Instituto de Educación
La movilidad geográfica docente en Uruguay
Estudio de las políticas educativas y de las percepciones de los docentes de aula de la Dirección General de Educación Técnico Profesional-UTU de los
departamentos de Canelones, Florida y San José
Entregado como requisito para la obtención del título de Master en Educación
Juan Carlos González Alemán – 250525 Tutor: Dr. Eduardo Rodríguez Zidán
2022
2 Declaración de autoría
Yo, Juan Carlos González Alemán, declaro que el presente trabajo es de mi autoría.
Puedo asegurar que:
— El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Master en Educación de la Universidad ORT Uruguay.
— En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad o calificación de la Universidad u otra institución, se han realizado las aclaraciones correspondientes.
— Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.
— Cuando cité obras de otros, he indicado las fuentes. Con excepción de estas citas, la obra es enteramente mía.
— En el trabajo, he acusado recibo de las ayudas recibidas.
— Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.
Juan Carlos González Alemán Empalme Olmos, 19 de mayo de 2022
3 Agradecimientos
El trabajo presentado a continuación sintetiza un largo proceso de aprendizaje que fue posible por colaboración de las personas que me han apoyado en este largo camino y las instituciones que me han acogido.
Quiero agradecer aquí a;
Mi madre y mi padre.
Mi esposa, Alicia, por siempre alentarme a seguir.
La Educación Pública uruguaya.
La Universidad ORT Uruguay por permitirme seguir aprendiendo.
Eduardo, mi tutor, por su guía paciente y constante.
Las y los profesores entrevistados que me brindaron sus experiencias.
Florencia, Cristián, Marcelo, para quienes el inglés, la matemática y el transporte resultan mucho menos indescifrables.
4 Resumen
Este estudio tuvo un doble propósito: por un lado, conocer las percepciones de los docentes de aula de la DGETP-UTU sobre los efectos de la movilidad geográfica en sus prácticas profesionales y, por otro, analizar la normativa, funcionamiento y organización del sistema de traslados y transporte en el organismo. Para ello, definimos la “movilidad geográfica docente” como el desplazamiento o traslado del docente entre su domicilio particular y el centro educativo donde desarrolla sus tareas profesionales, ubicado en una localidad del mismo departamento o de un departamento diferente, durante el año lectivo. En el año 2018, el 21,5 % de los docentes de aula de la ANEP tenía tiempos de traslado “excesivo” (entre 3 y 4 horas) y “muy excesivo” (mayor a 4 horas). Esto alcanzaba al 26,4 % en la DGETP-UTU.
El diseño metodológico fue de tipo mixto (CUAL-cuan), de diseño secuencial, con clara predominancia cualitativa, con aportes del abordaje cuantitativo y de alcance exploratorio. En la primera fase se realizó un análisis cuantitativo descriptivo basado en dos fuentes de datos secundarios: el Censo Nacional Docente del año 2007 (ANEP, 2008) y el Censo Nacional Docente del año 2018 (ANEP, 2020), en dos soportes: informe y base de datos.
En la segunda fase de profundización cualitativa las fuentes de datos primarias fueron 18 entrevistas semiestructuradas realizadas a docentes de aula de la DGETP-UTU de instituciones de Canelones, Florida y San José. Además, se utilizó el análisis documental de 19 documentos de la legislación nacional y resoluciones de la ANEP sobre la política y financiamiento del traslado docente.
En los hallazgos, descubrimos que la política de “abono docente” en la ANEP data de 1971 e implica un presupuesto creciente para el organismo. Entre los años 2008 y 2019, los fondos presupuestales destinados al traslado de los docentes de la DGETP-UTU aumentaron un 54,3 %. El análisis comparado de diferentes fuentes secundarias permitió identificar que 12 departamentos son emisores de docentes que se trasladan a otros departamentos, en tanto que 7 departamentos son, receptores. Respecto a las percepciones docentes, las evidencias muestran que la “movilidad geográfica docente” tiene una incidencia negativa en las actividades de planificación, coordinación e inserción en la comunidad educativa. Para ellos, algunas de las estrategias identificadas como factores de mitigación de la afectación serían; la asignación de trabajo basada en cargos docentes por un plazo mayor al de un año (3 años) y establecer criterios de “regionalización” en el sistema de ordenamiento y elección de horas.
