Las habilidades comunicativas que poseen los docentes de la UVM campus Puebla en el aula, desde su percepción y la de sus estudiantes

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(2) Agradecimientos. Quiero agradecer a mi hijo Jorge, ya que fue él quien más sacrificó en estos años que duró la maestría, a mis padres por brindarme su amor y apoyo, a la Sra. Dora Luz, porque sin su enorme ayuda, no lo habría logrado. Gracias a mi familia, a mi asesora, a todos los maestros de la Facultad de Ciencias de la Comunicación BUAP, quienes con una sonrisa siempre me brindaron su apoyo, a mis amigos y amigas por su ayuda y ánimos. ¡Muchas gracias!.

(3) Índice Introducción ........................................................................................................................... 4 Capítulo I – Protocolo de Investigación ............................................................................... 5 Antecedentes ........................................................................................................................ 5 Planteamiento del problema ................................................................................................ 9 Pregunta de investigación .................................................................................................. 10 Hipótesis ............................................................................................................................ 10 Objetivo general ................................................................................................................ 10 Objetivos específicos .......................................................................................................... 10 Justificación ....................................................................................................................... 11 Delimitación ....................................................................................................................... 12 Alcance y limitaciones ........................................................................................................ 12. Capítulo II – Marco contextual ........................................................................................... 14 Introducción ...................................................................................................................... 14 El surgimiento de las competencias .................................................................................... 14 Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) .............................................................. 18 Proyecto Tuning América Latina ....................................................................................... 20 Investigaciones en habilidades comunicativas .................................................................... 26 Universidad del Valle de México ........................................................................................ 32 Historia ................................................................................................................................................ 32 Corazón ideológico .............................................................................................................................. 34 Oferta Educativa .................................................................................................................................. 35 Modelo educativo de la Universidad del Valle de México .................................................................... 36 PRAXIS ............................................................................................................................................... 39 Perfil del docente UVM ....................................................................................................................... 46 Desarrollo docente ............................................................................................................................... 50. Capítulo III – Marco teórico ............................................................................................... 52 Introducción ...................................................................................................................... 52 La comunicación ................................................................................................................ 52 Relaciones interpersonales ................................................................................................. 53 Comunicación interpersonal .............................................................................................. 56 La comunicación en la educación ....................................................................................... 58 La comunicabilidad ........................................................................................................... 64 Competencias..................................................................................................................... 67 2|Pá g in a.

(4) Índice Competencias profesionales ................................................................................................................. 69 Competencia comunicativa del docente universitario ........................................................................... 74. Habilidades comunicativas ................................................................................................ 82 Hablar .................................................................................................................................................. 90 Escribir ................................................................................................................................................ 91 Escuchar .............................................................................................................................................. 93 Persuadir .............................................................................................................................................. 94. Comunicación Productiva .................................................................................................. 98 Comunicación Estratégica ............................................................................................... 100 Modelo de Comunicación Estratégica ................................................................................................ 103. Capítulo IV – Marco Metodológico .................................................................................. 109 Introducción .................................................................................................................... 109 Tipo de estudio ................................................................................................................ 109 Técnica de recolección de datos ....................................................................................... 112 Variables ............................................................................................................................................ 112 Técnica: Encuesta .............................................................................................................................. 112 Muestra .............................................................................................................................................. 118 Prueba piloto ...................................................................................................................................... 122. Capítulo V - Resultados ..................................................................................................... 124 Introducción .................................................................................................................... 124 Percepción de los docentes ............................................................................................... 124 Percepción de los estudiantes ........................................................................................... 132 Análisis de resultados - Informe....................................................................................... 144 Conclusiones .................................................................................................................... 153 Líneas de acción ............................................................................................................... 155. Bibliografía ........................................................................................................................ 157 Anexos………………………………………………………………………...………… 164. 3|Pá g in a.

(5) Introducción. Las habilidades comunicativas que poseen los docentes de la UVM campus Puebla en el aula, desde su percepción y la de sus estudiantes. Introducción Este proyecto de investigación, surge bajo el interés de conocer las habilidades comunicativas que poseen los docentes de la Universidad del Valle de México campus Puebla dentro del aula, desde su percepción y la de sus estudiantes, ésto a raíz de que proyectos como el Tuning América Latina, espera resultados como la identificación de competencias genéricas en la educación superior, tal como la capacidad de comunicación oral y escrita, de forma que la Universidad del Valle de México, integra en su modelo educativo, las recomendaciones de los organismos internacionales que lideran dicho proyecto y adecúa algunos elementos, como el perfil del docente, considerando que éste, debe poseer competencias y atributos generales, entre las que destaca, la comunicación efectiva oral y escrita en el idioma español. Es así, como la presente investigación está conformada por cinco capítulos. En el capítulo I se describe la problemática que da origen a la presente investigación, en el capítulo II se presenta un panorama del contexto alrededor del problema, posteriormente, en el capítulo III se definen conceptos y revisan perspectivas relacionados con el tema, a fin de sustentar teóricamente esta investigación, el capítulo IV describe la metodología a seguir para obtener los resultados que en su momento apoyen o refuten la hipótesis planteada y finalmente el capítulo V, muestra los resultados y su respectivo análisis, así como las conclusiones y líneas de acción que se sugieren seguir.. 4|Pá g in a.

(6) Capítulo I – Protocolo de Investigación. Capítulo I – Protocolo de Investigación Antecedentes La comunicación nace desde que el hombre habita la tierra y sin ella los grupos humanos y las naciones no existirían, pues éstas, no habrían tenido forma de entenderse y transmitirse información para propiciar su evolución, sin duda, la comunicación es uno de los procesos primordiales de la experiencia humana y la sociedad, pues en las actividades vitales del hombre, está implícita la comunicación. La sociedad ha evolucionado de forma que a lo largo del tiempo, ha construido todo tipo de sistemas, simples y complicados, los cuales requieren al mismo tiempo de procesos de comunicación complejos pero totalmente coordinados para lograr una comunicación eficaz (Chiavenato, 2006). En un contexto laboral, la comunicación ha sido parte del éxito de los profesionales, ya que los directivos han observado que el buen funcionamiento de las empresas y el logro de objetivos, se debe al adecuado uso de recursos de comunicación. En la mayoría de las actividades profesionales, la especialidad que se ejerce o cuánto se dominen los conocimientos de ésta, ya no es suficiente, las habilidades que se tienen para comunicar, son relevantes para garantizar el éxito en el campo laboral (Adler & Marquardt, 2005) esto se debe al ambiente global en el que se desempeñan los profesionistas y a la constante mejora de la calidad en las empresas del mundo. Por su parte, como cita (Nosnik, 2006), Peter F. Drucker (s.f.) afirma que una de las habilidades comunicativas básicas como escuchar, se convierte en una herramienta primordial para el logro de objetivos dentro de cualquier actividad profesional, por lo que es interesante conocer cómo el desarrollo de ésta y otras habilidades comunicativas, favorecen a una profesión como la docencia. La comunicación, sin duda, es parte de la docencia en todo sentido, la inteligencia educativa identifica a la competencia comunicativa como una de las competencias profesionales del docente (Duarte, 2011), de tal forma que la comunicación, desde la competencia comunicativa o las habilidades de comunicación se torna prescindible en la actividad docente, sobre todo, en esta tendencia hacia un ambiente global, el cual origina cambios sociales y económicos vertiginosos. 5|Pá g in a.

