Comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria, según género y tipo de institución educativa: Ventanilla Callao

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(1)I. FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación para Docentes de la Región Callao. “COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA, SEGÚN GÉNERO Y TIPO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA: VENTANILLA-CALLAO”. Tesis para optar el grado de académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía.. LEONOR RIVADENEIRA BRAN DE LAUREANO. Lima – Perú 2010.

(2) II.

(3) III. ASESOR: Dr. Aníbal Meza Borja. III.

(4) IV. INDICE DE CONTENIDOS. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 1 Marco teórico .................................................................................................. 2 Antecedentes.................................................................................................. 19 Problema de investigación .............................................................................. 23 Objetivos ........................................................................................................ 25 Hipótesis ........................................................................................................ 26 MÉTODO ................................................................................................................. 27 Tipo y diseño de investigación ....................................................................... 27 Variables ........................................................................................................ 27 Participantes ................................................................................................... 28 Instrumentos de investigación......................................................................... 29 Procedimientos ............................................................................................... 31 RESULTADOS ........................................................................................................ 33 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS............................................... 44 REFERENCIAS ....................................................................................................... 48 ANEXOS. IV.

(5) V. ÍNDICE DE TABLAS. Tabla 1. Nivel de comprensión global en texto simple ............................................. 33. Tabla 2. Nivel de comprensión global en texto complejo ......................................... 34. Tabla 3. Nivel de lectura global ............................................................................... 35. Tabla 4. Descripción de la Comprensión lectora, según género .............................. 36. Tabla 5. Descripción de la Comprensión lectora, según institución ......................... 37. Tabla 6. T de Student según género ....................................................................... 38. Tabla 7. T de Student según institución ................................................................... 38. Tabla 8. Comparación global en texto simple, según género.................................. 39. Tabla 9. Comparación global en texto simple según institución ............................... 40. Tabla 10. Comparación global en texto complejo, según género ............................. 41. Tabla 11. Comparación global en texto complejo, según institución ........................ 42. Tabla 12. Comparación texto simple y complejo según género ............................... 43. Tabla 13. Comparación texto simple y complejo según institución .......................... 43. V.

(6) VI. ÍNDICE DE FIGURAS. Gráfico 1. Nivel de comprensión global en texto simple ......................................... 33 Gráfico 2. Nivel de comprensión global en texto complejo ...................................... 34 Gráfico 3. Nivel de lectura global ............................................................................ 35 Gráfico 4. Comprensión lectora, según género ....................................................... 36 Gráfico 5. Comprensión lectora, según institución .................................................. 37 Gráfico 6. Comparación global en texto simple, según género .............................. 39 Grafico 7. Comparación, global en texto complejo, según institución ...................... 40 Gráfico 8. Comparación global en texto complejo, según género............................ 41 Gráfico 9. Comparación global en texto complejo, según institución ....................... 42. VI.

(7) 1. INTRODUCCIÓN. La comprensión lectora evaluada en el Perú por organismos de control y prestigio internacional, arrojan alarmantes niveles de rendimiento. Consideramos que la comprensión lectora es vital para el desarrollo académico y social de los estudiantes peruanos. La comprensión lectora es un tema fundamental en el aprendizaje de los estudiantes, pues abre las puertas del conocimiento y la libertad de la persona. Esta actividad permite encontrarse con sí mismo, tomar conciencia de quien es, de lo que sabe, se amplia el conocimiento de. tal forma que pueda exponer su propio. pensamiento, conectarse con la sociedad y la cultura. Para tratar cualquier tema se necesita de la comprensión lectora, si bien es un tema muy estudiado sin. embargo es uno de los problemas que aun no se ha. superado. Los estudiantes del Callao también evidencian. grandes deficiencias en la. comprensión lectora tanto a nivel estructural y metodológico, es por ello que, el Gobierno Regional con el apoyo de instituciones de prestigio y especialistas en el tema, elaboraron el Proyecto Educativo Regional, que es un conjunto de programas y propuestas de acción para el mejoramiento de la calidad educativa:. La Consulta Nacional por la Educación (2001), los lineamientos de Política Educativa 2001-2006, el Acuerdo Nacional (2002), la Ley Nacional de Educación (2003), el Plan Nacional de Educación Para Todos (2003), el Plan Nacional por la Infancia (2003), el Pacto de compromisos recíprocos por la Educación (2004), los lineamientos de Política educativa 2004.2006 y la propuesta liderada por el Consejo Nacional de Educación “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (2007), siendo un gran acuerdo nacional que permite identificar y tomar decisiones correctas para iniciar el cambio a gran escala que nuestra educación necesita, y que facilite el trazar metas y plantear compromisos concretos. El conjunto de estos documentos plantea temas de preocupación común. El objetivo que atraviesa todo ello es lograr un nuevo.

(8) 2. pacto social y político sobre la educación que parta de afrontar la educación como una responsabilidad compartida, y enmarcada en un proyecto educativo nacional de largo plazo. (Per-Callao 2007 p.6). Marco Teórico Comprensión Lectora. El tema de la enseñanza de la lectura y su comprensión en el Perú y en los países del mundo ha tomado mucha importancia, dado que las evaluaciones realizadas muestran alarmantes resultados. En 1977, el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación (LLECE), realizó el primer estudio internacional comparativo en Lenguaje, Matemática y factores asociados, donde participaron trece países, asimismo la prueba de PISA (2003), que nos ubica en el último lugar en lenguaje y desempeño en lectura, en el ámbito mundial y con una muestra más representativa, 65,6% de cobertura. El 2006, se realizó el segundo estudio internacional comparativo y explicativo. Díaz, M. y Flores, G. (2008). Los resultados demostraron que nuestros estudiantes presentan muchas dificultades de comprensión lectora. Ahora si se observa los resultados nacionales son similares, esta situación es alarmante y exige urgente voluntad política para lograr cambios en la mejora de la calidad de la educación. Muchos autores estudiosos del tema han dado su definición sobre la comprensión lectora, de acuerdo a su orientación metodológica. Así, desde un enfoque cognitivo, algunos consideran la comprensión lectora como un producto, y otros como un proceso. Para Vallés (2005), considera la comprensión lectora como producto y es el resultado de la interacción entre el sujeto y el texto que lee, este producto se almacena en la memoria de largo plazo, que después se evocará al formularle preguntas sobre el texto leído. Entonces la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante, y determina el éxito que pueda tener el lector al comprender el texto. (pp. 49-50). Para Meléndez (2008), sostiene que la comprensión lectora como proceso, se inicia desde que se recibe la información, trabajando la memoria inmediata. Para que se de la comprensión lectora se pasa por un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión. (Pérez, 2005, citado en PISA 2000, p. 6), considera que leer “es algo más que decodificar palabras y encadenar sus significados”, la comprensión lectora es un.

