a estudiantes que presentan características particulares, se complica la ecuación. De ahí que investigar en la práctica pedagógica de los docentes de I y II Ciclo, si las estrategias de enseñanza que emplean, promueven la integración o inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales, es de suma importancia para establecer nuevas estrategias de acción, que sean alcanzables, que respondan a las necesidades reales del entorno educativo y que eliminan la concepción actual que muchos poseen del accionar educativo. En el capítulo uno denominado planteamiento del problema, se describe los antecedentes del tema de estudio, que sirven como plataforma para el desarrollo del planteamiento del problema que se investiga. Asimismo, se describe el origen de éste mediante una representación teórica y práctica de los elementos que suscitan el estudio de un área específica pero de interés para el ámbito educativo, por las características que de él se despliegan. En el capítulo dos se presentan los elementos teóricos que fundamentan la presente investigación. Las teorías, conceptos y definiciones expuestas comprenden los antecedentes teóricos y prácticos que han facilitado la conceptualización del tema en estudio. Para ello se abordan tres temas principales:. 10.

(11) 1- Conceptos básicos que refieren a integración e inclusión educativa y la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades; 2- Descripción del proceso de aprendizaje en el contexto de las necesidades educativas especiales, que retoman a su vez el marco de la evaluación de los aprendizajes y la contemplación de una apertura social más equitativa ante la discapacidad. 3- Por último, el apartado “Haciendo ajustes al currículo”, aborda las modificaciones y adaptaciones que deben tomarse en cuenta para brindar una atención apropiada a las NEE presentes en los centros escolares. En el capitulo tres, se busca definir el contexto y describir la muestra del estudio, la cual está compuesta por seis docentes de enseñanza general básica. También describen los instrumentos empleados para recolectar la información, de acuerdo con el enfoque cualitativo. Y siendo que este es un estudio de tipo exploratorio, en el que la idea principal es poder indagar cuál es la situación real en la que tanto maestros como estudiantes están inmersos, para afrontar el manejo de las NEE y la aplicación de aspectos más específicos relacionados con el tema, como lo son las adecuaciones curriculares, en este capítulo también se analiza el proceso de codificación de los datos obtenidos y categorización para su análisis. En el capítulo cuatro o análisis de resultados, se procede a procesar los datos obtenidos de las entrevistas realizadas a docentes, los cuestionarios aplicados a maestros y treinta y cinco estudiantes con NEE; y los datos que surgieron de las observaciones de los salones de clase. Para el procesamiento de la información se utiliza la triangulación y en este capítulo se muestran una serie de esquemas con los datos más relevantes. 11.

(12) encontrados, los cuales pueden ampliarse con información adicional en la sección de apéndices. En el último apartado o capítulo cinco, se especifican los principales hallazgos y recomendaciones. La línea de análisis sugiere que los principales descubrimientos giran en torno a la metodología empleada por los docentes, la preparación y capacitación profesional que reciben, así como la motivación y preparación que tenga el centro educativo para recibir y atender debidamente a estudiantes con necesidades educativas específicas.. 12.

(13) CAPÍTULO 1 Planteamiento del Problema 1. Antecedentes y Contexto El pueblo está ubicado en Ciudad Quesada de San Carlos, en la zona norte de Costa Rica. En territorio rural, con actividades como la agricultura y la ganadería como principales fuentes de ingreso económico de las familias; la comunidad de San Juan, donde está ubicado el centro educativo, también cuenta con la característica de poseer dos precarios, que distinguen por ser zonas particularmente difíciles por situaciones relacionadas con robos, venta de drogas, violencia intrafamiliar, altercados con los vecinos y la falta de servicios básicos. Muchas de las familias son de origen extranjero o familias costarricenses que se han visto en la necesidad de emigrar hacia esta zona del país en busca de trabajo, muchas de estas familias no han tenido acceso a una oferta educativa o existe alto grado de analfabetismo en los adultos, siendo característico que en muchos de los hogares los padres y hermanos mayores hayan desertado del sistema educativo en edades tempranas o durante la adolescencia. Por cercanía y comodidad, los niños de estos precarios asisten a la Escuela San Juan, lugar donde se realiza el estudio. Los docentes que participan del estudio son maestros de I y II Ciclo de la Educación general Básica. La mayor parte de ellos cuenta con el grado de Licenciatura en Educación. Tres de los docentes viven en la comunidad. Todos los docentes tienes estudiantes con NEE. La recurrencia con la que aplican adecuaciones curriculares será medida en este estudio. Todos los docentes tienen estudiantes que asisten a los servicios de apoyo (educación especial) o reciben seguimiento del Comité de Apoyo Educativo. 13.

(14) 2. Definición del Problema En educación, existen momentos de todo tipo. Momentos agradables como cuando los estudiantes comparten sus experiencias y hacen que el salón de clases ría a carcajadas. Momentos satisfactorios como cuando se ve en los ojos de un estudiante que algo hizo clic, y por fin entendió algo que antes parecía imposible de entender. Momentos frustrantes en los que pareciera que el mundo se acaba, no importa lo que se haga. Existen momentos tristes en los que pierdes un estudiante y te preguntas por qué una vida tan joven se acaba. Existen muchos momentos. Pero en la actualidad, el énfasis no se le da a las experiencias de este tipo, lo fundamental radica en el aspecto académico, sin importar que todo lo demás, también sea vital para el desarrollo de individuos completos y estables en la sociedad. Entonces, ¿cómo afecta la visión de enseñanza que tiene un maestro sobre la experiencia de aprender de sus estudiantes? y ante todo, ¿qué pasa cuando a los salones de clase llegan estudiantes con necesidades educativas especiales? No hace mucho, un compañero de trabajo acusó a la maestra de apoyo de ser alcahueta con algunos de sus estudiantes, principalmente porque les dedicaba tiempo adicional cuando no entendían algo que él ya había explicado en sus clases. Utilizó el término “vagabunda”, porque ella suele utilizar experiencias de aprendizaje lúdicas en su metodología de clase, fomentando el uso de pinturas, música, juegos y actividades en el pasillo o al aire libre. s Ante este tipo de situaciones, ofenderse estaba quizás de más, porque es sabido que todos tenemos derecho a pensar diferente, y porque después de todo existe la libertad de cátedra. Pero si sembró una serie de inquietudes. Por ejemplo, ¿qué pasa si los niños reciben clases magistrales, que no les son llamativas desde que tienen seis años de edad?,. 14.