(7) Capítulo I – Protocolo de Investigación Tales cambios, en cada una de las sociedades del mundo, han hecho que países reformen leyes, redirijan enfoques e incluso se han encontrado en la situación de romper paradigmas, muchos han sido los esfuerzos que se han realizado en materia de educación y que han involucrado, entre otras competencias, a la competencia comunicativa de los docentes. De forma que se ha visto nacer en Europa, un espacio conocido como el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que sienta sus bases en la Declaración de Bolonia, orientada hacia la consecución de objetivos, de los cuales, dos de ellos estratégicos, buscan el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un contexto atractivo para estudiantes y profesores de todas partes del mundo (Espacio Europeo Educación Superior). Por otro lado, en América Latina, a pesar del ánimo y la empatía que la Declaración de Bolonia contagia en los círculos académicos y gubernamentales y del esfuerzo que realiza la unión europea por impulsar el plan, éste es considerado inalcanzable por “la economía política de los sistemas, la organización de las enseñanzas” (Brunner, 2008). Sin embargo, se observan esfuerzos del proceso, como la Primera Cumbre, reunida en 1991, la cual reconocía en la Declaración de Guadalajara que: (Brunner, 2008) Las aspiraciones de desarrollo económico, social, tecnológico y cultural requieren de un impulso decidido a la educación, y a la cultura, que a la vez que fortalezca nuestra identidad nos permita bases sólidas para asegurar la inserción adecuada de nuestros países en un contexto internacional caracterizado por la innovación científica y tecnológica (p. 134). Posteriormente, otras cumbres, como la Declaración de Salamanca, profundizan en variados aspectos hacia esta voluntad política y marcan las delimitaciones del espacio iberoamericano de educación superior. Al mismo tiempo, se han desarrollado iniciativas de colaboración entre universidades de América Latina y la Unión Europea, las cuales buscan impulsar el entusiasmo y llevar a cabo proyectos basados en objetivos inspirados en la Declaración de Bolonia, tales como el proyecto Tuning América Latina, que surge del proyecto ALFA Tuning en el año 2000, en un inicio exclusivo de Europa, ante la necesidad 6|Pá g in a.

(8) Capítulo I – Protocolo de Investigación de un cambio de paradigma, de la educación centrada en la enseñanza a la educación centrada en el aprendizaje, una transformación del papel del educador, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, el cambio en la organización del aprendizaje, etc. Tuning América Latina fue presentado por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a finales de Octubre de 2003, en general, uno de los objetivos del proyecto es: Incentivar a las universidades a desarrollar sus estrategias no solamente con referencia a los contenidos/conocimientos, sino también a las competencias generales y las específicas de enseñanza/aprendizaje y desde entonces existen redes temáticas de universidades europeas y latinoamericanas trabajando activamente. El proyecto Tuning América Latina tiene cuatro grandes líneas de trabajo: Competencias (genéricas y específicas) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación, Créditos académicos y Calidad de los programas (Tuning Educational Structures). Ante este contexto es pertinente mencionar investigaciones realizadas respecto a las habilidades comunicativas dentro del aula, tales como la investigación realizada por Óscar Mas Torelló, de la Universidad Autónoma de Barcelona en España y por Norka Arellano de Loginow, de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt en Venezuela. En la primera, titulada: Las competencias del docente universitario: la percepción del alumno, de los expertos y del propio protagonista, se afirma que, según los argumentos presentados por el informe del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Zaragoza en 2004, en este nuevo contexto universitario, se debe insistir y poner énfasis para adecuar la formación y que el profesorado adquiera unas competencias profesionales básicas más amplias de las que de por sí posee, señala también que algunas universidades desarrollan acciones y/o programas formativos orientado hacia la adquisición de competencias, éstas acciones deberían estar orientadas “hacia la necesidad de dar respuesta a la diversidad del alumnado actual, que requiere del docente universitario competencia para conocer, comprender, comunicarse, relacionarse, gestionar y enseñar en y para la diversidad” (Torelló, 2012, p. 303). De igual forma, el autor plantea, lo esencial que es para los docentes universitarios el desarrollar las habilidades comunicativas, al mismo tiempo que éste debe convertirse en un. 7|Pá g in a.

(9) Capítulo I – Protocolo de Investigación agente de cambio, de tal forma que nos muestra la importancia que le otorgan los docentes y alumnos, a las competencias relacionadas con la comunicación. En la segunda investigación llamada: Las barreras en la comunicación no verbal entre docente-alumno, se afirma que, desde la comunicación como estrategia organizadora, las instituciones educativas deben considerar establecer espacios para dialogar y así construir ambientes de buena convivencia, pero para lograrlo, es necesario que los docentes tengan capacidades y habilidades para identificar conflictos y barreras comunicacionales en los procesos de comunicación, que impidan la comunicación asertiva y efectiva entre docentealumno. Si bien, en esta citada investigación, se diagnostica la comunicación del alumno en opinión del docente, la autora advierte que dentro del aula, el docente en busca de la comunicación con sus estudiantes, se debe situar en su experiencia como profesional docente, para sopesar las diferencias que lo alejan o acercan de sus alumnos, para posteriormente, interpretarlas y tomar medidas para reducir conflictos de comunicación. Enfatiza que el docente debe poseer la habilidad de la escucha activa, lo que significa estar atento al mensaje que emite el estudiante, a su tono de voz y postura corporal, de tal forma que logre interpretar el mensaje y obtener información basta sobre lo que el alumno siente mientras habla, por lo tanto, así puede evitar barreras de comunicación y al mismo tiempo logra entablar mejores relaciones con él. Finalmente, sus resultados le permiten afirmar que “los docentes en la interrelación con sus alumnos encuentran barreras comunicacionales que se manifiestan en gestos y señales, que interfieren con una comunicación efectiva” Los resultados también indican que el 39.1 % de los docentes considera en muy alta frecuencia, el contexto del alumno para la interpretación de los mensajes (Arellano, 2006, pp. 3-38). En función de estos resultados, Arellano (2006) afirma que si el emisor y el receptor buscan ser asertivos en la comunicación, deben tomar en cuenta las características del otro y pedir retroalimentación inmediata, sin olvidar que en la mayoría de los casos, “lo relevante en una comunicación no es lo que se dice sino lo que se entiende” (Arellano, 2006, p. 34). En este sentido, resulta interesante conocer la percepción de estudiantes y docentes de la Universidad del Valle de México campus Puebla, en adelante UVM campus Puebla, respecto a las habilidades comunicativas que posee el profesorado dentro del aula. 8|Pá g in a.