5 Índice
Introducción ... 9
Justificación ... 12
Objetivos de la investigación ... 14
Capítulo 1 | Marco teórico ... 16
1.1. Marco conceptual ... 16
1.1.1. Las políticas docentes y la profesionalización docente ... 16
1.1.2. La movilidad geográfica docente y las condiciones de trabajo docente ... 19
1.1.2.1. ¿Qué entendemos por movilidad de los docentes? Una aproximación conceptual ... 19
1.1.2.2. Las condiciones de trabajo docente ... 21
1.1.3. Las percepciones en el ámbito de la investigación educativa ... 24
1.2. Antecedentes empíricos ... 26
Capítulo 2 | Diseño metodológico ... 32
2.1. Descripción del diseño ... 32
2.2. El enfoque mixto (CUAL-cuan) ... 34
2.3. Unidad de análisis, población de estudio y muestra ... 37
2.3.1. Muestra teórica ... 37
2.3.2. Muestra efectiva ... 42
2.4. Técnicas, instrumentos y fuentes de recolección de datos ... 44
2.4.1. Entrevista semiestructurada ... 44
2.4.2. Entrevistas a informantes calificados ... 44
2.4.3. Pretest de instrumentos y entrevistas a docentes participantes ... 46
2.4.4. Análisis documental ... 48
2.5. Plan de análisis de datos ... 49
2.6. Plan de trabajo y calendarización ... 50
6
2.7. Acceso al campo ... 52
2.8. Confiabilidad, validez de los datos ... 55
2.9 Ética de la investigación e implicancia del investigador ... 57
Capítulo 3 | Resultados: Análisis e interpretación de datos ... 58
3.1. La normativa, los antecedentes legislativos y las políticas educativas de la ANEP que tienen como objetivo el apoyo al traslado de los docentes ... 58
3.1.1. El marco normativo general: leyes y decretos del Poder Legislativo y el Poder Ejecutivo ... 59
3.1.2. El abono docente en la normativa de la ANEP ... 65
3.1.3. Políticas de financiación del traslado docente 2008-2019 ... 69
3.1.4. Síntesis de hallazgos ... 71
3.2. Aproximación cuantitativa a los docentes de aula de educación media de la ANEP sujetos a movilidad geográfica docente ... 74
3.2.1. ¿Quiénes son los docentes de educación media sujetos a movilidad geográfica docente? Una aproximación descriptiva con base en datos secundarios ... 74
3.2.2. Síntesis de hallazgos ... 82
3.3. Análisis de las entrevistas a docentes participantes ... 84
3.3.1. Caracterización de los docentes participantes ... 85
3.3.2. La trayectoria de los docentes de la muestra y su experiencia inicial respecto de la movilidad geográfica docente ... 91
3.3.2.1. ¿Desde cuándo viajan para desempeñar sus tareas profesionales? ... 91
3.3.2.2. ¿Qué incidencias señalaron los participantes respecto de su primera experiencia viajando en el ejercicio de la profesión docente? ... 92
3.3.3. ¿Cuáles fueron las razones o motivos señaladas por los participantes para tener que desplazarse para ejercer sus tareas profesionales? ... 98
3.3.3.1. ¿Qué aspectos positivos de la movilidad geográfica docente señalaron los docentes entrevistados? ... 101
7 3.3.4. ¿Qué percepciones tienen los docentes acerca de las políticas docentes y normativas desarrolladas por la ANEP, con relación a la movilidad geográfica docente?