(9) 3. proceso multinivel, que va desde analizar los grafemas hasta el texto como un todo, es decir la participación activa del sujeto que lee. Dicho de otro modo, “leer es un esfuerzo en busca de significado; es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias” (Defior, 1996, citado en Vallés 2005). Cuando se lee un texto se activan una serie de operaciones mentales que procesan la información desde que se recibe y se construye una representación de su significado hasta lograr comprenderlo. Para Meza y Lazarte (2007), “La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo en el ser humano”. Al iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje en los primeros años de toda persona se busca que decodifique signos, sonidos y los relacione entre si, para luego convertir los símbolos lingüísticos en mentales, pero todo esto busca que el estudiante comprenda lo que lee. (p.156). Cuando se habla de que los estudiantes “comprenden”, estamos diciendo que intentan dar sentido a la información escrita o experiencias que van a trabajar o a vivir. Aunque cada persona tiene sus propias estrategias, la familiarización con el material o diversas experiencias vividas, son las que facilita la compresión y la asimilación. Utilizar estos materiales familiares para establecer relaciones, clasificaciones, categorías, esquemas, etc., permite un aprendizaje eficaz. Ausbel (1968), señala que el aprendizaje significativo es aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos entre si. La función del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la información básica y la integren con los conocimientos que ya poseen, el aprendizaje significativo, es un aprendizaje comprensivo. Para (Entwilstle, 1988, citado por Ballesteros, et al. 2006, p. 24), señala que la comprensión depende de la capacidad de tejer una red de interconexiones, donde se conecten los conocimientos previos, las experiencias, con la nueva información, cuanto más amplia sea esta red, mayor capacidad de generar nuevas ideas, que a su vez el aprendizaje significativo implicará una memorización comprensiva. La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante diversas preguntas de acuerdo al texto. “Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar una representación mental referente del texto” (Cooper, 1990, citado por Franco), es decir que al leer, se produce en la mente una representación real o hipotética, se crean imágenes, el texto cobra vida de manera continua para poder comprenderlo..

(10) 4. “La comprensión lectora es un proceso constructivo porque es progresivo y demanda a un lector siempre activo mentalmente que aporte sus propias experiencias y conocimientos y active los modelos representacionales que tiene almacenado en la memoria”. (Meza y Lazarte, 2007, p. 157). Las investigaciones llevadas a cabo por (Rockwell, 1982, Collins y Smith 1980 y Solé, 1987, citados por Quintana, 2004).. Revelan que los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto muestra que los docentes en su mayoría asocian la manera como el estudiante lee, habla u oraliza el texto para catalogarlo de buen o mal lector, si lee bien, sí puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral, pero la comprensión no implica tan solo eso. Esto muestra que el comprender un texto, para muchos docentes y libros sobre lectura, es pedir sólo a los estudiantes que busquen el significado del texto, respondan preguntas literales o lo “que comprendieron”, para decir que son buenos lectores. Para Meza y Lazarte (2007), “Comprender es captar, conocer el qué, el cómo y el por qué de las cosas, extraer significados, penetrar en el sentido de una realidad. La comprensión se vale de todos los procesos cognitivos para alcanzar la meta del conocimiento” (p. 156). En los ocho niveles de lectura que mide la prueba de comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) presenta una dificultad creciente, desde el punto de vista lingüístico, produciéndose paralelamente un incremento en la dificultad de la comprensión. La prueba permite determinar en que etapa de la lectura se encuentra el lector. Para determinar los niveles se ha tenido en cuenta tres operaciones específicas de la lectura y cuatro áreas de aplicación.. Tres operaciones específicas de la lectura: Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales. Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significación..

(11) 5. Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los diversos elementos del texto y determinar sentidos globales. Cuatro áreas de lectura o dimensiones: Área de la palabra: palabras aisladas que son unidas con su correspondiente ilustración. Área de la oración o frase: el lector capta su sentido global. Área de párrafo o texto simple: conjunto de oraciones vinculadas por un tema o situación común. Área del texto complejo: verifica el dominio de las lecturas de cierta extensión que habitualmente realiza un lector. Los niveles se pueden desfasarse de los grados escolares y cada nivel está construido sobre la base de un conjunto de habilidades de lectura referidas a cada una de las áreas. (Alliende, Condemarín, Millicic, 1990, pp. 27 -29). El proceso lector.-. Smith, (1990), sostiene que cuando se lee se encuentra. con dos tipos de información que ayudan al lector a encontrar el significado del texto que el escritor ha querido transmitir. Así, para leer se necesita de: La información visual.- (estructura superficial), que proporciona el texto impreso y va de los ojos al cerebro. Así, en un texto la información visual comprende cada una de las letras y símbolos impresos que posee el texto y que llegan al cerebro a través de los ojos. Esta información es necesaria, pero no suficiente; de allí que no se puede entender el texto. Se necesita de una información no visual. La. información. no. visual.-. (estructura. profunda;. información. y. los. conocimientos que el lector trae consigo ), es la que va desde el conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe leer y el estar familiarizado con el tema y el léxico empleado, es la información y los conocimientos que el lector trae consigo. Así, para comprender cualquier texto se necesita tener la información no visual necesaria: familiaridad con el tema y el conocimiento del léxico empleado. Según Smith, (1990, p.7), es la relación que existe entre dos tipos de información – visual y no visual es de reciprocidad. Cuanta más información no visual tenga un lector menos información visual necesita..

(12) 6. Cuanta menos información no visual pueda emplear el lector, más difícil será la lectura, pues necesita de más información visual.. Errores en la enseñanza de la comprensión.- El desconocimiento de los procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector, así como las rutinas escolares acumuladas a lo largo de mucho tiempo, han originados que, en la enseñanza de la comprensión lectora, se hayan dado errores; o en su defecto, prácticas que no han permitido aprovechar las numerosas posibilidades didácticas y educativas que el modelo interactivo ofrece. El sistema peruano de enseñanza para la comprensión lectora está basado en tres características que evidencia errores fundamentales en su aplicación. Pinzas (1997) los detalla: Primera.- El uso extendido de modalidades de enseñanza que enfatizan en el aprendizaje memorístico y no facilitan la comprensión como proceso fundamental. Segunda.- La pobre enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Los niños peruanos aprenden a leer en los dos primeros años de educación primaria, de allí en adelante se consideran que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas. Tercera.- La falta de entrenamiento en destrezas de investigación que se fundamenten en destrezas de lectura y permitan al alumno seleccionar, organizar e integrar información.. No existe estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión lectora como base de estrategias cognitivas y menos aún, en las llamadas meta cognitivas, la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente más de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados finales de primaria y secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia del empleo de la transmisión oral de la información. (Pinzas, 1997).. Factores que favorecen u obstaculizan la enseñanza de la comprensión lectora.Para que la enseñanza de la comprensión lectora sea coherente y eficaz, necesariamente habrá que partir del análisis de los factores o elementos que contribuyen a favorecer u obstaculizar la comprensión de lo leído, factores que son de fundamental importancia a la hora de establecer las acciones necesarias de.