(15) ¿qué expectativas reales de aprendizaje tienen los estudiantes con dificultades? y ¿dónde queda la experiencia de ser niño en el mundo escolar? Una de las fallas en educación apunta a que se ha dejado de lado (u olvidado) ese principio que dice “la educación no tiene como misión hacer cabezas bien llenas, sino bien formadas” (Silva, 1983, p.14). La posibilidad de brindar actividades extracurriculares a los estudiantes donde he trabajado, siempre me ha brindado beneficios adicionales. Pero de la mano a estos escenarios siempre han existido cuestionamientos por parte de los maestros que trabajan en el plantel. Por mencionar algunos ejemplos: “Se les debe enseñar a leer y a escribir, lo demás no es problema suyo ni mío”, “¿Qué le pasa? Cómo se le ocurre que yo me voy a quedar más tiempo después de clases para ayudarle a ese vagabundo, que le busque ayuda la mamá”, “No le voy a dar más tiempo, ni más trabajos ni tareas, eso es más trabajo para mí”, “No todo el mundo tiene la paciencia que ustedes las de Especial tienen, por eso las demás estudiamos educación normal”, “Si ese mocoso no puede estar aquí como los demás, que lo manden para una escuela que si le sirva”. Esos son sólo algunos de los muchos comentarios que se escuchan en los centros escolares. Al menos son los que usualmente le toca escuchar a las docentes de educación especial o a los miembros del Comité de Apoyo Educativo, cuando este hace seguimiento de los casos de niños y adolescentes que presentan alguna Necesidad Educativa Especial (NEE). Después de repasar puntualmente estos comentarios y analizar los escenarios educativos, en donde se supone que a diario experiencias de integración e inclusión educativa son llevadas a cabo, inquieta el no tener precisión sobre lo que pasa realmente respecto al tema, y puntualmente al caso de las adecuaciones. 15.

(16) curriculares, que vienen a jugar un papel de suma importancia en el proceso de aprendizaje de los individuos con necesidades educativas especiales y específicas, que asisten a los centros escolares. En vías de un mundo guiado por la globalización, con oportunidades de conocimiento que nos deslumbran cada día, donde las facilidades de comunicación han aumentado considerablemente y donde los obstáculos en ciencia y tecnología se han ido desvaneciendo, surge un gran cuestionamiento en materia de educación, ya que pareciera que se tiene un estancamiento, aunque las tasas de alfabetización han incrementado (Ainscow, 2003). Si bien es cierto, la tasa de alfabetización de Costa Rica es una de las más altas en América Latina y los países en desarrollo (Informe de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas 2007/2008), la alfabetización en Costa Rica es de 94.9 %, también, se cuenta con impedimentos para desarrollar temas como el de las adecuaciones curriculares. Echeita y Verdugo (2004) señalan que en el análisis de evolución de los sistemas de educación formal se puede estimar con notoria claridad que aunque hay un progreso constante es también evidente la presencia de altibajos que se conjugan con la equidad y la calidad, en sus propias palabras esto significa que “ en la tarea de conseguir una mayor eficacia desde una perspectiva que sea a la vez comprensiva y atenta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado que aprende, sin discriminaciones ni exclusiones” (Echeita y Verdugo, 2004, p.11). Este tema, es sin duda un tema complejo, si se toma en cuenta que existen maestros y profesores que las consideran molestas y recargos laborales. Existe el acceso a la educación por mandatos de ley o modificaciones gubernamentales, pero los lineamientos jurídicos que les están envolviendo se han convertido en un arma de doble. 16.

(17) filo para la aceptación de la integración y la inclusión escolar. Se construyen escuelas y colegios, pero ha aumentado la deserción estudiantil. Se crean programas para el mejoramiento de la educación, pero las cifras no parecen caminar en la dirección que se desea y nuevos obstáculos surgen cada día. En una investigación llevada a cabo en el año 2005, en España, denominada Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas especificas, dentro de los resultados más sorprendentes se encontró que los educadores siguen considerando el aula de integración como la opción más viable en los casos que se salen de la norma en sus salones de clase, lo que indicó a su vez desinformación de los servicios existentes de escolarización. En este mismo estudio, se apuntó que factores como la compasión que se siente por los estudiantes con necesidades especiales afecta el funcionamiento de la clase. En sus conclusiones, afirman que aunque existe disposición, la falta de apoyo y preparación, pesa más al final en sus intentos de mejorar la participación y debida atención de los estudiantes con necesidades educativas especificas (Álvarez, M.; Castro, P.; Campo, M.A; y Álvarez, E., 2005).. 3. Pregunta de investigación Por lo tanto, surge el principal cuestionamiento de la investigación ¿cómo influye la percepción de necesidades educativas especiales en la metodología de clase de docentes de la Enseñanza General Básica costarricense? y derivado de este planteamiento surgen preguntas tales como: 1. ¿Qué son necesidades educativas especiales de acuerdo a los docentes de EGB?. 17.

(18) 2. ¿Qué elementos se toman en cuenta para planear la lección cuando hay estudiantes con necesidades educativas especiales/específicas en las aulas? 3. ¿Qué sucesos son relevantes durante la ejecución de la metodología de clase, que generan situaciones de enseñanza-aprendizaje? 4. ¿Cuáles características toman en cuenta los maestros de EGB para tramitar adecuaciones curriculares? 5. ¿Qué piensan los docentes acerca de las adecuaciones curriculares y en particular de las adecuaciones curriculares significativas?. 4. Objetivos Tomando en cuenta estas interrogantes, se establecen los siguientes objetivos de investigación: 4.1 Objetivo general Investigar en la práctica pedagógica de los docentes de Enseñanza General Básica, si las estrategias de enseñanza que emplean, promueven la integración o inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales.. 4.2 Objetivos específicos 1. Comprender el significado que tiene el concepto de necesidades educativas especiales, para la población de maestros de Educación General Básica (maestros de I a VI año de Primaria). 2. Identificar los factores que intervienen en la metodología de clase de los maestros de EGB, producto de la programación educativa.. 18.