(10) Capítulo I – Protocolo de Investigación. Planteamiento del problema Con base en los antecedentes planteados y reiterando el ambiente global en el cual se encuentran estos organismos internacionales, donde el docente debe poseer y desarrollar habilidades comunicativas, al mismo tiempo que se convierte en un agente de cambio y se desempeña en un nuevo rol de guía o conductor del proceso enseñanza-aprendizaje, resulta que, se da por hecho que el profesionista con conocimientos especializados y dedicado a la actividad docente, posee tales habilidades comunicativas para responder a la diversidad de los alumnos de hoy, de tal forma que las universidades en el mundo y particularmente, la Universidad del Valle de México, menciona en su Modelo Educativo actual, que el docente “necesita enfocarse a guiar a los estudiantes hacia el entendimiento del significado y usos de la información, más que a ser proveedores de información” Por lo que el docente es “concebido como responsable directo – conductor y mediador– del proceso de enseñanzaaprendizaje” (Modelo Educativo UVM, 2009, p. 45), y por lo tanto, la institución, determina, que los docentes de esta universidad, poseen implícitamente competencias y atributos generales, como la comunicación efectiva oral y escrita u otras habilidades comunicativas, sin embargo, actualmente en el campus Puebla, no existe un informe que afirme lo anterior y por lo tanto, se desconoce si ciertamente los docentes poseen habilidades comunicativas, cuáles son éstas, e incluso, si las desarrollan, si les otorgan importancia para su actividad docente o si conocen cómo el desarrollo de estas habilidades, favorece a una profesión como la docencia, la cual está inmersa como ninguna otra en lo comunicacional (Prieto, 1999). En este sentido, quienes pueden señalar, desde su percepción, si los docentes poseen tales habilidades y cuáles son éstas, son los estudiantes que interactúan diariamente con ellos y por supuesto, el mismo docente desde su percepción, de tal forma que se cuente con datos reales relativos a las habilidades comunicativas con las que cuentan los maestros de la UVM campus Puebla y cuáles son éstas.. 9|Pá g in a.

(11) Capítulo I – Protocolo de Investigación. Pregunta de investigación ¿Cuáles son las habilidades comunicativas que poseen los docentes de la UVM campus Puebla dentro del aula, desde su percepción y la de sus estudiantes?. Hipótesis Los docentes de la UVM campus Puebla poseen habilidades comunicativas dentro del aula, desde su percepción y la de sus estudiantes.. Objetivo general Determinar las habilidades comunicativas que poseen los docentes de la UVM campus Puebla dentro del aula, desde su percepción y la de sus estudiantes.. Objetivos específicos 1. Documentar las habilidades comunicativas que debe poseer un docente universitario. 2. Diagnosticar las habilidades comunicativas de los docentes universitarios de la UVM campus Puebla dentro del aula, desde su percepción. 3. Diagnosticar las habilidades comunicativas de los docentes universitarios de la UVM campus Puebla dentro del aula, desde la percepción del estudiante. 4. Proponer líneas de acción para fortalecer las habilidades comunicativas de los docentes de la UVM campus Puebla dentro del aula.. 10 | P á g i n a.

(12) Capítulo I – Protocolo de Investigación. Justificación Con la incorporación del EEES y El Proyecto Alfa Tuning, el docente universitario debe estar mejor preparado para laborar e interactuar en un mundo global, en este contexto, es necesario que éste cuente con conocimientos especializados, pero, al mismo tiempo, con competencias básicas profesionales más amplias, de las cuales, una, es la referente a la comunicación. La comunicación, al ser uno de los procesos fundamentales del ser humano, colabora con la evolución de una sociedad y trasladando el término a un contexto educativo, toma valor con consecuencias positivas para todos los involucrados en tal sistema. Si en el contexto laboral, más del 90 por ciento de los jefes de personal de empresas estadounidenses, dicen que para triunfar en el siglo XXI, es necesario poseer más habilidades para comunicarse (Adler & Marquardt, 2005), ésto las convierte en una herramienta primordial para el logro de objetivos dentro de cualquier actividad profesional, por lo que es interesante conocer cómo el desarrollo de estas habilidades, favorecen a una profesión como la docencia, la cual está inmersa como ninguna otra en lo comunicacional, pues un docente es al mismo tiempo un comunicador, un ser para quien no debe ser problema la interacción continua con otras personas y quien haciendo uso de su voz, gestos, entre otros recursos, logre una comunicación efectiva que lo lleve al logro de sus objetivos (Prieto, 1999). Por su parte, desde la comunicación estratégica, se abandona la acción comunicacional tradicional y se aprovechan todas las posibilidades, tomando en cuenta la multidimensionalidad para realizar acciones comunicacionales, que en este caso,. le. otorgarán al docente nuevas competencias, tales como emitir, conectar o motivar (Massoni, 2013), lo cual beneficia al propio profesor, porque se comunicará y relacionará mejor con sus estudiantes, mejorando su desarrollo docente, pero también su desarrollo personal y al crecer en ambos aspectos, aumenta su satisfacción al ejercer su profesión, porque comprende las competencias que ya posee y debe poseer. Por otro lado, el docente, al ser parte de un sistema, también beneficia con su transformación a la UVM campus Puebla, porque favorece uno de sus ejes del cambio educativo, el cual busca una mejor relación entre maestro y estudiante, que desarrollará 11 | P á g i n a.