(13) 7. enseñanza. Estos factores o condiciones que amplían o limitan, según se trate, la comprensión lectora son, siguiendo a Palincsar y Brown (Solé, I., 2004, citado por Bustos 2005, p.5) La claridad y coherencia del contenido del texto, de que su estructura resulte familiar o conocida y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un mínimo nivel de claridad. Lo que podría denominarse como significatividad lógica del texto o importancia que los elementos formales y estructurales tienen para el sujeto o conocimiento previo que éste tiene de esos elementos que le resultan familiares. Grado de conocimiento previo del lector en relación al contenido del texto, que el lector posea la información necesaria para poder entender el texto o para poder elaborar una interpretación sobre él. O también llamada significatividad psicológica del texto o importancia que el contenido de éste tiene relación a lo que el sujeto lector ya sabe o conoce antes de la lectura. Las estrategias o acciones que el lector realiza, para aumentar la comprensión y la memorización de lo que lee, así como para detectar los posibles errores o fallas de comprensión. Lo que el lector hace para darse cuenta de lo que entiende y de lo que no entiende o para resolver un problema o una insuficiencia de comprensión. Significatividad emocional o capacidad que el texto tiene de impactar en la estructura emocional del sujeto que lee en el sentido de generar en él sensaciones sentimentales o intereses que son satisfechos o provocados por la lectura, lo cual favorece a nuestro juicio la activación de estrategias dirigidas a comprender, interpretar, valorar y construir singularmente el significado del texto.. Estrategias de enseñanza de la comprensión lectora.- Recogiendo las aportaciones de Serra, y Oller, citado en Bofarull, et al. (2000,. pp. 35-46). “Las. estrategias que se activan a lo largo de la lectura actúan como procedimientos reguladores de la propia lectura, y como tal ayudan a la comprensión significativa de lo que leemos”, estas estrategias se dan antes, durante y después de la lectura. Descodificar con fluidez, si la descodificación es muy lenta o dificultosa, exigirá un alto grado de esfuerzo que puede llevar al lector perder el significado global de lo que lee. Es importante, pues, que el lector descodifique con seguridad, fiabilidad y fluidez..

(14) 8. Releer, avanzar o utilizar elementos de ayuda externa como diccionarios, contexto de la lectura, para la comprensión léxica. Estrategia estructural, el poder distinguir la estructura de una carta, un cuento, una receta, etc., ayuda al estudiante activar sus conocimientos referidos a las características gráficas, formales y lingüísticas del texto. Atención concentrada, la atención es básica para que las relaciones interactivas entre docente - contenido y estudiante sean factibles. Si falta atención, el alumno puede desconectarse del proceso de enseñanza aprendizaje. Es necesario por lo tanto activarla en cualquiera de los momentos de la lectura, bien sea individual o compartida. Establecer los objetivos de la lectura. Hacer explícito el para qué leer, ofreciendo toda la información necesaria para que el lector identifique lo que debe hacer para conseguir ese objetivo. Activación de los conocimientos previos. Hacerse preguntas de diversos tipos en función del objetivo y del tipo de texto, de tal manera que puedan establecerse criterios para valorar qué tipo de información es fundamental o accesoria, así como qué acciones debe llevarse a cabo en el caso de que se produzcan errores de comprensión. ¿Qué conozco sobre el contenido del texto?, ¿Qué sé en relación a los temas que el texto aborda?, ¿Qué información poseo en relación a aspectos que me puedan dar pistas para entender el texto?, ¿Qué conozco del autor, género, tipo de texto o detalles y circunstancias en relación al texto? Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su correspondencia con los conocimientos previos y con lo que le dicta el sentido común, han de confrontar la información que reciben del texto con la que ellos ya poseen. Distinguir aquello que es fundamental de aquello que es poco relevante con relación a los objetivos de la lectura. Evaluar la consistencia interna del texto y su ajuste con los conocimientos previos. ¿Tiene sentido este texto? ¿Son coherentes las ideas que en él se expresan? ¿Qué convergencias o divergencias existen entre las ideas del texto y las que el lector posee? ¿Qué problemas plantea el texto? Se trata de desarrollar estrategias de control que permitan al lector anclar la nueva información aportada por el texto con la proporcionada por los conocimientos.

(15) 9. previos, de tal manera que el conocimiento resultante pueda ir abriéndose paso en la memora a largo plazo. Enfocar la atención a las ideas fundamentales del texto en función de los objetivos que se persiguen con su lectura. ¿cuál es la información fundamental que el texto proporciona para poder conseguir mis objetivos?, ¿qué información debo marginar o apartar como irrelevante?, ¿qué criterios debo utilizar para diferenciar una de otra? Revisar y verificar continuamente la comprensión en el mismo acto de lectura procediendo a saltos hacia atrás, revisiones periódicas y formulación de preguntas tales como ¿qué se pretende explicar en este párrafo? ¿cuál es la idea fundamental que se desprende del mismo? ¿puedo reconstruir la línea argumental del mismo? ¿puedo recordar y recrear las ideas fundamentales contenidas en los principales apartados? ¿comprendo adecuadamente cada uno de ellos? En esta fase, el lector deberá dotarse de estrategias de organización y representación de la información que el texto le ofrece con el fin de supervisar y controlar la comprensión, tales como subrayados, esquemas, resúmenes, etc. Construir el significado global, una vez reconocidas las ideas principales y complementarias, el lector ha de poder jerarquizarlas o resumirlas a través de organizadores gráficos, diagramas, mapas conceptuales u otros recursos. Elaborar y construir interpretaciones inferencias, valoraciones, hipótesis, predicciones, conclusiones sobre el texto leído, de forma que puedan contestarse preguntas tales como ¿Cuál podría ser el final de esta narración de este cuento o de esta novela? ¿Qué otra solución podría proponerse para resolver el problema que en el texto se plantea? ¿Cuál podría ser el significado de esta palabra que desconozco? ¿Qué podría ocurrirle a este personaje? etc.. Propiedades del texto.- El texto reúne cuatro propiedades básicas: adecuación, coherencia, cohesión y corrección. (Cassany, 1999, citado por Lugo, 2008). Adecuación.. Es. (dialectal/estándar). la. propiedad y. el. del. registro. texto. que. determina. (general/específico,. la. variedad. oral/escrito,. objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos propios de cada situación. Saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan.