(19) 3. Documentar los sucesos que ocurren en salones de clase de Primaria, particularmente aquellos relacionados con metodologías de enseñanzaaprendizaje con estudiantes con NEE y las respuestas emitidas por los estudiantes ante estas experiencias. 4. Analizar los factores que los docentes de EGB toman en cuenta para el trámite y aplicación de las adecuaciones curriculares y la atención de las NEE.. 5. Supuestos de investigación Tomando en cuenta los argumentos antes expuestos, se formulan los siguientes supuestos de investigación: 1. En general los docentes no toman en cuenta las recomendaciones brindadas por el Comité de Apoyo Educativo para trabajar con los estudiantes que presentan NEE, dedicándoles poco tiempo para su atención, ignorando las necesidades de los alumnos al realizar las adecuaciones curriculares y afectando la dinámica de clase según su percepción de las NEE. 2. Normalmente los maestros emplean métodos magistrales de enseñanza para todo el grupo y cuando dan la clase no toman en consideración la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes, ni las dificultades para aprender de algunos de ellos; lo que implica que los alumnos con NEE queden relegados a un segundo plano en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 3. Los intereses y las habilidades del estudiante no son tomadas en cuenta para desarrollar la lección, ni para evaluar los aprendizajes obtenidos, principalmente porque los materiales y actividades utilizados por el docente. 19.

(20) para impartir las clases no se ajustan a las características y necesidades reales del educando. 6.. Justificación. En el transcurso de los últimos años diversas fuentes como los periódicos, noticieros, las revistas con reportajes y estadísticas señalan una situación que va en aumento. En todas estas fuentes, siempre existe una constante: estudiantes, padres de familia y entidades que se quejan por una u otra razón del sistema educativo, de los maestros, del rendimiento escolar, de lo que aprenden o dejan de aprender los estudiantes, manifiestan que se excluye de las diferentes actividades a los estudiantes con discapacidad y evidencian cómo fallan los procesos de integración e inclusión en los centros escolares, a pesar de que se crean leyes y lineamientos para que estas situaciones no se den. Desde las diferentes experiencias, en el quehacer educativo, a través de los años, en diferentes instituciones públicas y privadas, se ha observado que no se establece una labor que integre las necesidades actuales de los estudiantes y la realidad educacional en la que se encuentran inmersos. Si bien es cierto, factores como el aspecto socioeconómico, cultural, étnico, religioso y de desarrollo comunal, intervienen en el clima escolar, sería también importante esclarecer cómo afecta la dinámica de clase inmediata en los procesos de aprendizaje. En este caso particular, cuál es el resultado de las acciones metodológicas, en figura propiamente del maestro de EGB, en relación a los resultados que se obtienen en su entorno de clase cuando tiene a cargo estudiantes con NEE a los que debe aplicarles adecuaciones curriculares y/o de acceso.. 20.

(21) Durante algún tiempo la pregunta ha estado dando vueltas, ¿qué es lo que ha hecho que el mundo de la educación cambiara tan radicalmente? Esto se ha incrementado, al tener la oportunidad de consultar la literatura disponible que se concentra en temas relacionados con educación, contexto aula y la crisis educacional de los últimos años, donde también se exponen los procesos de integración e inclusión. Por ello, es importante profundizar más sobre el tema, específicamente sobre datos que se generen sobre producto de investigación a nivel local (Costa Rica). Además, es importante mencionar que los datos que surjan pueden ayudar en la elaboración de nuevas propuestas que incluyan las necesidades reales, tanto de maestros como estudiantes, y de esta forma favorecer el clima escolar, para lograr una verdadera atención de los estudiantes que presentan NEE o especificas.. 7.. Limitaciones del estudio. En este estudio no se contempla el Ciclo de Transición, ni el III y IV Ciclo de Educación Secundaria, ya que sólo se considerara relevante la intervención que se hace en los niveles de 1° a 6° grado de Primaria. Esto porque al ser un estudio transversal y no longitudinal, esta investigación se limita al I y II Ciclo de la Educación general Básica, ya que la idea es registrar estrategias de enseñanza que emplean las docentes para el desarrollo de procesos de integración y/o inclusión educativa, así como la aplicación de adecuaciones curriculares en los primeros niveles de Enseñanza. Aunque lo ideal sería registrar las estrategias empleadas por los docentes en momentos que abarcaran mayor cantidad de tiempo, desde el Ciclo de Transición y sus consecuencias al continuar en niveles superiores del sistema educativo.. 21.

(22) Al ser esta una investigación cualitativa, dentro del quehacer pedagógico y del aula se ha dado un tratamiento netamente descriptivo, por lo que no se hace uso de datos estadísticos (ya que no hay situaciones para cuantificar), porque no se dispone de coeficientes numéricos que demuestren la confiabilidad y validez de los hallazgos obtenidos. Dentro de la investigación cualitativa, se contempla que la confiabilidad y validez de los datos se relaciona estrechamente con la rigurosidad con que se realice el proceso de investigación, principalmente con la forma utilizada para la recolección y análisis de la información. Los resultados de esta investigación no se pueden generalizar a otras instituciones, porque fue desarrollada en un centro educativo específico y dentro de un enfoque cualitativo. Sin embargo, su referencia puede ser válida para futuros trabajos de investigación que abarquen una muestra mayor. Por ser ésta una investigación cualitativa, el tamaño de la muestra fue reducida y se estableció en función de la capacidad operativa de la investigadora, ya que ésta responde al número de casos que se pueden manejar de manera realista y de acuerdo con los recursos disponibles. En esta investigación, la selección del centro educativo estuvo condicionada a criterios de accesibilidad (lugar de trabajo y residencia de la investigadora); y así su fácil desplazamiento para llevar a cabo la investigación en forma real, eficaz y pertinente. Para el procesamiento de datos de esta investigación no se contó con un software para el análisis de la información. Sin embargo, para minimizar la aparición de sesgos, se procedió a realizar un análisis exhaustivo y detallado, de manera sistemática y puntual de cada uno de los instrumentos aplicados, así como de los insumos obtenidos. Para lograrlo se recurrió a la técnica de Triangulación; abordada desde dos perspectivas: la. 22.

(23) triangulación de datos y la triangulación teórica. Con esto se aportan criterios de confiabilidad para el proceso de recolección y análisis de datos cualitativos propuestos por Hernández et al. (2006, pp. 662-666).. 23.