(13) Capítulo I – Protocolo de Investigación habilidades de comunicación en sus cursos y que dejará al alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje y el compromiso del aprendizaje de sus compañeros, siguiendo así, con la perspectiva de la universidad hacia las tendencias actuales para la educación superior y donde determina también, que el docente debe poseer entre otras competencias, una comunicación efectiva oral y escrita (Modelo Educativo, 2009, p.45). Esto se logrará, al determinar como primer paso, cuáles son las habilidades comunicativas que debe poseer un docente universitario, para después, diagnosticar tales habilidades en los profesores de la UVM campus Puebla dentro del aula, desde su propia mirada y la de sus estudiantes y finalmente, establecer las habilidades comunicativas que deben poseer estos docentes.. Delimitación La Universidad del Valle de México cuenta con 38 campus en toda la República Mexicana, de los cuales, es el campus de la ciudad de Puebla el que proporcionó las facilidades de acceso a las instalaciones y apoyo por parte de los directivos en la realización de esta investigación. Por otro lado, la universidad cuenta con cinco programas académicos divididos en modalidades, de las cuales se elige la modalidad de Licenciaturas e Ingenierías, por ser ésta la que permite a los docentes impartir clases de forma presencial en la totalidad de la materia, la UVM campus Puebla, en esta modalidad cuenta con 120 docentes que son considerados como el universo de esta investigación.. Alcance y limitaciones La presente investigación permite diagnosticar las habilidades comunicativas de los docentes de la UVM campus Puebla dentro del aula, desde su percepción y la de sus estudiantes, a través de documentación teórica y contextual, se logra determinar las habilidades comunicativas que debe poseer cualquier docente universitario y con base en 12 | P á g i n a.

(14) Capítulo I – Protocolo de Investigación diagnósticos y análisis de datos obtenidos de las opiniones de estudiantes y docentes, se señala cuáles son las habilidades comunicativas que poseen los profesores de la UVM campus Puebla . Se espera que los resultados obtenidos y el análisis, sirvan como apoyo para que en el futuro, los docentes logren fortalecer sus habilidades comunicativas, tales como hablar claramente, escribir de forma comprensible, escuchar con atención y persuadir a los estudiantes hacia actitudes favorables, lo que finalmente permite la comunicación efectiva con los estudiantes dentro del aula. Por otro lado, las limitaciones de esta investigación son la cancelación del apoyo por parte de los directivos, para obtener información de la universidad o aplicación de encuestas, así como la falta de solidaridad y participación de estudiantes y docentes al momento de aplicarlas.. 13 | P á g i n a.

(15) Capítulo II – Marco Contextual. Capítulo II – Marco contextual. Introducción Este capítulo aporta datos sobre el contexto que rodea el problema planteado en esta investigación, de tal forma que se convierte en un marco delimitador y congruente con los objetivos establecidos. En primera estancia, se describe el inicio del término competencia, pasando por la adopción que hace de ésta, el Espacio Europeo de Educación Superior, que bajo cuatro grandes líneas de trabajo y objetivos en común, surgen proyectos como el Proyecto Tuning América Latina, con los que universidades europeas, a través del EEES y las universidades latinoamericanas a través del proyecto para América Latina, implementan propuestas para identificar competencias como la capacidad de comunicación oral y escrita. Al mismo tiempo, se presentan dos investigaciones acerca de la comunicación entre docentes y estudiantes y lo esencial que resulta que los docentes tengan habilidades comunicativas. De forma particular, se muestra el corazón ideológico de la Universidad del Valle de México y cómo ha adecuado las sugerencias de organismos internacionales, creadores de espacios y proyectos, en su filosofía institucional y sobre todo, en el perfil y desarrollo docente.. El surgimiento de las competencias En 1957, el lingüista norteamericano Noam Chomsky expone el vocablo competencia para referirse a “la habilidad innata que posee todo hablante nativo de su propia lengua” (Larrea & Cardona, 2011, p.19). Después, en 1970, Chomsky integra el término competencia lingüística y la describe como la “capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación” (Ocaña, 2009, p. 10). Posteriormente, el tema de las competencias, se menciona en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación, dispuesta por Delors, sin embargo, es Protágoras, en el siglo V a.C., quien “había explicado 14 | P á g i n a.

(16) Capítulo II – Marco Contextual ya que el hombre era la medida de todas las cosas (y determinaba) que fueran y cómo eran” (Instituto Superior de Psicología Social), de tal forma que en ese tiempo, sin conocer el vocablo competencia, ya se le otorgaba la responsabilidad al ser humano, de su propio aprendizaje, del saber hacer y del logro de sus propias metas, en este sentido, surgen posteriormente, enfoques como el constructivismo. El constructivismo es un enfoque que sostiene que el conocimiento del hombre, no es sólo una reproducción de la realidad, sino una construcción propia que se forma a partir de una comprensión que ya posee y el medio que lo rodea (EcuRed). Las competencias surgen considerando precisamente el medio que rodea al hombre, los problemas sociales que surgen y específicamente, ante el nacimiento de una sociedad global, es Delors quien propone pensar diferente para construir un futuro para el mundo y plantea que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares, que se describen más adelante, y sugiere a los sistemas educativos, dejar de limitarse sólo por la adquisición de conocimientos y abrirse a nuevas posibilidades de aprender, lo que el constructivismo ya planteaba, pues postulaba la necesidad de dar a los alumnos herramientas para construir su aprendizaje (Delors). En este sentido, el estudiante es capaz de desempeñarse socialmente de forma competente, en la solución de problemas que se le presentan en la vida y en la sociedad, si se comunica. La solución de los problemas sociales requiere de incorporar al proceso pedagógico “aquellos aspectos de la cultura que son llevados al contenido de la enseñanza en forma de conocimientos y habilidades” (Ocaña, 2009, p. 14). De forma que, es precisamente a través de la comunicación, que la actividad enseñanza-aprendizaje toma sentido para quienes la realizan, pues es el medio que permite la construcción de conocimientos y la base de la creación de motivos e intereses. Tal edificación de conocimientos, formación de habilidades, etc. no se logra sin la correcta comunicación entre estudiantes y profesores y en este sentido, (Ocaña, 2009) afirma: Con el auxilio de la comunicación además de construir sus modos de actuación, los estudiantes, docentes, instructores y clientes comunitarios. 15 | P á g i n a.