(16) 10. diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más a menudo). Coherencia. Es una propiedad por la cual las partes de un texto, al ser comprendidas como una unidad, deben estar relacionadas entre sí y también con el contexto en el que se produce la comunicación. La coherencia establece cuál es la relación pertinente que se ha de comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con que estructura, etc.). Hay informaciones relevantes, que son apropiadas para el texto, y otras irrelevantes, que son superfluas e innecesarias. Cuando hablamos y escribimos debemos saber discriminar estos dos tipos de informaciones. Cohesión. Es la propiedad del texto que hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son unidades aisladas o inconexas, puestas una al lado de la otra, sino que están vinculadas o relacionadas con medios lingüísticos diversos. Los mecanismos que se utilizan pueden ser de distintos tipos: repeticiones o anáforas (la aparición recurrente de un mismo elemento en el texto, a través de la sinonimia, la pronominalización o la elipsis), relaciones semánticas entre palabras (antonimia, hiponimia), enlaces o conectores (marcadores textuales), etc. Corrección gramatical. Es el uso lingüístico que debe estar ajustado al conjunto de convenciones sociales que regulan el empleo de una lengua. La corrección corresponde a un uso totalmente estándar de la lengua que se basa en las reglas dictadas por alguna institución y publicaciones autorizadas para ello. Por eso, es importante que en todo texto se respeten los conocimientos gramaticales de fonética, puntuación, ortografía, morfosintaxis y léxico. Estas convenciones sociales son imprescindibles para asegurar el éxito de la comunicación. Si cada persona utilizara grafías, estructuras sintácticas y palabras distintas, no habría forma de entendernos.. La competencia textual.- El texto es un núcleo coherente de información formado por datos articulados a manera de eslabones de una cadena. La unidad o elemento fundamental del texto es el párrafo aunque, en muchos casos, el texto puede estar configurado por más de un párrafo. (Conca, Costa, Cuenca y Gluch 2003)..

(17) 11. En nuestra tarea, a través de las palabras, de las construcciones sintácticas, llegamos a las ideas, a una sintonía mental de pensamientos que las captamos con práctica y de acuerdo a una metodología de una lectura comprensiva.. Indicadores de comprensión.- Para tomar en cuenta cuanto comprendió un estudiante hay que tener presente la edad, grado de escolaridad y formarse una representación global del contenido del texto. Para ello, es importante tomar en cuenta los siguientes indicadores de comprensión. Conocer no solo el significado de las palabras que se utilizan sino de elementos léxicos que hacen referencias a conceptos claves del texto. Advertir las relaciones de diverso tipo que se dan entre las proposiciones que conforman cada párrafo. Identificar. la. estructura. que. da. organización. al. texto. (exposición,. argumentación, narración, descripción, etc.) y reconocer a través de ella la información más importante. Exponer en las propias palabras del lector el tema y la idea principal del texto y saber diferenciar de los subtemas e ideas secundarias. En suma, penetrar en la intención con que el autor presenta la información. Captar el sentido no solo del contenido explícito sino fundamentalmente del implícito. Esta última habilidad supone realizar las debidas inferencias. Tomar conciencia de los recursos estilísticos así como de las connotaciones que el texto evoca.. Metodología de comprensión de textos.- Una metodología de comprensión de textos tiene el propósito de medir las destrezas comunicativas del lector. Un acertado método obliga a realizar ejercicios de concentración, análisis u jerarquización de los núcleos de información. Igualmente, esta actividad debe hacer posible formular juicios en función al contenido para lograr, de esta manera, una cabal síntesis. Por otro lado, es importante subrayar que el dominio de las capacidades generales de comprensión de textos, favorecen la adquisición del conocimiento escolar en cada una de las áreas y materias de la educación secundaria.. Comprensión de la macro escritura.- Comprender un texto es un proceso mental que implica penetrar en su sentido global. Por eso, hay que entender la.

(18) 12. competencia lectora como la capacidad de entender no solo el contenido explícito de un texto, sino fundamentalmente su formación implícita. La macroestructura no es sino la forma como está organizado el contenido de un texto. Este puede ser analizado en dos niveles: el nivel del tema y el de las ideas Nivel del tema: El tema (o tema principal), indica aquello sobre lo que trata un texto y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma, preferentemente nominal. Se accede a él respondiendo a la pregunta: ¿De qué trata este texto? Muchas veces en el título se resume el tema de un texto. Los subtemas (o temas secundarios), señalan aquello sobre lo que trata un tema. Como en el caso anterior, puede ser expresado mediante una palabra o un sintagma, predominantemente nominal. Se accede a ellos respondiendo a la pregunta: ¿De qué trata este tema? En algunos casos los subtemas se encuentran sintetizados en los subtítulos. Un tema puede comprender varios subtemas y, a su vez, cada uno de los subtemas contener informaciones más puntuales. Lectura.- Leer es un acto personal, “es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura. (Solé, 1987, citado en Solé, 2006, p.17).. La lectura es construcción personal pues el significado que el lector elabora no está determinado sólo por el texto sino por el tipo de interacción que el lector lleva a cabo con él. En esta interacción, el sujeto lector aporta varios elementos al texto: sus experiencias previas en su entorno vital con situaciones o personajes análogos o semejantes a las que presenta el texto; los afectos o sentimientos que en su experiencia previa se han asociado a estas situaciones; su conocimiento sobre el tema y sobre el mundo; sus habilidades léxicas, ortográficas, semánticas, y pragmáticas; sus expectativas de contenido; sus expectativas de coherencia y consistencia interna en el texto; su nivel de experiencia con ese tipo de textos; sus destrezas básicas de lector, es decir, su nivel de automatización de la decodificación. Su nivel de comprensión literal y.

(19) 13. comprensión inferencial; su interés y motivación por la lectura; y su experiencia general como lector. (Pinzas, 2010) En relación al carácter constructivo de la comprensión lectora, De Vega y Colls., (1990), y Alonso (1985), citados por Romero y Gonzáles (2001), precisan que la lectura es un proceso constructivo e inferencial que supone construir y certificar hipótesis acerca de determinados signos gráficos y determinados significados. Cuando el lector se enfrenta a un texto, reacciona imaginando, interpretando o construyendo un posible significado, el cual se apoya en una buena comprensión del contenido explícito del texto que facilita la elaboración de significados implícitos; es decir, la realización de procesos de comprensión lectora como inferencias, evaluaciones y otros.. Le lectura como proceso estratégico.- El lector lee distintos tipos de textos, no siempre porque le gusta, sino por otras motivaciones. Por lo tanto, para leer comprensivamente no es suficiente que el lector aprenda a razonar sobre el texto y sepa relacionarse con él, también debe saber utilizar una estrategia para cada tipo de texto y situación; por ello se afirma que la lectura es un proceso estratégico. Refiriéndose al uso de estrategias, García,. Martín, Luque,. y Santamaría,. (1995), señalan que ellas forman parte de nuestro conocimiento procedimental sobre el proceso de comprensión del discurso escrito. Su uso permite al lector tener la capacidad de decidir, en cada momento, las estrategias y sub estrategias a aplicar dependiendo del nivel de desarrollo del individuo, del tipo de texto, de los conocimientos previos que posea sobre el tema o de los objetivos que en ese momento se consideran son los más importantes. En conclusión, la aplicación de estrategias en la comprensión lectora es fundamental, ya que le permite al lector aprender a controlar, guiar y adaptar su propia lectura de acuerdo a su propósito y a la naturaleza del material de lectura, a su familiaridad con el tema, al tipo de texto y. su propia evaluación de si ésta. comprendiendo o no lo que lee.. La lectura como proceso automático.- En el proceso de lectura, la decodificación es una parte fundamental que posibilita la comprensión. Para construir significados, interactuar con el texto y efectuar una lectura estratégica, el lector debe lograr la automaticidad en la decodificación, ello le permitirá leer con fluidez y realizar la coordinación del proceso de decodificación con el de comprensión. Para que esta.