(24) CAPÍTULO 2 Marco Teórico En este capítulo se presentan elementos teóricos que fundamentan la presente investigación. Las teorías, conceptos y definiciones expuestas comprenden los antecedentes teóricos y prácticos que han facilitado la conceptualización del tema en estudio. En el primer apartado se exponen los conceptos básicos para el entendimiento del contexto en el que se desarrolla el estudio. Elementos como integración, inclusión educativa y la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades, ayudan a comprender dónde nacen las expectativas que se han ido creando con el paso del tiempo para tener una verdadera atención a la diversidad. El segundo apartado describe el proceso de aprendizaje en el contexto de las NEE. En él se retoman no solo las conceptualizaciones más importantes que existen en el marco de la evaluación de los aprendizajes sino que también se consideran otros aspectos que deben ser tomados en cuenta para obtener centros educativos inclusivos y una apertura social más equitativa ante la discapacidad. Por último, el tercer apartado se titula “Haciendo ajustes al currículo”, este habla precisamente de las modificaciones y adaptaciones que deben tomarse en cuenta para brindar una atención apropiada a las NEE presentes en los centros escolares. Se puntualiza sobre los tipos de adecuación curricular y se mencionan ejemplos específicos de las mismas. Concluye con una descripción de los elementos y factores que encierra el desarrollo de escuelas inclusivas.. 24.

(25) 1. De la Integración Educativa a la Atención de la Diversidad en el salón de clases En la actualidad, el tema de la inclusión es uno de los grandes desafíos que enfrentan las escuelas de todo el mundo. En algunos países la forma en cómo se aborda el tema hace referencia solamente a una modalidad de atención de la discapacidad en los ámbitos de educación general (Ainscow, 2004). No obstante, se ha considerado un nivel más amplio de abordaje, que internacionalmente ha vendo modificándose y adaptándose a las necesidades de la sociedad que apoyan y celebran la diversidad (UNESCO, 2001). La atención de las necesidades educativas específicas o especiales ha sufrido un proceso evolutivo que se remonta a diversos momentos de la historia. El primer paso ejecutado a una cercanía a la equidad en las aulas fue la integración. En algunos casos todavía se contempla este escalón como la meta a cumplir, pero el ideal para muchos es utópico cuando la inclusión es lo que se pretende alcanzar. De ahí que para aclarar el panorama, es importante hacer un repaso de las etapas y momentos que ha atravesado la atención de la discapacidad y en lo que se espera una óptima atención a la diversidad en los centros educativos. 1.1 El proceso de integración La integración educativa de estudiantes con discapacidad se originó durante los años sesenta, dentro de un movimiento social que luchaba por los derechos humanos de personas desfavorecidas por la sociedad (Blanco, 1999). Como resultado de estas acciones la principal fundamentación de la integración tuvo que ver con un asunto de derechos, respaldados por criterios igualitarios y de justicia para todos. Dentro de estos criterios, la educación en un contexto normalizado asegura que la persona con discapacidad pueda integrarse y participar de la sociedad. 25.

(26) En un estudio realizado por la OCDE (1995) que refiere a la integración de niños con NEE, se indica que diversas investigaciones han encontrado que estudiantes con discapacidad pueden conseguir mejores resultados en escuelas con procesos de integración, principalmente porque la concepción original de los centros de educación especial radica en atender una población con compromisos más severos, y como señala Fierro (1990) esto hace que su oferta de currículum suela ser muy limitada, ya que se centra más en la rehabilitación de las deficiencias, lo que conlleva tener expectativas más bajas en cuanto a la gama de posibilidades educativas. Asociado al proceso de integración surgió una de las aún constantes preocupaciones en cuanto al funcionamiento de las escuelas regulares: un contexto educativo no apto. Esto porque se habla de mayores exigencias, procesos estandarizados y homogeneizadores de atención (programas de enseñanza), clases muy numerosas y metodologías generalmente magistrales. Indiscutiblemente, al hacer referencia a la integración se implica que deben hacerse cambios sustanciales en cuanto al currículo, la metodología y cómo se organiza el centro educativo, de manera que todo estudiante pueda ser atendido como corresponde, tenga o no una necesidad educativa especial. Aunado a esta noción de la integración viene la idea que muchos profesores de la educación regular tienen, donde ellos piensan que no tienen la preparación para atender a estos alumnos, porque persiste el concepto de que un estudiante con discapacidad aprende diferente a uno “normal”; y este pensamiento totalmente erróneo se fortalece con otra de las ideas que suele acompañar el temor de integrar: se requieren estrategias metodológicas que sólo los especialistas dominan (Blanco, 1999).. 26.

(27) No puede negarse que la integración educativa ha tenido un efecto en los sistemas educativos de los países que la han puesto en práctica, que se han promovido cambios positivos que prometen un ambiente normalizado para las personas con discapacidad. No obstante, todo sistema de cambios también conlleva dificultades, y la integración no prescinde de ellas, ya que si bien ha sido posible realizar modificaciones sustanciales en el contexto educativo desde que esta lucha por los derechos de acceso a la educación inició, también es evidente que se ha incurrido en una serie de situaciones que resulta de común denominador en los diferentes países donde los procesos de integración educativa se han llevado a cabo, Blanco (2000) señala al menos cuatro que son consistentes: 1. Transferencia del enfoque de la educación especial a la escuela común. Esto es que a pesar de que el estudiante con necesidades educativas especiales asiste a un centro educativo regular, se le sigue tratando como un asunto complejo que es inherente a la atención de especialistas, entonces la atención que se le brinda es individualizada y no se transforman los procesos educativos y organizacionales del aula o la escuela, de manera que todos los estudiantes se beneficien, sino más bien, que es bastante frecuente encontrar que se adaptan el currículo, las estrategias de enseñanza y los procedimientos de evaluación de estos pocos estudiantes y no se hace lo mismo con el resto de la población educativa. 2. Mayor énfasis en el proceso de socialización e integración. No escapa a la realidad de muchos centros educativos el hecho de que al integrar a un estudiante con discapacidad se ha reforzado más el conseguir una integración social, dejando de lado que la idea fundamental de la integración escolar va. 27.

(28) más allá, es poder ofrecer una educación de calidad, en un contexto lo menos excluyente posible, y al hablar de “tratos preferenciales” se sigue marcando la diferencia, ya que no se está garantizando una educación integral, amplia y que se equilibre con todo el entorno educativo. 3. Modelo homogeneizador de la escuela común. En este aspecto en particular, cabe mencionar que en muchos casos el integrar estudiantes NEE ha servido para variar la práctica educativa de las escuelas comunes en cuanto a diversidad de contenidos, estrategias y materiales para el aprendizaje de todos los alumnos del grupo. Sin embargo, en otros casos las modificaciones se realizan para el estudiante con NEE y su atención va en paralelo al de sus compañeros. Esta situación genera la expectativa y desafío de cambio, en el que es necesario un cambio cultural de las escuelas, donde se pueda atender las necesidades educativas de cada alumno pero sin que esto presuma un trabajo adicional o en paralelo. 4. Formación insuficiente de los docentes de las escuelas de educación común y de los profesionales de apoyo. Esta situación se ha generado principalmente por dos elementos que van de la mano. El primero es que los docentes todavía siguen insinuando que atender a estudiantes con NEE le compete a profesionales que se han especializado en esas áreas, y que ellos no poseen los conocimientos para una atención adecuada. Lo segundo, es que en un buen número de países, los procesos de integración escolar no han ido de la mano con planes de formación para que los docentes se sientan más seguros y. 28.