... 105
3.3.4.1. Políticas docentes y movilidad geográfica docente ... 105
3.3.4.2. Políticas de apoyo al transporte docente: la política de abono docente ... 107
3.3.4.3. Percepciones de los docentes acerca de la incidencia del mecanismo de elección de horas docentes en la movilidad geográfica ... 113
3.3.5. Las percepciones de los docentes acerca de los efectos de la movilidad geográfica sobre la salud y los tiempos personales ... 122
3.3.6. Las percepciones docentes acerca de los efectos de la movilidad geográfica sobre algunas dimensiones del ejercicio profesional ... 125
3.3.6.1. Efectos de la movilidad geográfica docente sobre las tareas de planificación y corrección ... 126
3.3.6.2. Los efectos de la movilidad geográfica docente sobre el trabajo con pares y en los espacios de coordinación y la inserción de los docentes en la comunidad educativa ... 130
3.3.6.3. Los efectos de la movilidad geográfica en la inserción de los docentes en la comunidad educativa ... 133
3.3.6.4. Síntesis de hallazgos del apartado ... 135
Capítulo 4 | Conclusiones ... 136
4.1. Reflexiones finales ... 139
4.2. Limitaciones ... 139
4.3. Proyecciones hacia nuevas líneas de investigación ... 140
Referencias bibliográficas ... 141
Anexo A: Nota de campo Informante Calificado 4 (IC4) ... 150
Anexo B: Guion de entrevistas docentes, ficha de datos complementarios y consentimiento informado de entrevistas presenciales ... 153
Anexo C: Formulario de consentimiento informado entrevistas virtuales ... 158
8 Anexo D: Tablas producidas en análisis de la base de datos del Censo Nacional Docente de 2018 (ANEP, 2020) ... 160 Anexo E: Nota de aval cursada ante la Dirección General de Educación Técnica Profesional ... 161 Anexo F: Constancia de estudiante emitida por la Universidad ORT ... 163 Anexo G: Resolución de la DGETP-UTU sobre el aval de la realización del trabajo de campo ... 164 Anexo H: Tabla 1. Proceso de contacto y observaciones con los centros seleccionados 167 Anexo I: Fotos de horarios de varias empresas de transporte presentes en la cartelera informativa del centro (Tomadas en ET1) ... 170 Anexo J: Orden de boletos emitida por un centro de la DGETP-UTU ... 171 Anexo K: Figura 1 y 2: Departamentos según porcentaje de docentes de la ANEP que realizan traslados intradepartamentales, 2007-2018 ... 172 Anexo L: Figura 3 y 4: Departamentos según porcentaje de docentes de la ANEP que realizan traslados interdepartamentales, 2007-2018. ... 174 Anexo M: Figura 5: Regiones y principales ejes de traslado de docentes de ANEP 2018 ... 176 Anexo N: Departamentos emisores y receptores ... 177
9 Introducción
El trabajo desarrollado a continuación fue presentado como tesis del Master en Educación de la Universidad ORT Uruguay y se encuentra enmarcado en las líneas de investigación
“profesión docente” y “políticas educativas” del Instituto de Educación de dicha universidad.
Nos propusimos conocer las percepciones que tienen los docentes de aula de la Dirección General de Educación Técnico Profesional-UTU (DGETP-UTU, de aquí en adelante) acerca de los efectos de la movilidad geográfica docente sobre las tareas profesionales y analizar la normativa, el funcionamiento y la organización del sistema de traslados y transporte de docentes de educación media de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP, de aquí en adelante).
En los últimos veinte años, diversos organismos internacionales e investigadores han identificado a los docentes como factor esencial en la expansión de la educación y la calidad de los aprendizajes (Barber y Mourshed, 2008; Calvo, 2019; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2018; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020; Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO [ORELAC/UNESCO], 2012; Terigi et al., 2015; Vaillant, 2009, 2013).