(20) 14. coordinación sea exitosa, el lector debe ser capaz de prestar solo una mínima parte de su atención a la decodificación, ya que necesitará usar casi toda su concentración para comprender el contenido del texto. La lectura como proceso automático es una de las características mencionadas por Pinzás (1995). Como señalan García, et al. (1995), la comprensión del lenguaje escrito es una actividad automatizada por parte de los buenos lectores; es decir que decodifican sin pensar, pero leen pensando.. La lectura como proceso metacognitivo.- El lector que comprende bien lo que lee, suele tener un buen nivel de información previa, con una mayor capacidad de la memoria en acción, mayor velocidad de decodificación, velocidad y corrección en la activación de conceptos, buen razonamiento inferencial, y destrezas metacognitivas a través de las cuales controla su lectura. Romero y Gonzáles, (2001), precisan que en el proceso de comprensión lectora se debe tener en cuenta dos aspectos: Que el lector se conozca mejor a sí mismo, es decir, conozca sus habilidades y limitaciones implicadas en la tarea que está llevando a cabo. Como puede él utilizarlas y superarlas para conseguir sus objetivos: comprender. y. aprender.. Esto. implica. que. el. lector. con. destrezas. metacognitivas debe saber evaluar su grado de dificultad, su nivel de comprensión y desarrollar estrategias correctivas para mejorar la comprensión del texto. El proceso de metacognición no es usual en nuestro medio, pues, es difícil reconocer que se tiene problemas con la lectura y por ello no se busca la ayuda respectiva, además de hallarse frente a un problema masificado donde la mayoría incluso muchos profesionales carecen de buenos hábitos de lectura y por ende tienen dificultades de comprender lo que están leyendo.. Procesos psicológicos implicados en la lectura (Vallés, 2005, pp. 54 - 55)).. Atención selectiva. El lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura y rechazar otros estímulos externos o internos que le puedan distraer. Por ello la atención como proceso cognitivo debe ser aprestado desde muy temprana edad en los jardines de infancia..

(21) 15. Análisis secuencial. Constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis-síntesis, mediante el cual el lector va realizando una lectura continuada (palabra tras palabra) y va concatenando los significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de significado a la secuencia del texto leído, bien por frases, párrafos o tramos más extensos. La práctica continua de lectura permite que se desarrollen habilidades los cuales van a permitirnos a la larga lograr una comprensión más integral de lo que leemos. Síntesis. Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en una unidad coherente y con significado (comprensión de texto). Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos de análisis-síntesis se den de manera simultánea en el proceso lector, evitando la aparición de errores de exactitud lectora, tales como omisiones, inversiones, sustituciones, etc. Los procesos cognitivos de análisis-síntesis deben ser interactivos e influirse entre sí. Mientras se lee se está produciendo una percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican (correspondencia letrasonido), se integran en las sílabas, en las palabras, éstas se integran en las frases y éstas a su vez en el párrafo. Ello implica también el reconocimiento de los patrones ortográficos, el conocimiento de sus significados, etc., y exige una interactividad sintético-analítica. Discriminación perceptiva. La discriminación perceptiva que se da en el proceso lector es de tipo visual o táctil (en el caso del código Braille para los lectores ciegos) y de carácter auditivofonético. La. discriminación perceptiva consiste en seleccionar arbitrariamente. grafías/fonemas de entre un repertorio existente (abecedario) con el objeto de identificar correctamente los grafemas/fonemas que se escriben/leen y evitar así los errores de exactitud. Una correcta discriminación visual, táctil y auditivo-fonética contribuirá a lograr una buena comprensión lectora. Memoria. Los tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata (corta y largo plazo), son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión..

(22) 16. En el caso de memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vínculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van consolidando (construyendo) aprendizajes significativos. sobre los esquemas. cognitivos preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto. En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la lectura estructurada a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir asociando (evocando) los nuevos contenidos, acciones o escenas textuales que aparecen, con los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto. Todos estos procesos son necesarios para comprender y no todos los estudiantes lo realizan de manera adecuada y, como consecuencia, surgen las diferencias individuales y de ahí, las dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen distinto en cada caso, no solamente explicadas por estas funciones psicológicas básicas sino por otra serie de causas.. Tipos de lectura.- Existen diversos tipos de lectura, según la necesidad y el texto que nos enfrentemos, pero el propósito en todo tipo de lectura es comprender, captar el contenido del texto. (Rincón C. 2009, pp. 66- 67) Según el propósito de lectura: Lectura de estudio. Cuyo propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo o interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado conocimiento. Recordemos que la lectura ha sido el principal medio de aprendizaje en el ámbito académico. Lectura informativa. Mantiene. actualizado al lector sobre los avances. científicos o tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. Es una lectura que se realiza sin mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las ideas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y revistas. Lectura recreativa. Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos literarios..

(23) 17. Según el nivel de profundidad Lectura global. Su propósito es tomar contacto con los contenidos fundamentales para formarse una idea general o de conjunto muy clara, sin descender a detalles. Lectura selectiva. Es una lectura de búsqueda de aspectos muy concretos de interés para el lector, intenta que se descubra lo que le interesa, se extrae del resto de la información para utilizarlo cuando se necesite. Lectura comprensiva. En este tipo de lectura (que presupone lógicamente la lectura global) es fundamental que el lector se formule todas las preguntas lógicas posibles sobre el contenido, tratando de dar respuesta a ellas. Este tipo de lectura es útil para dar constatación de que “a la comprensión se llega con la interrogación”. Se pregunta, una y otra vez, sobre lo que se ha leído hasta estar convencido de que se sabe responder a todo. Lectura reflexiva. Este tipo de lectura es lenta porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto. La realiza el pensador, filósofo. Mientras se lee de forma lenta y reposada, se produce una lluvia de ideas de gran calidad y riqueza de contenido que el lector va cotejando, jerarquizando y relacionando, buscando afinidades, aproximaciones y contrastes. Constituye el grado más elevado de abstracción y reflexión del que se alimenta el pensamiento realmente creativo. Lectura crítica. Con este tipo de lectura intentamos entender qué es lo que quiere comunicar el autor del escrito y lo contrastamos con nuestras ideas ya formadas al respecto sobre el mismo tema. De este contraste surge un reajuste en nuestros conocimientos, pues la información recibida nos permite ver los datos con mayor precisión y riqueza. Atendiendo a la diferencia entre los códigos oral y escrito Lectura oral. Es la que se realiza en voz alta. Tiene como objetivo no sólo conseguir una buena oralización, sino atender a la finalidad real de la lectura: la construcción del sentido. Lectura silenciosa. Es la que realizamos sin expresar de viva voz lo leído. La construcción del texto es siempre personal. Es el tipo de lectura que se realiza con mayor frecuencia. Según la velocidad Lectura rápida y superficial. Es la lectura que se realiza para obtener información sobre un texto. Por ejemplo, cuando se ojea un periódico..