(17) Capítulo II – Marco Contextual regulan la calidad del proceso de construcción de los mismos, lográndose así un comportamiento implicativo de cada sujeto en el proceso (p.15). Así, se puede determinar que si bien un docente de educación superior facilita el conocimiento e instruye a sus alumnos, éste tiende a convertirse en guía de los estudiantes, de forma que éstos obtengan las herramientas necesarias para construir su propio aprendizaje y no sólo ser receptores de información, sin embargo, para que el docente logre ser ese guía, requiere de comunicación efectiva, por lo que es indispensable que éste reciba formación continua y obtenga dicha capacidad de comunicación, la cual ya es tomada en cuenta en el informe Delors y en proyectos como Tuning América Latina, que está basado en los cuatro pilares de la educación, que aporta Delors: “Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, Aprender a ser” (Delors, p. 34). A continuación se describen estos cuatro pilares. El centro de estudios sobre innovación y dinámicas educativas SM, a través de su revista Aprender a pensar, afirma que las competencias básicas tienen su origen en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, llamado “La educación encierra un tesoro”, el cual, ante el nacimiento de una sociedad global y la multidimensionalidad recomienda lo siguiente: (Delors) La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo 16 | P á g i n a.

(18) Capítulo II – Marco Contextual que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar (p.34). De esta forma Delors plantea a los sistemas educativos formales, que se debe “concebir la educación como un todo” (Delors) y cada vez es más importante el saber bajo dichos pilares. Posteriormente, este informe propicia espacios como la Declaración de Bolonia, donde se trata esta nueva concepción, esta Declaración llega a contar con la participación de 29 estados europeos y sienta las bases para la construcción y desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el cual surge en 1999, por iniciativa de los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, con el objetivo fundamental de facilitar la movilidad internacional de estudiantes, profesores y profesionistas con formación superior, con el objetivo de continuar sus estudios, propiciando la diversidad y la competitividad (Espacio Europeo Educación Superior). Dichas bases están bajo ciertos principios: (Espacio Europeo Educación Superior) (Calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución entre otros de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de. 17 | P á g i n a.

(19) Capítulo II – Marco Contextual Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo […]. Estas bases también están alineadas a seis objetivos de la Declaración de Bolonia, sin embargo, a continuación se describe uno, por su pertinencia: “La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea” (Espacio Europeo Educación Superior) lo que corrobora la tendencia hacia un mundo global, el cual implica todo tipo de cambios de forma acelerada, donde el contexto y el rol del docente, también cambian, pues ya no son sólo profesionistas con conocimientos especializados, sino conductor del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que es necesario que desarrollen competencias más amplias. Y es entonces, como la Declaración de Bolonia, se convierte en base para el Espacio Europeo de Educación Superior, que a su vez la Universidad del Valle de México, lo toma en cuenta en su Modelo Educativo actual.. Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Bajo estas bases, como ya se dijo, surge en 1999 el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), con el objetivo fundamental de: (Espacio Europeo Educación Superior) Facilitar la movilidad de estudiantes, profesorado y titulados entre todos los países miembros, con objeto a que los estudiantes prosigan sus estudios, si así lo desean, en otra universidad del sistema, generándose programas de intercambio de profesorado y se facilite la movilidad internacional de trabajadores con formación superior. Dicho espacio brinda la oportunidad de pensar en América Latina e impulsa la voluntad política en cumbres como la Declaración de Salamanca, la cual profundiza en variados aspectos que marcan las delimitaciones del espacio iberoamericano de educación superior, 18 | P á g i n a.

(20) Capítulo II – Marco Contextual al mismo tiempo, se desarrollan iniciativas de colaboración entre universidades de América Latina y la unión europea, las cuales llevan a cabo proyectos basados en objetivos inspirados en la Declaración de Bolonia, tales como el proyecto Tuning América Latina, que surge del proyecto ALFA Tuning. El proyecto Alfa Tuning surge en el año 2000 ante la necesidad de crear un área de educación superior europea que tratara temas como la calidad y mejora del empleo, además de abarcar una visión de la educación desde la perspectiva del que aprende (del estudiante), al comienzo fue una experiencia exclusiva de Europa y posteriormente se comienza a preparar el proyecto, por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a finales de Octubre de 2003 para América Latina, dicho proyecto incluye antecedentes como un cambio de paradigma (de la educación centrada en la enseñanza a la educación centrada en el aprendizaje), una transformación del papel del educador, un cambio en el enfoque de las actividades educativas y el ejercicio docente y en general, un cambio en la organización del aprendizaje. El proyecto Tuning se pone entre otros objetivos, “Incentivar a las universidades a desarrollar sus estrategias no solamente con referencia a los contenidos/conocimientos, sino también a las competencias generales y las específicas de enseñanza/aprendizaje” (Tuning Educational Structures) y desde entonces, universidades europeas y latinoamericanas trabajan activamente en cuatro grandes líneas de trabajo: competencias genéricas y específicas, enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación, créditos académicos y calidad de los programas (Tuning América Latina), a continuación se describe cada una de estas líneas: Línea 1 – Competencias (genéricas y específicas) En cuanto a las competencias genéricas, se trata de identificar atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por la sociedad. Hay ciertos atributos como la capacidad de aprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas las titulaciones. Además de analizar las competencias genéricas, se trabajarán aquellas competencias que se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el 19 | P á g i n a.

(21) Capítulo II – Marco Contextual conocimiento concreto de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Línea 2 - Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación Se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cuales serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas Línea 3 – Créditos académicos Se lleva a cabo una intensa reflexión sobre la vinculación de las competencias con el trabajo del estudiante, su medida y conexión con el tiempo calculado en créditos académicos. Línea 4 – Calidad de los programas Está línea asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articular con las otras líneas expuestas.. Proyecto Tuning América Latina Bajo estas líneas y objetivos en común, se abre paso el Proyecto Tuning América Latina, el cual surge en un momento de reflexión sobre la educación, no sólo a nivel regional, sino, internacional, por lo tanto, la propuesta Tuning para América Latina es una idea creada por la aportación académica de naciones tanto europeas como latinoamericanas, la idea de consensuar es la misma del proyecto para Europa, pues el objetivo es único y universal (Tuning América Latina). Sin embargo, es importante describir los objetivos particulares del Proyecto Tuning América Latina, porque a partir de ellos se esperan resultados como la identificación de competencias genéricas y competencias específicas.. 20 | P á g i n a.

(22) Capítulo II – Marco Contextual (Tuning América Latina) Los objetivos del proyecto Tuning América Latina son los siguientes: • Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en una forma articulada en toda América Latina. • Impulsar a escala latinoamericana un importante nivel de convergencia de la educación superior en doce áreas temáticas (Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química) mediante las definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje. • Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro áreas temáticas que incluye el proyecto. • Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas. • Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo. • Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área, promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones. • Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas.. 21 | P á g i n a.