Según la ANEP (2008), “las características de la labor docente hacen que sea una de las profesiones que exigen mayores traslados geográficos” (p. 69). A su vez, en la amplia gama de problemas asociados a las políticas docentes, un tema poco estudiado es la incidencia del tiempo de traslado que requiere la movilidad de los docentes entre varios centros y regiones en las tareas profesionales del profesorado.
Tal como señala Kohen (2005), se debe considerar como parte del tiempo y carga de trabajo el tiempo que les insume a los docentes trasladarse hacia y desde los centros educativos donde se desempeñan. En esta misma dirección, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd, 2020) indica que “las horas de traslado hacia el centro educativo o entre centros pueden ser un factor que adiciona volumen a la carga de horas dedicadas al trabajo semanalmente” (p. 36).
En esta investigación consideramos la movilidad geográfica docente como el desplazamiento o traslado realizado por el docente entre su domicilio particular y el centro educativo donde desarrolla sus tareas profesionales, ubicado en una localidad del mismo departamento
10 (intradepartamental) o de un departamento diferente (interdepartamental), durante el año lectivo (Según la división político-administrativa, Uruguay se encuentra dividido en 19 jurisdicciones denominadas departamentos).
El indicador que utilizamos a fin de identificar este tipo particular de movilidad docente fue el
“tiempo en horas empleadas en los traslados hacia y desde el trabajo o centros educativos”.
Para considerar esta variable, nos basamos en las categorías de tiempo de desplazamiento diario propuestas por Kohen (2005), que adaptamos según los tiempos de traslado identificados en el Censo Nacional Docente de 2018 (ANEP, 2020).
Al considerar el origen y destino de los traslados realizados por los docentes, indicamos dos tipos de desplazamientos o traslados: intradepartamental, cuando se produce desde y hacia localidades ubicadas en el mismo departamento e interdepartamental, cuando los traslados se realizan desde y hacia localidades ubicadas en departamentos diferentes.
En Uruguay, la problemática generada por el traslado de los docentes ha sido identificada en varios estudios y reportes de la ANEP. Por ejemplo, según el Censo Nacional Docente realizado por la ANEP en el año 2018 (ANEP, 2020), casi cuatro de cada diez docentes de aula de la ANEP (39,9 %) se traslada a una localidad o departamento diferente al que reside para realizar sus tareas profesionales.
El abordaje del problema de investigación planteado fue mixto (CUAL-cuan), de diseño secuencial, con clara predominancia cualitativa y de alcance exploratorio. La primera fase cuantitativa consistió en un análisis descriptivo de la movilidad geográfica docente y fue realizado a partir de la consulta de dos fuentes de datos secundarios: el Censo Nacional Docente del año 2007 (ANEP, 2008) y el Censo Nacional Docente del año 2018 (ANEP, 2020), en dos soportes: informe y base de datos.
La segunda fase cualitativa consistió en la profundización del estudio del fenómeno de la movilidad geográfica docente a partir del análisis de las precepciones docentes. Las fuentes de datos primarias fueron 18 entrevistas semiestructuradas realizadas a docentes de aula de la DGETP-UTU de la ANEP, de instituciones ubicadas en centros poblados de los departamentos de Canelones, Florida y San José, sujetos a movilidad geográfica docente.
Además, se utilizó el análisis documental de 19 documentos de la legislación nacional y resoluciones de la ANEP acerca de la política de transporte de docentes de aula o “boleto docente”.
11 Las preguntas centrales que guiaron la aproximación al problema que nos proponemos indagar fueron las siguientes:
— ¿Cuáles son los antecedentes legislativos y de política educativa que establecen y reglamentan el funcionamiento de las políticas de transporte y traslado de los docentes de aula de la ANEP, en particular, de la DGETP-UTU?
— ¿Cuáles son las características de los docentes de aula educación media de la ANEP, en particular de la DGETP-UTU, que desempeñan su rol trasladándose entre localidades del mismo u otro departamento? ¿Qué tiempo diario destinan estos docentes a los desplazamientos que realizan para ejercer sus tareas profesionales? y ¿Qué tipo de desplazamientos realizan?