(24) 18. Lectura involuntaria. Es la lectura involuntaria que se realiza por las calles. Por ejemplo: la lectura de anuncios, carteles.. Etapas de la lectura Solé (1998), divide el proceso en tres etapas: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso. (pp. 89-165) Antes de la lectura ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura). Para aprender Presentar una ponencia Practicar la lectura en voz alta Obtener información precisa Seguir instrucciones Revisar un escrito Por placer Demostrar que se ha comprendido ¿Qué sé de este texto? Activar el conocimiento previo, relacionar los saberes previos (información no visual) con la información del texto que se lee o escucha (información visual, auditiva). ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? ¿Qué tipo de texto es? Durante la lectura Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto. Formular preguntas sobre lo leído. Aclarar posibles dudas acerca del texto Resumir el texto Releer partes confusas Consultar el diccionario Pensar en voz alta para asegurar la comprensión Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.

(25) 19. Después de la lectura Hacer resúmenes Formular y responder preguntas Recontar Utilizar organizadores gráficos.. Antecedentes Nacionales Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Pequeña y Santiváñez (2005), realizaron un estudio comparativo en relación al sexo, grado de. estudio, tipo de institución. educativa (estatal y particular), analizando el nivel de desarrollo de la comprensión lectora. de 780 participantes de cada grupo escolar del cuarto al sexto grado de. primaria de las siete UGEL de Lima metropolitana. Los instrumentos utilizados fueron las versiones españolas de Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva de 4º al 6º grado de primaria. Forma A, El análisis. estadístico lo realizaron en tres etapas:. adaptación psicométrica para evaluar la validez y confiabilidad de los instrumentos, análisis descriptivo de las variables estudiadas, e inferencial para la contratación de las hipótesis planteadas. Los investigadores al término encontraron que los tres instrumentos son válidos y confiables. En 4º grado no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes. de colegios estatales y no. estatales, tampoco se encontraron diferencias por sexo. En 5º grado se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de centros educativos estatales y no estatales. Considerando la variable sexo encontraron que existe diferencias en estudiantes de colegios estatales, siendo los varones los que obtienen puntuaciones más elevadas que las mujeres. En sexto grado observaron diferencias significativas entre los estudiantes de colegios estatales y no estatales, encontraron también diferencias significativas al considerar la variable sexo, a favor de las niñas. En Lima- Perú, Cuba (2007), investigó sobre actitudes de la lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes del sexto grado (74 niños y 59 niñas) de un colegio de la capital del Perú,. se empleó la Prueba de Comprensión Lectora de. Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A) para conocer el nivel de comprensión lectora y un cuestionario de actitudes lectura para medir las actitudes hacia la lectura. Los resultados indicaron que, en general, existía un bajo rendimiento en comprensión de lectura y se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes hacia la lectura no era estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación alguna. Así mismo, se mostró que el cuestionario de.

(26) 20. actitudes hacia la Lectura elaborado posee validez y confiabilidad para la población sujeto de estudio; y que el rendimiento en lectura de los participantes era bajo. A pesar de que los participantes, si bien mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la consideraban importante por ser una forma de aprender, les aburre leer, no se dedican a ella y su rendimiento es bajo. Escurra (2003), realizó un estudio sobre la comprensión de lectura. y la. velocidad lectora entre estudiantes del 6º grado de primaria de colegios estatales y no estatales de Lima, el estudio permitió analizar la relación que existe entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora, con una muestra probabilística de 541 estudiantes (272 varones y 269 mujeres) asimismo 402 eran de colegios estatales y 109 de colegios no estatales. Se utilizó la prueba de velocidad lectora, que posee validez y confiabilidad. Los resultados demostraron que los alumnos de colegios no estatales presentaron mejores niveles de comprensión lectora y mayor relación entre comprensión de lectura y velocidad lectora que los colegios estatales, asimismo no se encontraron diferencias significativas en relación al género. Zarzosa, S. (2003), demostró los efectos de un programa de comprensión de lectura 1 en niños de niveles socioeconómicos medio y bajo, así como la existencia de diferencias en el nivel de compresión de lectura en los niños de nivel socioeconómico medio y bajo, además identificar los niveles de comprensión de lectura según el género. El grupo de estudio estuvo conformado por 30 estudiantes del nivel socio económico medio (15 del grupo experimental y 15 del grupo control) y 30 estudiantes del nivel socio económico bajo (15 del grupo experimental y 15 del grupo control), de ambos sexos y que cursaban el 3er grado de primaria. Se utilizó como instrumentos para recolectar información el test de Complejidad Lingüística Progresiva 3 y el Test de Madurez Mental de California Serie Primaria. Los resultados demostraron que no existían diferencias significativas en el nivel de comprensión de lectura entre los niveles socioeconómicos medio y bajo, de igual forma teniendo en cuenta la variable sexo. Se encontraron incrementos significativos en la comprensión de lectura en ambos niveles socioeconómicos en relación con el pretest. Carreño (2000), realizó una investigación sobre. la comprensión de lectura al. finalizar primaria en estudiantes del sexto grado de primaria, para lo cual construyó una prueba y demostró que esta era válida y confiable, los resultados demostraron que la prueba era capaz de identificar entre los buenos y malos lectores. Trabajó con 3354 estudiantes de escuelas estatales, provenientes de 13 departamentos del Perú..