(23) Capítulo II – Marco Contextual Este proyecto, como se ha dicho anteriormente, espera resultados como la identificación de competencias genéricas para las titulaciones universitarias en América Latina y de competencias específicas de las áreas temáticas, las cuales de describen a continuación: (Tuning América Latina) Competencias genéricas 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 6. Capacidad de comunicación oral y escrita 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación 9. Capacidad de investigación 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas 12. Capacidad crítica y autocrítica 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 14. Capacidad creativa 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 16. Capacidad para tomar decisiones 22 | P á g i n a.

(24) Capítulo II – Marco Contextual 17. Capacidad de trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 21. Compromiso con su medio socio-cultural 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 26. Compromiso ético 27. Compromiso con la calidad Competencias Específicas La identificación de las competencias específicas para los grupos de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas se hizo en el marco de la Segunda Reunión General del Proyecto, llevada a cabo en Belo Horizonte del 24 al 26 de Agosto de 2005, por otro lado este mismo trabajo se realizó para los grupos de Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química en la 1ra Reunión General para estos grupos, desarrollada en San José de Costa Rica del 22 al 24 de Febrero de 2006. La metodología seguida por todos los grupos fue la misma, se trabajó intensamente con los borradores nacionales que cada universidad aportó y a través del debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias específicas para cada área temática.. 23 | P á g i n a.

(25) Capítulo II – Marco Contextual Cada grupo de trabajo definió a quiénes consultar las competencias específicas. De esta forma, el grupo de Administración de Empresas decidió hacerlo con graduados, empleadores y académicos. El grupo de Educación, con graduados y académicos. El grupo de Historia con graduados, académicos y estudiantes. Por último, el grupo de Matemáticas decidió consultar a graduados, académicos y estudiantes. Los grupos de las áreas temáticas de Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química decidieron consultar a académicos, graduados, estudiantes y empleadores. Nuevamente se puso a disposición de los grupos un formato On-line para llevar adelante la consulta, además de las alternativas presenciales y de correo postal propuestas en la consulta de competencias genéricas. La consulta Online estuvo abierta desde el 15 de Octubre de 2005 hasta el 5 de Diciembre de 2005 para los grupos de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Para los grupos de Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química, la consulta se abrió del 3 de Abril de 2006 al 5 de Mayo de 2006. Los resultados de la consulta sobre las competencias específicas de los grupos de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas se han presentado en la Tercena Reunión General del Proyecto en Costa Rica y han servido de base a las discusiones de esta reunión. Para los grupos de Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química, el análisis de los resultados de la consulta de competencias específicas se realizó en la reunión de Bruselas en Junio de 2006. Además, en todos los grupos de trabajo del proyecto se reflexionó en un ejemplo de cómo enseñar y evaluar una competencia de su área temática. Estas consultas han sido consideradas por toda la estructura organizativa del proyecto, la cual está integrada por 181 Universidades Latinoamericanas, 18 Centros Nacionales Tuning, Comité de Gestión y países como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, 24 | P á g i n a.

(26) Capítulo II – Marco Contextual Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela (Tuning América Latina). Dentro de este marco de ideas, se reitera que, el Proyecto Tuning América Latina, espera la identificación de competencias genéricas, tales como: la capacidad de comunicación oral y escrita y las habilidades interpersonales, competencias en las que tiene injerencia directa la comunicación, pero claro está, que en el Proyecto Tuning América Latina, las competencias tanto genéricas, como específicas, están orientadas hacia el estudiante, sin embargo, surge el interés de saber, si los docentes conocen, antes que los estudiantes, la capacidad de comunicación oral y escrita o las habilidades interpersonales, sobre todo si se parte de la idea de que el profesor universitario, facilita el conocimiento a los alumnos para que éstos obtengan las herramientas necesarias y construyan así su propio aprendizaje. Por otro lado, se retoma la afirmación de que no es suficiente el conocimiento especializado, las habilidades comunicativas son primordiales en cualquier profesión, si se quiere triunfar en el siglo XXI, por lo que es pertinente citar un estudio que siguió durante 20 años, la trayectoria de un grupo de egresados de maestría de la Universidad de Stanford, el cual reveló que: Los profesionistas más exitosos – en términos de sueldo y avance en su carrera– tenían los rasgos de personalidad que distinguen a los buenos comunicadores: afán de convencer, interés por hablar y trabajar con otros, así como una personalidad abierta y ascendente. Cuando eran estudiantes, estos triunfadores desarrollaron su habilidad para comunicarse a través de cursos que cubrían aspectos como la persuasión, el convencimiento, la negociación y otras formas de oratoria como se citó en (Adler & Marquardt, 2005, p. 5). De igual forma, egresados de distintas universidades estadounidenses afirmaron, que la capacidad primordial para el éxito es la comunicación y en este sentido, la mayoría afirmó que incluso es más importante que la especialidad que estudiaron en la universidad, también, existen opiniones de otros egresados de maestrías estadounidenses, que califican la capacidad de comunicarse, como una habilidad útil en sus carreras (Adler & Marquardt, 2005).. 25 | P á g i n a.

(27) Capítulo II – Marco Contextual Al docente, entonces, se le pide actualmente, que identifique en los estudiantes, la competencia comunicativa, de tal forma que se da por hecho, que el conocimiento especializado del docente incluye formación en el uso eficiente de las habilidades comunicativas. En México, varias instituciones y universidades han asumido ya los principios educativos universales para formar a sus estudiantes, entre ellas, la Universidad del Valle de México, pero cómo puede un estudiante aprender a desarrollar habilidades comunicativas, como las que se espera sean identificadas por el Proyecto Tuning América Latina, si en el caso particular de los docentes de la UVM campus Puebla, la institución afirma dentro del Modelo Educativo UVM, que el docente “necesita enfocarse a guiar a los estudiantes hacia el entendimiento del significado y usos de la información, más que a ser proveedores de información” (Modelo Educativo UVM, 2009, p. 45). Por lo que el docente es “concebido como responsable directo – conductor y mediador– del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Modelo Educativo UVM, 2009, p. 45). Y por lo tanto, la institución, da por sentado, que el docente posee ciertas competencias y atributos generales, entre las que destaca, la comunicación efectiva oral y escrita y el manejo efectivo de las relaciones interpersonales (Modelo Educativo UVM, 2009), sin embargo, se desconoce si realmente poseen habilidades comunicativas, e incluso, si las desarrollan o les otorgan importancia para su actividad docente, sobre todo en el contexto que propicia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En este orden de ideas, existen investigaciones alrededor del mundo, centradas en las habilidades comunicativas.. Investigaciones en habilidades comunicativas A continuación se presentan investigaciones centradas en variables referentes a las habilidades comunicativas, tales como la investigación realizada por Torelló (2012), docente de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro del equipo principal del Grupo de Investigación CIFO (Colectivo de Investigación en Formación Ocupacional) y la investigación realizada por Norka Arellano de Loginow, Profesora Titular del Proyecto de 26 | P á g i n a.