(29) capacitados para asumir las diferentes y/o nuevas situaciones que se les presentan cada día. Ante estas posiciones, no es de extrañar que empiecen a surgir filosofías de cambio como las propuestas en la Conferencia de la UNESCO realizada en Jomtien (Tailandia), en 1990, donde un grupo relativamente pequeño de procedencia anglosajona, promovía desde un contexto de educación especial la idea de una educación para todos, lo que sería una pincelada inicial de los términos de la inclusión (Parrilla, 2002).. 1.2 La inclusión educativa En la actualidad, el contexto de los centros escolares está constituido por la diversidad de su alumnado, que es a su vez, reflejo de sociedades cada vez más diversas, su manifestación yace al analizar que el cuerpo de estudiantes es hoy más heterogéneo que nunca, debido a componentes de índole cultural, étnico, lingüístico, de clase, género y de capacidades (González, 2008). En los ámbitos de educación, la respuesta a líneas de pensamiento como la integración y la inclusión, ha sido generalmente el rechazo, el sabotaje o la ambivalencia. La integración ha sido un componente de acceso y participación de las personas con discapacidad en la educación común y esto ha generado un cambio transformador en la educación especial. No obstante, la inclusión tiene una concepción y una aproximación totalmente distinta al que tiene la integración. De acuerdo a la UNESCO (1994), la Declaración de Salamanca es posiblemente el documento que ha tenido mayor trascendencia en el campo de las necesidades. 29.

(30) especiales. Las posibilidades de abordaje que plantea son sin duda el ideal que todo país, sin importar si este cuenta con los recursos o está en vías desarrollo, pretenderían alcanzar. Sus planteamientos son claros en cuanto a que la inclusión es “el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias,... construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos”. Igualmente, propone que estos contextos pueden “proporcionar una educación efectiva para la mayoría de los niños, mejorar la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo” (UNESCO, 1994). La inclusión educativa conlleva parámetros más amplios de acción, no se trata sólo de lograr el acceso a la educación común, sino de generar sustanciales y transformadores cambios en el sistema educativo, para poder atender la diversidad de necesidades educativas. Se trata de asegurar la igualdad de oportunidades no sólo en la calidad de los aprendizajes, sino también de la plena participación, eliminando barreras que han fomentado las desigualdades sociales. En palabras de Vitello y Mithaug (1998) una educación inclusiva apunta a eliminar la exclusión social, que son respuestas ante los elementos de diversidad racial, social, religiosa, de género o de habilidades. Es difícil precisar dónde quedan los hilos que dirigen una línea de acción integradora de una inclusiva, en los centros educativos de la actualidad. La ironía radica en que son conceptos y aproximaciones totalmente distintas, pero a la hora de llevarlas a la práctica, las herramientas y posibilidades de ejecución no son totalmente claras. El derecho a la educación se encuentra consagrado en la Declaración de los Derechos Humanos y es reiterado, una y otra vez, en las políticas educativas de los países e incluso en la creación de leyes específicas que buscan efectividad en la práctica de las mismas. 30.

(31) Costa Rica no ha quedado excluida de estas acciones, ya que desde el año 1996, con la creación de la Ley 7600, busca la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. En la Conferencia Inaugural, del Ciclo Anual de Conferencias (2002), del Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa (San José, Costa Rica), la Dra. Blanco Guijarro, especialista de la UNESCO/OREALC, en su charla “La Educación Inclusiva en América Latina. Realidades y perspectivas”, explica que el concepto de inclusión tiene una relación directa con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. Blanco, se refiere al concepto de inclusión, diciendo: La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. (Pp.23-24). Es así que, al hablar de la creación de una demanda de ambientes de aprendizaje que sean diversos e inclusivos, que respondan a la visión de una Educación para Todos, es de esperar que se realicen cambios significativos en los conceptos de educación y el currículo, así como en la concepción que se posee acerca formar y capacitar (Meléndez, 2002). Al hablar de diversidad, se cae en cuenta de que es un concepto que la humanidad. 31.

(32) ha utilizado en todo momento, lo que ha sido quizás diferente, es la relevancia que se le ha dado en cada momento de la historia. Generalmente, a los centros educativos ante una situación de cambio les resulta bastante difícil seguir funcionando de manera normal o al menos de la manera en la que lo hacían, ya que les resulta dificultoso dar el paso que necesitan ante lo desconocido y a la vez mantener lo que venían practicando (Fullan, 1991). El significado que tiene esto en un ambiente que pretende ser inclusivo puede serlo todo si se logra el equilibrio necesario entre lo que se hacía y el establecer nuevos procesos que ayuden al centro educativo a funcionar y avanzar para conseguir soluciones para la realidad educativa del momento. Ainscow (2004) propone de acuerdo a los resultados obtenidos en sus investigaciones que la inclusión no implica la adopción de nuevas tecnologías sino que “involucra procesos sociales de aprendizaje dentro de un lugar de trabajo específico que influye sobre las acciones de las personas y, por consiguiente, sobre el proceso racional que sustenta estas acciones” (p.5). Por lo tanto, cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo. No hay una receta para lograr esta meta, sin embargo, si se toma como referencia distintas experiencias de trabajo que se han desarrollado y las prácticas en distintos trabajos de investigación en la Región de Murcia (Arnaiz, Castejón y otros, 1999), es válido decir que al menos existen algunas acciones que ayudan a poner en movimiento a las instituciones educativas. En el Ciclo Anual de Conferencias 2003 (Costa Rica), durante la ponencia “Los estudiantes con discapacidad en una escuela para todos”, realizada por la Dra. Pilar Arnaiz Sánchez, consultora internacional, investigadora y catedrática de la Universidad de Murcia, se mencionó que estas estrategias responden a una línea de acción que se desarrolla en un 32.