(27) 21. Los resultados mostraron la existencia de grandes diferencias considerando variables tales como el área geográfica, el tipo de escuela de procedencia, el género y la edad de los estudiantes. Alcázar (2002), realizó una investigación para medir el rendimiento de los alumnos del 4to y 6to grado de primaria en 23 de los 24 colegios de Fe y Alegría de zonas urbanas de Lima y Callao, se le aplicó la prueba de rendimiento Crecer 98 (2) en la áreas de Comunicación integral y Lógico Matemática. Se compararon estos resultados con los de una muestra de colegios públicos y privados de zonas urbanas de los departamentos de Lima y Callao proporcionada por el Ministerio de Educación. Los alumnos de los colegios de Fe y Alegría mostraron mejores promedios de rendimiento que los alumnos de los colegios públicos en las dos áreas de desarrollo evaluadas. Los promedios de rendimiento de los colegios de Fe y Alegría estuvieron mucho más cercanos a los promedios de rendimiento obtenidos por los colegios privados que a los promedios de los colegios públicos, siendo incluso mejores en algunos casos.. Antecedentes internacionales Contreras y Covarrubias (1997), en Argentina, realizaron una investigación sobre Desarrollo de habilidades metacognitivas de compresión de lectura en estudiantes universitarios, plantea que el descuido en la formación de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes universitarios que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos dichas habilidades a través de la metacognición. En el estudio se utilizó el diseño cuasi-experimental con 3 fases, aplicándose un pre-test (fase A) y un post-test (fase C), cada uno de los cuales estuvo relacionado con una lectura que incluía un cuestionario de 8 preguntas abiertas sobre el texto leído. La fase B consistió en una intervención dirigida a desarrollar habilidades metacognitivas para la comprensión. lectora a través de la identificación. de la. estructura y caracterización de diferentes tipos de texto, haciendo énfasis en la idea principal del texto. Se trabajo con 50 estudiantes de segundo y cuarto semestre dividido en dos grupos, los que – a su vez – fueron subdivididos en seis grupos, a fin de brindarles una atención mas personalizada. En la fase B de la intervención se aplicó un programa basado en dos estrategias instruccionales: el modelamiento y la instrucción directa. Las conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensión.

(28) 22. lectora de los estudiantes así como el tipo de errores que cometen se pueden diseñar programas (o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades específicas que les hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para desarrollar habilidades metacognitivas fue eficaz para promover el nivel más alto de comprensión lectora (la paráfrasis reordenada). Finalmente, que las habilidades metacognitivas para la comprensión lectora se pueden desarrollar en un trabajo conjunto de profesores y estudiantes. Bañuelos (2003), en su trabajo de investigación sobre Velocidad y Comprensión Lectora del Instituto Mexicano de Pedagogía, cuyo propósito era determinar el método que mejore la velocidad lectora, desarrollando al mismo tiempo la velocidad para leer, El principal instrumento utilizado para la investigación es la aplicación del método, utilizando las lecturas y los cuestionarios diseñados por el instituto ILVEM, para medir la velocidad y la comprensión lectora respectivamente. La investigación se llevo a cabo con una población de 93 alumnos de tercero de secundaria. Los resultados demostraron que el método diseñado por el instituto ILVEM ayuda a mejorar la velocidad y comprensión lectora, asimismo destaca la importancia de la aplicación de los métodos o estrategias de comprensión lectora contribuyen en forma efectiva a formar buenos lectores y a elevar el rendimiento académico de los estudiantes. Calvo (1998), investigó sobre la lectura como experiencia didáctica, plantea que el papel que desempeña el maestro en relación a la lectura (es decir, cómo la conceptualiza y cómo la emplea en clase) influye en la manera como los estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera del ámbito escolar. En la investigación se utilizaron encuestas, que fueron aplicadas a una muestra de 10 docentes de la Universidad Pedagógica Nacional de México con el fin de sistematizar sus puntos de vista sobre la lectura. Los resultados son diversos: ninguno de los docentes visualiza la lectura como alternativa de aprendizaje; reconocen que es un medio importante para obtener información, pero no la emplean en el desarrollo de sus orientaciones estudiantiles, pues consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para utilizarla, porque en ocasiones el texto escrito resulta difícil de comprender ya por la terminología que emplea o porque los estudiantes no poseen la información previa necesaria para entenderlo. Asimismo, la mayoría de docentes respondió que utiliza la lectura extra clase; siendo pocos los que la emplean durante el desarrollo de la clase para confrontar puntos de vista de diversos autores sobre un tema común..

(29) 23. Asimismo la evaluación realizada por el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, 2003) que ha evidenciado el bajo nivel de actitudes y conocimientos de nuestros estudiantes. Los resultados de ésta evaluación muestran que en las aptitudes de lectura, el 54% de estudiantes se ubican por debajo del nivel más elemental de la comprensión lectora. La mayoría de los estudiantes peruanos que cursan la primaria y secundaria no son capaces de comprender lo que leen y tienen limitadas posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal.. Problema de Investigación En estos últimos tiempos la importancia de la lectura y el hábito de leer se deteriora cada día más, debido a que las personas se han vuelto más “ocupadas”, también los avances tecnológicos basados en la imagen y en el lenguaje oral (radio, cine, televisión, Internet, etc.) ha hecho de las personas “visuales y rápidas”. Dando así un paso distinto a la situación de la lectura que es un conjunto de procesos. Las investigaciones realizadas sobre este tema y el interés de los gobernantes de atacar este problema,. muestra que esta decadencia o falta de desarrollo del. hábito de lectura se ha producido sólo en países menos adelantados y analiza un conjunto de investigaciones que muestra que los países desarrollados, sobre todo Estados Unidos, han incrementado tanto el hábito de la lectura como tiempo dedicado a la misma.” (Guthrie, 1979, citado por Alliende y Condemarin, 1990, p. 3). Uno de los grandes problemas en la educación de nuestra nación son los bajos niveles de comprensión lectora, colocando al Perú nivel mundial.. en los últimos lugares a. En el 2007 la evaluación censal sobre comprensión lectora tomadas. por el Ministerio de Educación a 305.135 alumnos del segundo grado de primaria de todo el país, revela que sólo el 26% de ellos alcanzó el nivel óptimo, es decir pudo entender todo un texto narrativo. Salazar & Santillán (2007). Muchos escritores han definido lo que es leer tratando cada uno de enfocar de diversos ángulos ya que esto es un concepto muy complejo, al inicio del entendimiento de lo que era leer, sólo se basaban en la decodificación de letras, signos sonidos, etc., hasta que con los múltiples estudios realizados sobre el tema se definió que el leer implica pasar por una serie de procesos y una interconexión entre el texto, el lector, sus saberes y experiencias previas. Entonces la comprensión correcta de un texto implica que el lector pase por todos los niveles para lograr una comprensión total..