(28) Capítulo II – Marco Contextual Profesionalización Docente de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt en Venezuela y Especialista en resolución de conflictos en la escuela. Por un lado, en la investigación realizada por Torelló (2012) titulada Las competencias del docente universitario: la percepción del alumno, de los expertos y del propio protagonista, se encuentra lo siguiente: (Torelló, 2012) Las universidades están viviendo una de las mayores transformaciones de su historia, provocada especialmente por la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior. Las modificaciones del contexto donde el profesor universitario desarrolla su trabajo, provocan alteraciones en las funciones, roles y tareas que éste tiene asignadas, conllevando ello la necesidad de adquirir y/o desarrollar nuevas competencias para atender correctamente las nuevas funciones profesionales demandadas (p.299). Sin embargo, actualmente se desconoce, en el caso de la Universidad del Valle de México campus Puebla, si el docente está consciente de la importancia de desarrollar estas nuevas competencias que el mundo global le está exigiendo. Según los argumentos presentados por el informe del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Zaragoza (2004), en este nuevo contexto universitario se debe insistir y poner énfasis para adecuar la formación para que el profesorado adquiera unas competencias profesionales básicas más amplias, de las que de por sí posee, señala también que el docente no posee una formación inicial específica que facilite su función docente, que si bien, algunas universidades desarrollan acciones y/o programas formativos orientado hacia la adquisición de competencias, éstas acciones deberían estar orientadas “hacia la necesidad de dar respuesta a la diversidad del alumnado actual, que requiere del docente universitario competencia para conocer, comprender, comunicarse, relacionarse, gestionar y enseñar en y para la diversidad” (Torelló, 2012, p. 303). Por su parte, Arellano (2006) en su investigación titulada Las barreras en la comunicación no verbal entre docente-alumno, menciona que: 27 | P á g i n a.

(29) Capítulo II – Marco Contextual Puede afirmarse que la comunicación no verbal, permite a través de señales identificar emociones, ideas, pensamientos, temores, manifestados mediante expresiones faciales, posturas, posición, actos explícitos y gestos, que muestran y regulan el comportamiento del individuo sirviendo para enfatizar, repetir, contradecir, sustituir, complementar, acentuar o negar la comunicación verbal. Por lo tanto debe estudiarse como una parte inseparable del proceso global de comunicación (p.14). También afirma que es a través de la comunicación como surge la capacidad de comprensión del otro y “la percepción de las formas de interdependencia, el respeto por los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” (Arellano, 2006, p. 4). Si bien la investigación de Arellano, resalta el interés por la resolución de conflictos en un contexto escolar, menciona que la función del docente como guía y/o mediador es fundamental para que “desde el actuar comunicativo como estrategia estructurante” (Arellano, 2006, p. 6) las instituciones educativas pongan atención a la evolución de la realidad en la que se encuentran, para establecer espacios para el diálogo, el consenso y otros aspectos que finalmente lleven a construir ambientes para la buena convivencia. En este sentido, los docentes deben poseer los recursos necesarios, capacidades y habilidades para, en el caso de la investigación de Arellano, logren identificar y analizar conflictos, así como tener la habilidad de identificar procesos de comunicación, determinar si existen barreras comunicacionales en éstos, los cuales no permitan la comunicación asertiva y efectiva entre docente-alumno y a partir de ahí, poder mejorar los procesos de comunicación con sus alumnos. Las barreras comunicacionales a las que se refiere la autora son las que “se presentan tanto a nivel de la semántica como en lo emocional y social, las cuales dificultan la fluidez, el estilo y la comprensión del mensaje”. Por otra parte, Gordon & Garagorri (1997) señalan como barrera comunicacional la falta de habilidad para escuchar activamente, pues se considera un elemento distorsionador de la comunicación como se citó en (Arellano, 2006, p. 17). Por otro lado, la autora, también resalta que los jóvenes manejan un léxico diferente al del docente y al respecto, afirma lo siguiente: (Arellano, 2006). 28 | P á g i n a.

(30) Capítulo II – Marco Contextual Es conveniente resaltar que los jóvenes, manejan un léxico y señales con significados a veces incomprensibles para el docente, producto de las diferencias existentes en edad, experiencia, educación; pero a pesar de esto deben interactuar y necesitan comunicarse de una manera clara y precisa, es por lo tanto importante superar estas barreras. En relación a lo expuesto, Morales (2003) señala que alguna de las formas de vencer las barreras, para una comprensión compartida del mensaje son: estar consciente de la posibilidad de los malentendidos y pedir retroalimentación de manera prudente para asegurarse de que se entendió el mensaje tal y como se quería transmitir. Siendo también imprescindible que el docente en este caso, conozca la importancia de los gestos en el proceso de comunicación y se ubique en el marco de referencia del alumno, dado que las diferencias o el desconocimiento de estos pueden ser motivo de malentendidos (p. 14). Si bien en esta citada investigación se hace referencia a los gestos del alumno, que el docente no logra entender, la misma autora, menciona en general que: (Arellano, 2006) Los gestos utilizados en la comunicación, tienen varias limitaciones, y una de ellas son los significados múltiples, que se le dan en el proceso de decodificación. Transfiriendo esto a las relaciones en el aula de clases, entre docentes y alumnos, aquel en la búsqueda de una comunicación debe partir de su marco de referencia, situándose en su experiencia como adulto, como profesional docente, para considerar las diferencias que lo alejan y/o acercan de sus alumnos pudiéndole dar significado a estas y tomar medidas para minimizar situaciones comprometedoras de la comunicación y por ende de la relación entre ambos (p. 18).. 29 | P á g i n a.