— ¿Qué percepciones tienen los docentes de aula de DGETP-UTU acerca de la los efectos de la movilidad geográfica docente en las dimensiones personales y tareas profesionales que realizan?
12 Justificación
A pesar del reconocimiento acerca del papel central que tienen los docentes para lograr los aprendizajes de sus estudiantes y la calidad educativa, se puede considerar que los estudios sobre las condiciones de trabajo, la carrera docente y la salud docente son, en líneas generales,
“recientes” (Robalino, 2005). Según esta autora, la razón para esto se encuentra en la extendida idea de la docencia como “apostolado” y que, por lo tanto, incluye en su servicio algunas “obligaciones derivadas de la elección”, como los son “trabajar en condiciones inadecuadas, contar con escasos recursos didácticos o aportados por sí mismo, o padecer enfermedades derivadas de la profesión” (pp. 14-15).
Además, para la UNESCO (2020), el entorno y las condiciones de trabajo se encuentran entre la serie de factores que pueden ser identificados y que tienen influencia, tanto negativa como positiva, en la calidad o el rendimiento de los docentes. Asimismo, Vaillant (2013) indica que
“si algo sabemos hoy es que los docentes importan para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad de la educación” (p. 55). Por su parte, Hanushek et al. (2004), citados por Mancebo (2016), avanzaron en la delimitación del concepto “condiciones de trabajo” definiendo “cinco aspectos primordiales: la seguridad, las reglas burocráticas, el liderazgo de la dirección, la rotación del estudiantado y la distancia entre la escuela y la casa del docente” (p. 22).
En España, Vidiella y Larrain (2015), indican que “cada vez es más frecuente encontrarse que el 50 % del cuerpo docente obtuvo sus plazas fuera de su territorio” (p. 1296). En nuestra región, Kohen (2005) pudo determinar que el 17 % de los docentes de Primaria de la ciudad de Rosario (Argentina) tiene tiempos de traslado diarios de entre 1 y 2 horas, en tanto que, el 9,3 % destinaba un tiempo mayor a 2 horas para sus desplazamientos hacia y desde los centros educativos. Por otra parte, en el estudio realizado por Falus y Goldberg (2011) sobre el perfil de los docentes de educación primaria de América Latina, elaborado con base en información secundaria, se indica que, en la región, cuatro de cada diez docentes de primaria trabajan en una localidad diferente a la de su residencia.
En Uruguay, diversos trabajos producidos (ANEP, 2008, 2020; INEEd, 2014a, 2020;
Pasturino, 2015; Rodríguez Zidán, 2007) han dado cuenta y avanzado en el análisis acerca de los efectos del tiempo que les insume a los docentes los traslados que deben realizar para cumplir con sus tareas profesionales. Según ANEP (2008), tres de cada diez docentes del
13 organismo (31,6 %) debían trasladarse para cumplir con sus tareas; en tanto que, para el año 2018, la cifra había alcanzado a casi cuatro de cada diez docentes (39,9 %) (ANEP, 2020), registrando un aumento del 8,3 %. Asimismo, en el mismo período, se produjo un aumento del 7,7 % de docentes de la DGETP-UTU que se desplazaban para ejercer sus tareas profesionales: la cifra pasó de un 35,3 % a un 43 %. En tanto que en la Dirección General de Educación Secundaria (DGES), el aumento fue del 8,1 %, pasando del 33,3 % al 41,4 % (ANEP, 2008, 2020).
En cuanto a quiénes son y qué características tienen los docentes que deben trasladarse a localidades del mismo o un departamento diferente para ejercer sus tareas profesionales, el Censo Nacional Docente de 2007 (ANEP, 2008) evidenció que el 45 % de los docentes de la ANEP menores de 30 años debía trasladarse a una localidad o departamento diferente al que residía para desarrollar sus tareas. En particular, en la DGETP-UTU, casi la mitad de los docentes de hasta 29 años (48,8 %) debía realizar estos traslados para desarrollar su trabajo (ANEP, 2008).