(33) marco de formación en cada centro; y de acuerdo a Arnaiz, está compuesto por al menos los siguientes cinco elementos: 1.. La consolidación del grupo de trabajo.. 2.. El diagnóstico de la situación, análisis, y formulación de problemas.. 3.. La búsqueda de soluciones.. 4.. La elaboración del plan de acción, preparación de su puesta en práctica y desarrollo colaborativo del mismo.. 5.. La evaluación de la experiencia.. Ahora bien, es importante mencionar que en cuanto se generen condiciones para facilitar un acontecimiento educativo, como la inclusión, depende también de la medida de los recursos que un sistema ideológico y económico haya decidido apoyar y poner en práctica (Meléndez, 2002). Es así que la inclusión no es sólo un asunto de modificaciones sistemáticas en el plan educacional, sino también en todo aquello que se involucra con el desarrollo humano, en un plano de acción de oportunidad de vida con calidad. Naturalmente, para que haya acción se requiere que haya cambio. El cambio que se necesita para actuar lo posee cada persona que de alguna u otra manera participa del contexto educativo. Muchas veces, por no decir casi siempre, se olvida la opinión del principal actor del proceso educativo: el estudiante. En la Declaración de Lisboa (2007) se destaca la opinión sobre el beneficio que conlleva la inclusión, ya sea que se hable de estudiantes con o sin NEE. En este documento, los jóvenes con discapacidad de la Unión Europea, expresaron sus opiniones sobre la educación inclusiva. Un extracto de esas ideas es el siguiente:. 33.

(34) Es muy importante dar la oportunidad a cada uno para elegir qué tipo de educación desea. La educación inclusiva es la mejor si las condiciones son las óptimas para nosotros, debe haber apoyos y recursos suficientes, así como docentes con formación adecuada. Los profesores han de estar motivados, bien formados y deben comprender nuestras demandas, requieren una buena formación, deben saber preguntar lo que necesitamos y estar coordinados correctamente durante toda nuestra escolarización. Vemos muchos beneficios en la inclusión: adquirimos más habilidades sociales, vivimos mayores experiencias, aprendemos a manejarnos en la vida real y podemos interactuar con todos los amigos con o sin discapacidad. La educación inclusiva con apoyos especializados individuales es la mejor preparación para la educación superior [...] La educación inclusiva es mutuamente beneficiosa para nosotros y los demás. (Jóvenes Voces: Encuentro sobre Diversidad y Educación, 2008, p.24). Es así que, desde el punto de vista de los derechos ciudadanos de las personas con discapacidad, cuando se habla de acceder a la educación, se hace referencia inmediata a la definición y ejecución de estrategias que sean no sólo adecuadas sino también eficaces al incluir en el sistema educativo regular, que además consientan la reivindicación de la integración social, y de esta forma poder eliminar la discriminación y hablar ampliamente de igualdad de oportunidades (OPS, 2004). En términos reales, en muchos casos debe procederse a la acción legal para ejecutar estos derechos, por lo tanto, la creación e implementación de acciones como la Ley 7600 se torna necesaria.. 34.

(35) 1.3 La Ley de Igualdad de Oportunidades En los últimos veinte años aproximadamente, se ha dado una gran actividad en diversos países en términos de orientar la política y la práctica educativa en una dirección más inclusiva y participativa (Ainscow, 2000). El concepto de igualdad de oportunidades implica muchas cosas, pero en tiempos de cambios radicales como los que se han venido experimentando a nivel mundial durante los últimos cincuenta años, es también sinónimo de ajustes e implementación, equivalente a la búsqueda de nuevas y conspicuas opciones para tener mejor calidad de vida. En términos netamente conceptuales, igualdad de oportunidades es la idea que reconoce “la importancia de las diversas necesidades del individuo, las cuales deben constituir la base de la planificación de la sociedad con el fin de garantizar que las personas disfruten de iguales oportunidades de acceso y participación en idénticas circunstancias” (Picado, 2007, pp. 43-44). La Ley de Igualdad de Oportunidades lo que propone es eliminar discriminaciones y facilitar mayores accesos en cuanto a programas y servicios, no sólo en el ámbito público sino también en el privado, lo que conlleva una mayor participación de la persona con discapacidad en la sociedad (Torres, 2006). Desde su creación en el año 1996, distintos sectores se han visto en la necesidad de poner en práctica (más por mandato que por conciencia) las ideas que fundamentan esta ley, por lo que este documento se ha convertido y tiene como fin servir como elemento de consulta. Los cambios de paradigmas no solo en el ámbito educativo sino en todos los sectores han promovido que los accesos sean mayormente considerados. Con la ley de igualdad de oportunidades toda institución se ve en la obligación legal de facilitar la integración de las personas con alguna discapacidad, y parte de esta. 35.

(36) facilitación responde también a los procesos de formación de la sociedad, porque al crear y tener que otorgar servicios, recursos y apoyos adecuados que atiendan a las diversas capacidades y se beneficien en la posibilidad y aprovechamiento de sus cualidades físicas, emocionales, sociales e intelectuales, de alguna manera se crea el balance que se necesita para obtener una mejor sociedad.. 2. Aprendizaje en el Contexto de las Necesidades Educativas Especiales En la actualidad se ha planteado el desarrollar una educación única, que sea igualitaria y de calidad para todos los centros educativos, la idea la comparten algunos profesores y servicios educativos. Sin embargo, ante los ojos de la sociedad, la Educación Inclusiva es un gran proyecto que trata de construir una educación que rechace cualquier tipo de exclusión y que logre potenciar la participación y el aprendizaje equitativo (Barrio de la Puente, 2009). Asociado a ello, durante los últimos años, el concepto de necesidades educativas especiales se ha visto inmerso en un proceso constante de transformación que parece no detenerse.. 2.1 El concepto de Necesidades Educativas Especiales Los cambios que se han venido originando, responden no sólo a las necesidades inminentes de ajuste a la diversidad de culturas, creencias, ideologías y situaciones socioeconómicas, sino también a todo el espectro de situaciones que se generan día con día, ante lo que sucede en el metro cuadrado de acción de cada persona o del mundo entero. La situación es que el contexto escolar no escapa de esto. Razón por la cual, el. 36.