(31) Capítulo II – Marco Contextual De esta forma, la autora comenta que para evitar y/o minimizar las barreras de comunicación se debe tener la habilidad de la escucha activa y al respecto afirma: (Arellano, 2006) Uno de los aspectos más importantes para evitar y/o minimizar las barreras en la comunicación es la escucha activa y aún pareciendo la escucha algo automático, realmente no lo es, debe transformarse el oír en escuchar conscientemente, siendo muy importante estar atento al mensaje que se está emitiendo, al tono de voz que utiliza la persona escuchada y la postura corporal. Esto permite interpretar el mensaje y obtener abundante información sobre lo que el otro está sintiendo mientras habla, de esta forma se puede entablar mejores relaciones, y evitar malentendidos (p. 21). En este sentido, Torelló (2012), plantea también, lo esencial que es que los docentes universitarios tengan habilidades comunicativas, al mismo tiempo que éste debe convertirse en un agente de cambio, por otro lado, destaca dos competencias relacionadas con la función docente, “Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal” y “Tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando acciones que le permitan una mayor autonomía” ambas divididas por unidades de competencia, en la primera, dos de las siete unidades de competencia que se mencionan son “Gestionar la interacción didáctica y las relaciones con los alumnos” y “Establecer las condiciones óptimas y un clima social positivo para el proceso de enseñanza-aprendizaje y la comunicación”; y en la segunda, una de las cuatro unidades de competencia es “Crear un clima favorable para mantener una comunicación e interacción positiva con los alumnos”. Y en los resultados destaca que las unidades “Establecer las condiciones óptimas y un clima social positivo para el proceso de enseñanza-aprendizaje y la comunicación” y “Crear un clima favorable para mantener una comunicación e interacción positiva con los alumnos”, están entre las que obtienen puntuaciones más altas en el dominio actual y en la necesidad de dominio del docente, en percepción de profesores y alumnos, incluso, obtienen mayor puntuación que otras unidades de competencia, tales como “Estrategias metodológicas”, “ El uso de los medios. 30 | P á g i n a.

(32) Capítulo II – Marco Contextual didácticos”, “Uso de las TIC y entornos virtuales” (Torelló, 2012, p. 306). De forma que evidencia la importancia que le otorgan a las competencias referentes a la comunicación. Finalmente, en la parte metodológica de la investigación de Arellano (2006) considera la variable Comunicación y una de sus dimensiones es Barreras de la comunicación no verbal, que a su vez, tiene la subdimensión Tipos de barreras de la comunicación no verbal, la cual contempla dos indicadores, Gestos y Señales, además de Decodificación, las cuales mide por medio de la escala de Likert (Arellano, 2006). El indicador Gestos y señales está representado, entre otros ítems por: Ante gestos o señales de los alumnos, que generen dudas del verdadero significado del mensaje, el docente pide retroalimentación para asegurarse que entendió bien y Los gestos permiten identificar el verdadero mensaje que se quiere transmitir. El indicador Decodificación está representado por dos ítmes, el cual uno de ellos es: Decodifica según sus valores los gestos, señales y mensajes no verbales de sus alumnos. Y recoge los siguientes datos: (Arellano, 2006) La mayor frecuencia, en el indicador gestos y señales se acumula en la alternativa alta frecuencia con un 29,13% de selecciones, más la alternativa muy alta frecuencia con un 20,00% acumulan entre las dos un 49,13% porcentaje significativo y que permite afirmar que los docentes en la interrelación con sus alumnos encuentran barreras comunicacionales que se manifiestan en gestos y señales, que interfieren con una comunicación efectiva (p. 28). El 39,1% se sitúa entre las alternativas muy alta frecuencia y alta frecuencia siendo significativo que este porcentaje de docentes considera el contexto del alumno, para la interpretación de los mensajes. Es importante que el docente internalice que en la comunicación, la edad, la educación, el nivel cultural y muchas veces la capacidad o nivel de inteligencia de las personas, son variables que influyen en el lenguaje que utilizan (p. 30). 31 | P á g i n a.

(33) Capítulo II – Marco Contextual Desde el enfoque de esta citada investigación y con la aclaración de que para el estudio de la UVM campus Puebla se diagnosticarán las habilidades comunicativas de los docentes y no de los estudiantes, es pertinente citar lo siguiente: (Arellano, 2006) En función de lo planteado, tanto el emisor como el receptor, si quieren ser asertivos. deben. considerar. las. características. del. otro. y. pedir. retroalimentación inmediata, durante el proceso comunicativo, de presentarse dudas sobre la verdadera intención del mensaje, procurando no olvidar que en muchas ocasiones lo relevante en una comunicación no es lo que se dice sino lo que se entiende (p. 34). La comunicación no verbal, como parte inseparable del proceso global de comunicación, debe ser tomada en cuenta en la presente investigación, pues al observar los resultados de Arellano (2006), se puede observar, que la postura de un docente, puede contradecir su comunicación verbal, por lo que resulta interesante conocer la percepción que tienen los estudiantes de la UVM campus Puebla, respecto a este tema y en general, de las habilidades comunicativas de sus docentes, pero es preciso, conocer el contexto de la Universidad del Valle de México, las bases de su modelo educativo, así como de qué forma concibe al docente y el perfil que busca de éste. En seguida se presenta, un contexto general de la Universidad del Valle de México.. Universidad del Valle de México Historia La Universidad del Valle de México (UVM) es una universidad privada multi-campus, inició sus operaciones el 16 de noviembre de 1960 bajo el nombre de Institución Harvard en el campus San Rafael ubicado en Calle Sadi Carnot 57, San Rafael, Ciudad de México, D.F. con una población de 212 estudiantes, 23 profesores y 14 colaboradores administrativos impartiendo clases en los niveles básico, medio básico y medio superior 32 | P á g i n a.

(34) Capítulo II – Marco Contextual con las licenciaturas en Contaduría Pública. y Administración de Empresas,. desincorporando posteriormente los primeros dos niveles para concentrar sus actividades en el medio superior y superior (Universidad del Valle de México campus Lomas Verdes). Tras varios años de intensa labor, la institución alcanzó su consolidación y a partir del año 1968 ostenta su nombre actual: Universidad del Valle de México (UVM). Los siguientes campus en ser fundados fueron Roma (1976), San Ángel (1977) y Tlalpan (1979). La UVM es miembro desde 1980 de la FIMPES (Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior) y posee dentro de sus acreditaciones la máxima otorgada por parte de la Secretaría de Educación Pública: Excelencia Académica en estudios de nivel superior y medio superior. El crecimiento de la universidad continuó con los campus: Lomas Verdes (1982). Mexicali (2006). Juriquilla (1988). Cuernavaca (2006). Lago de Guadalupe, Villahermosa (1998). Monterrey (2007). San Luis Potosí (1999). Guadalajara Norte (2007). Tuxtla Gutiérrez (1999). Victoria (2007). Texcoco (2000). Matamoros (2007). Aguascalientes (2001). Nuevo Laredo (2007). Puebla (2002). Tampico (2007). Toluca (2003). Reynosa (2007). Guadalajara Sur (2004). Mérida (2008). Saltillo (2004). Zapopan (2008). Hermosillo (2005). Cumbres (2008). Torreón (2005). Veracruz (2011). Nogales (2006). Chihuahua (2011) 33 | P á g i n a.