A partir del repaso de la literatura y los datos consignados hasta aquí, podemos afirmar que se ha producido un crecimiento en toda la educación pública y, más específicamente, en la educación media pública, de la cantidad de docentes que se ven alcanzados por la movilidad geografía docente. Creemos que esta realidad justifica el interés por dimensionar y comenzar la exploración y el análisis de los efectos que tiene este fenómeno sobre los docentes. Tal como lo señala la ANEP (2008):
Conocer cuánto y adónde se trasladan los docentes para ejercer su labor resulta un elemento clave a los efectos de pensar la política educativa, tanto en lo que se refiere a la formación de las próximas generaciones de docentes, a la satisfacción de demanda educativa, a la posible existencia de sobreoferta de maestros y profesores en determinadas zonas o a la propia calidad de la labor docente (debido a la insatisfacción que pueden provocar los costos de transporte en tiempo y en dinero). (p. 31)
En este trabajo coincidimos con Mancebo (2016) al resaltar el carácter de “piedra angular”
que tienen las condiciones de trabajo de los docentes para la “bóveda de la arquitectura” del sistema educativo (p. 21). Asimismo, creemos que esta investigación contribuirá a logar un avance en la sistematización de antecedentes, sobre las políticas de transporte docente que se han implementado en el país y que han sido escasamente investigadas hasta la fecha.
14 Objetivos de la investigación
Con base en las consideraciones señaladas, el objetivo general de la investigación es el siguiente:
Conocer que percepciones tienen los docentes de aula, de instituciones públicas de la DGETP-UTU ubicadas en centros poblados de los departamentos de Canelones, Florida y San José, acerca de los efectos de la movilidad geográfica docente sobre las tareas profesionales y analizar la normativa, el funcionamiento y el sistema de traslados y transporte de docentes de aula de educación media de la ANEP.
En relación con dicho objetivo general, nos planteamos los siguientes objetivos específicos:
— Identificar y analizar la normativa, los antecedentes legislativos y las políticas educativas de la ANEP que tienen como objetivo el apoyo del transporte de los docentes de aula, en particular, de la DGETP-UTU.
— Describir y caracterizar la población de docentes de aula de educación media de la ANEP, en particular de la DGETP-UTU, que desempeñan su rol trasladándose entre localidades del mismo u otro departamento, según el tiempo de traslado y los tipos de desplazamientos diarios que realizan (intradepartamental o interdepartamental).
— Indagar las percepciones que tienen los docentes de aula de DGETP-UTU acerca de los efectos de la movilidad geográfica docente en las dimensiones personales y tareas profesionales que realizan (planificación, trabajo con otros docentes y en espacios de coordinación e inserción en la comunidad educativa).
A continuación, en la Tabla 1, se presenta la correspondencia lógica que quedó establecida entre los objetivos específicos y las preguntas de investigación:
15 Tabla 1
Correspondencia entre objetivos y preguntas de investigación
Objetivo general Objetivos específicos Preguntas de investigación
Conocer que percepciones tienen los docentes de aula, de instituciones públicas de la DGETP-UTU ubicadas en centros poblados de los departamentos de Canelones, Florida y San José, acerca de los efectos de la movilidad geográfica docente sobre las tareas profesionales y analizar la normativa, el funcionamiento y el sistema de traslados y transporte de docentes de aula de educación media de la ANEP.
Identificar y analizar la normativa, los antecedentes legislativos y las políticas educativas de la ANEP, en particular de la DGETP-UTU, que tienen como objetivo el apoyo del transporte de los docentes de aula.
¿Cuáles son los antecedentes legislativos y de política educativa que establecen y reglamentan el funcionamiento de las políticas de transporte y traslado de los docentes de aula de la ANEP, en particular, en la DGETP-UTU?