(37) sistema educativo debe integrarse a esta realidad, rescatando no sólo la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos (Reyzábal, 2005). En la actualidad, ya no se habla de personas deficientes, discapacitados, inadaptados. En este momento de la historia de la humanidad, el término es necesidades educativas especiales; y estas forman parte de la realidad que se exponía previamente, y de acuerdo a González (2008) en esta situación ya no se pone como punto de referencia a las dificultades del alumno, sino que el acento está en la capacidad que el centro educativo posee para responder a las demandas de sus estudiantes. En el caso de Costa Rica, el documento Políticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con NEE confeccionado por el MEP (1997) establece que un estudiante con estas características es: Aquel que presenta condiciones de aprendizaje diferentes o dificultades en el aprendizaje mayores que el promedio de los alumnos, lo que le dificulta o impide acceder al currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere para compensar dichas diferencias, adecuaciones en una o varias áreas del currículo (p.9). En relación a este planteamiento se puede resumir que el concepto de necesidades educativas especiales se relaciona directamente con los apoyos y servicios que se ofrecen y que determinarán los logros que se obtengan en el entorno educativo. Así incrementar las potencialidades de cada individuo, sus actitudes y aptitudes, para así poder superar o ayudarse en las carencias que pueda tener. Alemany (2004) sugiere que el éxito de los procesos de integración y la atención debida de las necesidades educativas específicas no radica en que estas sean impuestas por la ley, sino más bien en la respuesta ante las 37.

(38) políticas educativas y los múltiples factores que estas conllevan, y cómo son acogidos por los diferentes miembros de la comunidad educativa, sus familias y la sociedad en general. De esta forma, la conceptualización de NEE conlleva que cualquier estudiante con dificultades para aprender, por la causa que sea, debiera recibir apoyo temporal o permanente. Es importante aclarar que todos los estudiantes poseen necesidades educativas que les son inherentes a su individualidad para aprender, pero esto no quiere decir que todas las necesidades son especiales. Diez (2004) reafirma esta idea cuando explica que el nuevo paradigma para abordar la educación mantiene que todos los estudiantes tienen necesidades y que por lo tanto, puede establecerse un continuo que no seccione categorías que resultan excluyentes de acuerdo al tipo de minusvalía que ratifican los modelos médicos y/o de rehabilitación. Es así que algunas necesidades individuales requieren ser atendidas por el maestro en forma particular. Al detectar las dificultades y evaluarlas, se puede brindar una mejor oferta educativa. Durante los años ochenta, con el Informe Warnock (en Diez, 2004) surgió evidencia contundente de la compleja trama de actores e instituciones que se vinculan con el tratamiento de la discapacidad. El informe apuntaba a la participación de entidades en Inglaterra, Escocia y Gales, sin embargo, los resultados obtenidos han sido generalizados al abordaje de la discapacidad en el mundo entero, ya que los factores que parecen intervenir pueden estandarizarse para las sociedades del mundo entero. Diez (2004) explica que a raíz de este documento “la propuesta de definir trayectorias educativas diversas, de acuerdo a las necesidades percibidas en diferentes etapas de la vida del educando, implicó un cambio significativo en la modalidad de intervención del sistema educativo” (p.160). 38.

(39) En el marco de atención a la diversidad se sobreentiende que todos los actores implicados están predispuestos a aprender y le dan un sentido especial e integral a la atención educativa que se ofrece. De esta manera, los estudiantes pueden percibir que el entorno educativo que se les brinda permite concebir el éxito como algo posible. En el caso de aquellos estudiantes que han percibido el fracaso escolar, esto es aún más evidente, ya que el aprendizaje ha sido poco satisfactorio. Como señala Lozano (2005) el aula es el espacio principal que ofrece la oportunidad para que se dé la experiencia de enseñanza-aprendizaje y en donde comunicación e interacción son los elementos del proceso que potencian y avivan este acto. El aprendizaje resulta en un proceso que posee múltiples factores que están articulados no sólo para que el sujeto (estudiante) aprenda, sino también para que enseñe. En la actualidad no se puede partir de los métodos rígidos tradicionalistas del pizarrón, la tiza y el libro de texto que dirige la dinámica de clase. Los procesos de aprendizaje deben estar guiados por la misma diversidad que compone los contextos escolares. La diversidad, sugiere Navarrete (2005) es enriquecedora porque “las diversas motivaciones, los diversos valores y niveles socio-económicos, los diversos estilos de aprendizaje posibilitan situaciones de encuentro, de resolución de conflictos, impulsando el uso de distintas estrategias didácticas y actividades que hagan viable el aprendizaje de todos” (p. 30). Por lo tanto, ante un niño con NEE es importante que los docentes puedan canalizar de manera oportuna todos los medios por los cuales se ofrecerá la oferta educativa.. 39.

(40) 2.2 La evaluación de los aprendizajes en el contexto de las necesidades educativas especiales Álvarez et al (2005) sugieren que las actitudes y las expectativas de los maestros son variables muy importantes en el rendimiento escolar de sus alumnos. Sin embargo, como bien apunta Diez (2004): No siempre la inscripción en la escuela común permite contar con la colaboración del docente a cargo del grupo en que se incluye el nuevo alumno. En ocasiones se dan situaciones de maltrato o de indiferencia absoluta, que concluyen en la decisión de un cambio de establecimiento o en la cancelación de la concurrencia a la escuela común para evitar el sufrimiento del chico (p.167). El punto de partida es la sensibilización, para poder brindar una respuesta a las NEE de cada estudiante que llega a un aula regular (Warnock, 1987). Además, esto conlleva ofrecer un abordaje educativo que debe reflejar tres elementos clave para el éxito escolar: equidad, pertinencia y calidad. Para que ello sea posible, no puede ser descartado que las estrategias de atención educativa que brinden los docentes, deban responder a las necesidades de la población que tienen a su cargo. La planificación es importante, sin planificación la práctica pedagógica queda desprovista de acciones que resulten asertivas, funcionales y consecuentes. Para mantener una coherencia en la planificación se requiere evaluar. La evaluación es esencial dentro del proceso de enseñanza, ya que permite verificar si los logros son consistentes con lo que se propuso y para estimar la tarea del docente. Por supuesto, debe entenderse que evaluación no conlleva sólo asuntos numéricos, como 40.