(30) 24. Niveles como comprender globalmente, identificando la idea principal, tener la capacidad para localizar y extraer información relevante en un texto, elaborar una interpretación conociendo la sintaxis y poder realizar inferencias, reflexionar sobre el contenido y estructura del texto, siendo capaces de relacionar la forma del texto con su utilidad. (Pisa 2000, pp. 6-7). Esto quiere decir que para comprende o entender una lectura no basta solo con descifrar letras o palabras sino que para llegar a la comprensión de una lectura tenemos que pasar por una serie de procesos que van encadenados el uno al otro siendo necesarias el desarrollo de distintas habilidades organizadas como el reconocer palabras, oraciones escritas y traducirlas en su lenguaje habitual o el leer oraciones y comprender las afirmaciones que contiene, hallar cual es la idea principal en un texto. En fin habilidades que se adquieren y desarrollan a medida que se va madurando, tanto en el nivel físico como mental. Sin embargo casi todas las personas desde que aprenden a leer, están tratando de descifrar las letras impresas en un anuncio publicitario, un boleto del bus, algunos anuncios por la televisión o computadora, etc., pero eso solo es un leer rutinario sin entender muchas veces lo que realmente el emisor ha querido trasmitir. Entonces ¿cómo se puede determinar cuándo se sabe leer comprendiendo? Para poder entender, vamos a llamar “decodificación” sólo a las dos primeras operaciones; reconocer signos escritos y transformarlas en lenguaje oral u otro sistema de signos. Llamaremos en cambio “comprensión a todo lo que se refiere a la captación del contenido o sentido de lo escrito.” (Alliende y Condemarín 1990, p. 19). La lectura propiamente dicha es comprensiva, la decodificación es sólo una base inicial necesaria, y es en este momento donde recién comienza el aprendizaje de la lectura. De acuerdo a esto una persona ha aprendido a leer sólo cuando es capaz de comprender una gran variedad de textos escritos. Sobre todo aquellos que le son necesarios para su desarrollo personal y para su adecuado desenvolvimiento en la vida social. Aprender a leer entonces es ir comprendiendo textos captando su significado de lo más simple hasta lo más complejo, de lo concreto a lo abstracto, de acuerdo a la edad, nivel de estudio del lector. (Alliende y Condemarín 1990, p.19). Todo este análisis nos permite plantearnos el siguiente problema de investigación:.

(31) 25. ¿Existen diferencias en la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria, según género y tipo de institución educativa en Ventanilla - Callao? Objetivos e Hipótesis Objetivo general: Comparar la comprensión lectora según género y tipo de institución educativa en los estudiantes del sexto grado de primaria en el distrito de Ventanilla – Callao.. Objetivos específicos: Describir la comprensión global en texto simple en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas de Ventanilla – Callao. Describir la comprensión global en texto complejo en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas de Ventanilla – Callao. Describir la comprensión lectora según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas de Ventanilla – Callao. Describir la comprensión lectora según tipo de institución educativa en los estudiantes del sexto grado de Ventanilla – Callao. Describir la comprensión lectora global en los estudiantes del sexto grado de primaria de dos instituciones de Ventanilla – Callao. Comparar la comprensión lectora según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao. Comparar la comprensión lectora según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao. Comparar la comprensión global en texto simple, según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao. Comparar la comprensión global en texto simple, según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao. Comparar la comprensión global en texto complejo, según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao. Comparar la comprensión global en texto complejo, según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao. Comparar la comprensión global en texto simple y complejo, según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao..

(32) 26. Comparar la comprensión global en texto simple y complejo, según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao.. Hipótesis General: Existen diferencias significativas en la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria de Ventanilla - Callao, según género y tipo de institución educativa.. Hipótesis específicas: H.1: Existe diferencia significativa en la comprensión lectora según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao. H.2: Existe diferencia significativa en la comprensión lectora según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao. H.3: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto simple, según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao. H.4: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto simple, según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao. H.5: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto complejo, según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao. H.6: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto complejo, según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao. H.7: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto simple y complejo, según género en los estudiantes del sexto grado de primaria en dos instituciones educativas en Ventanilla – Callao. H.8: Existe diferencia significativa en la comprensión global en texto simple y complejo, según tipo de institución en los estudiantes del sexto grado de primaria en Ventanilla – Callao..

(33) 27. MÈTODO Tipo y diseño de investigación: La investigación realizada fue de tipo no experimental, puesto que no se manipuló arbitrariamente una variable independiente para producir un efecto esperado en una variable dependiente. El diseño fue descriptivo comparativo, ya que se describieron los componentes e indicadores de la variable principal, para luego compararlos de manera descriptiva e inferencial según criterios establecidos. Se describió y comparó la variable según género y tipo de institución. El corte en la metodología de recolección de datos fue transversal: sólo se consultó a la muestra en un momento específico de tiempo. El nivel de aplicación fue básico.. Diseño descriptivo comparativo M1. Xi. O1. M2. Xi. O2. M1 y M2: Muestras 1 y 2 Xi: Variable(s) de estudio O1 y O2: Observaciones 1 y 2: Resultados Variables Definición: Es la captación del sentido manifiesto, explícito o literal de un determinado texto escrito. Alliende, et al. (1990). Definición operacional: Análisis de los diferentes indicadores de comprensión en su estructura de contenido e interpretación crítica del alumno. En la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para 6° grado, Forma A ; el puntaje máximo alcanzado sería 40 puntos por ser el total de ítems de la prueba. En este nivel se profundizan las habilidades de los cinco niveles anteriores, poniendo énfasis en:.

(34) 28. Ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia y señalar relaciones de causa y efecto entre los hechos relatados. Dominar las relaciones de inclusión existentes entre las afirmaciones de un texto. Captar informaciones entregadas a través de diálogos.. Se dice que un estudiante domina este nivel cuando es capaz de señalar con precisión las relaciones significativas existentes entre los elementos de textos narrativos con hechos claramente estructurados y con sujetos individuales y colectivos de tipo concreto. En el sexto grado se utilizan dos textos: El primer texto “Las bromas de José”, va seguido de dos subtest, de términos pareados y de uno de selección múltiple. Cada subtest consta de siete preguntas que indagan por comprensión de aspectos globales simples del texto y por relaciones de causa y efectos entre hechos específicos. El mayor puntaje para la primera lectura es 21 puntos. El segundo texto “Leyenda piel roja” va seguido de tres subtests con un total de 19 ítems, comprueba el dominio de relaciones de inclusión y captar información y respuestas de selección múltiple. Este es un texto que evalúa el nivel de comprensión global en texto complejo. El mayor puntaje para la segunda lectura es 19 puntos. (Alliende, et al.1995, p. 37).. Dimensiones: Comprensión global en texto simple. Comprensión global en texto complejo.. Participantes: La población estuvo conformada por la totalidad de alumnos del sexto grado de primaria de la I.E. Fe y Alegría Nº29 (83 alumnos) y la I.E. Antonia Moreno de Cáceres Nº 5090 (54 alumnos). La muestra quedó conformada por un total de 110 alumnos: 54 pertenecientes a la institución educativa estatal antes mencionada y 56 pertenecientes a la institución parroquial. El muestreo fue por conveniencia, al seleccionarse a los sujetos principalmente por la factibilidad de acceso a la muestra..