(41) muchos docentes entienden. La evaluación es la suma de procesos integrales, formativos y sumativos. Pero fundamentalmente, formativos. Acorde al documento La evaluación de los aprendizajes en el contexto de la atención de las necesidades educativas especiales (2004), “el hecho de que el estudiante aprenda, no depende solamente de él, sino del grado en que las ayudas del profesor se ajustan al nivel que muestra el alumno en cada tarea de aprendizaje” (p.13). Es decir, si los ajustes que se realizan son los adecuados para cada estudiante, este logrará aprender y por lo tanto, progresará, sin importar cuál es el nivel en el que se encuentra. Pero, de no realizarse las adaptaciones, las posibilidades de éxito del alumno quedan relegadas a lo que puede hacer dependiendo de sus capacidades, que en el caso de tener NEE, posiblemente se reflejen en un desfase en el proceso de aprendizaje y en muchos casos, fracaso escolar. Por lo tanto, las adaptaciones curriculares en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al combinarse con los diferentes estilos para aprender, así como las capacidades y habilidades distintas; en un entorno de diversidad socio, cultural y étnico; son la suma de factores que deben considerarse, para que no se afecte el rendimiento académico, los índices de promoción y el aumento de la deserción escolar. Es imposible no pensar en evaluación cuando se habla de escuela, ya que es un componente fundamental de los procesos de enseñanza. Por lo tanto, considerar los propósitos diagnóstico, formativo y sumativo en este proceso, resulta vital para el docente, no sólo para conocer a sus estudiantes, sino también para poder tomar decisiones acertadas en el momento pertinente. Es así que el abordaje de estos tres tipos de valoración brinda claridad en la intervención educativa del docente, siendo que: 41.

(42) a) La evaluación diagnóstica, posibilita el determinar las habilidades y destrezas que poseen los estudiantes en las diferentes áreas del aprendizaje. b) La evaluación formativa contribuye al desarrollo personal de los estudiantes, ya que brinda indicadores de los niveles de progreso que el alumno presenta. c) La evaluación sumativa permite comprobar el logro del aprendizaje obtenido, y así obtener una calificación. Por lo tanto, cuando se tiene un panorama más claro de las características de aprendizaje del estudiante, se puede proceder a determinar cuáles serán las acciones para atenderle de acuerdo a sus necesidades educativas. De ahí surge la aplicación de adecuaciones de acceso y adaptaciones curriculares, imperiosas para atender oportunamente al estudiante con NEE.. 2.3 Otros factores a considerar en los procesos de aprendizaje de los centros escolares En el tema de evaluación hay otros factores que deben ser tomados en cuenta. Dentro de las modificaciones que se pretenden con el tema de inclusión, en el año 2000, surgió en Inglaterra una propuesta denominada Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), el cual constituye la pauta para desarrollar un proceso de aprendizaje para los centros educativos, como una ayuda utilizada de forma flexible y adaptada, que resulta en un proceso de avance a la inclusión. En ese año fue distribuido por el gobierno inglés a todos los centros educativos y dos años más tarde, apareció una segunda versión mejorada que incluía aportes complementarios de su uso en otros países, como Australia, Brasil, India, Noruega, Portugal, Rumania y Sudáfrica (Farrel y Ainscow, 2002).. 42.

(43) Duran, Echeita, Giné, Miquel, Ruiz y Sandoval (2005) explican que el Index busca tres aspectos. El primero se enfoca a transformar la realidad educativa mediante un cambio en el lenguaje que rodea la realidad del contexto, para ello utiliza tres conceptos clave: "inclusión", “barreras al aprendizaje y a la participación" y "apoyo". En el segundo apartado son descritas las 5 fases del proceso de Index: 1- Inicio, 2-Analisis del centro, 3Elaboración de un plan de mejora, 4- Implementación de mejoras y 5- Evaluación del proceso. Finalmente, y como ratifican Sandoval et al (2002) en el tercer apartado, se presentan las tres grandes dimensiones que guiaran el proceso de autoevaluación: crear culturas, elaborar políticas y desarrollar prácticas inclusivas. Quizás algunas de las conclusiones más valiosas a las que se llega con la aplicación de esta herramienta (Index) es que “la experiencia nos muestra como todo cambio hacia una escuela inclusiva constituye un proceso compartido de aprendizaje” (Duran et al, 2005, p. 467). Las escuelas son organizaciones que tienden a homogenizar (González, 2008). Partiendo de esto, no es de extrañar que cuando algo se sale de la norma, surjan dificultades para saber qué hacer ante esa situación. El caso de las NEE en las aulas es quizás el ejemplo más significativo de esta problemática. Santos Guerra (2002) manifiesta que la situación antes expuesta se evidencia más porque la tendencia escolar es tener a todos haciendo lo mismo, pretendiendo que todos vayan al mismo ritmo y aprendan de la misma forma. Shields (2006) refuerza esta idea cuando explica que la dinámica de la homogenización está concebida bajo los criterios de estandarización de contenidos y exigencias que resultan incontestables sino son aprendidos y enseñados de esta manera. Este enfoque está principalmente centrado en el maestro y no en el alumno, en él se emplean estrategias de enseñanza limitadas, que resultan rígidas e idénticas para. 43.

(44) todos. Además, utiliza libros de texto y actividades que no son para todos los estudiantes de acuerdo a sus necesidades y las evaluaciones resultan competitivas. Es así que, no siempre la forma y el modo en que se dispone el currículo para desarrollarlo en las aulas es apropiado para promover un aprendizaje significativo en todos los alumnos (Escudero, 2005). Lo que es más en muchos casos se traduce en bajo rendimiento escolar, debido a que asisten a clases para que “les mantengan ocupados” y en vista de las actividades poco atrayentes, pasivas y que no ofrecen estimulación para aprender, los alumnos encuentran aburrido el estudio y se desperdician sus motivaciones para aprender (Feito, 2002; Shields, 2006; González, 2008; Escudero; González y Martínez, 2009).. 3. Haciendo ajustes al currículo En los diferentes contextos escolares, los alumnos deben tener la oportunidad de prosperar, avanzar de acuerdo a sus posibilidades, según sus características personales y generales. De acuerdo con Alfaro (2006) en aquellos estudiantes con alguna adaptación curricular es frecuente encontrar que presentan superiores índices en cuanto a “dificultades en las áreas de lectoescritura, comprensión, expresión oral, expresión escrita y memoria, por lo que se puede considerar que exhiben mayores dificultades de aprendizaje. También poseen mayores conflictos en la interacción con los pares y en el ajuste emocional” (p. 117). Como se mencionó anteriormente, la implementación de las adecuaciones curriculares tiene su origen en la aplicación de los derechos fundamentales de todo ser humano, y ya que uno de estos derechos fundamentales es la educación. En nuestro 44.