¿Cuáles son las características de los docentes de aula educación media de la ANEP, en particular de la DGETP-UTU, que desempeñan su rol trasladándose entre localidades del mismo u otro departamento?
¿Qué tiempo diario destinan estos docentes a los desplazamientos que realizan para ejercer sus tareas profesionales? y ¿Qué tipo de desplazamientos realizan?
¿Qué percepciones tienen los docentes de aula de DGETP-UTU acerca de los efectos de la movilidad geográfica docente en las dimensiones personales y tareas profesionales que realizan?
Describir y caracterizar la población de docentes de aula de educación media de la ANEP, en particular de la DGETP-UTU, que desempeñan su rol trasladándose entre localidades del mismo u otro departamento, según el tiempo de traslado y los tipos de desplazamientos diarios que realizan
(intradepartamental o
interdepartamental).
Indagar las percepciones que tienen los docentes de aula de DGETP- UTU acerca de los efectos de la movilidad geográfica docente en las dimensiones personales y tareas profesionales que realizan (planificación, trabajo con otros docentes y en espacios de coordinación e inserción en la comunidad educativa).
Nota: Elaboración propia con base en Finno (2020).
16 Capítulo 1 | Marco teórico
Este capítulo se encuentra dividido en dos secciones: marco conceptual y antecedentes empíricos. En la primera sección, realizamos un repaso de los principales referentes teóricos que nos han permitido acceder a los conceptos claves que dan sustento al trabajo de investigación realizado. Esta sección se encuentra dividida en tres apartados: “Políticas docentes y profesionalización docente”, “Las condiciones de trabajo docente y la movilidad geográfica docente” y “Las percepciones en el ámbito de la investigación educativa”. En la segunda sección, se abordan los principales hallazgos y aportes de los estudios empíricos internacionales y nacionales que sirvieron de base y resultaron más relevantes para nuestro trabajo.
1.1. Marco conceptual
1.1.1. Las políticas docentes y la profesionalización docente
Al comienzo de nuestro trabajo dábamos cuenta de una serie de informes de organismos internacionales y artículos de investigación educativa, producidos en los últimos veinte años, que han puesto en el centro de las preocupaciones de la agenda investigativa educativa a los docentes.
El Informe Mckinsey (Barber y Mourshed, 2008) señala que “la calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes” (p. 15). Por su parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2018) indica que “la calidad de los docentes no puede ser superior a la calidad de las políticas que dan forma a su ambiente de trabajo en los centros educativos y que orientan su selección, contratación y desarrollo” (p. 3). En ese marco, el abordaje de las políticas docentes se ha transformado en un tema central de la agenda educativa.
En el concepto de políticas docentes se entrecruzan todos los grandes temas relacionados con la vida laboral y académica del sector docente, a saber, formación inicial, carrera, condiciones de trabajo, salario, evaluación, desarrollo profesional y otras. Según UNESCO (2020), la política docente abarca las siguientes dimensiones: “contratación y retención de docentes;
educación de los docentes (inicial y continua); distribución; estructuras/trayectorias profesionales; empleo y condiciones laborales de los docentes; recompensas y
17 remuneraciones para docentes; estándares docentes; responsabilidad de los docentes;
gobernanza escolar” (p. 41).
De acuerdo con ORELAC/UNESCO (2012), es posible distinguir “tres ámbitos fundamentales: la formación inicial de los docentes, la formación y desarrollo profesional continuo y la carrera docente” (p. 8), incluyendo las condiciones laborales dentro del marco de la carrera docente.
Según la OCDE (2018), las políticas docentes quedarían clasificadas en cinco categorías que incluyen lo siguiente:
Políticas relacionadas con la preparación y formación de los docentes, políticas relacionadas con las estructuras de carrera y los incentivos, políticas que influyen en la demanda de docentes, políticas que rigen y estructuran el mercado laboral, y procedimientos y prácticas laborales que influyen en su desempeño. (p. 4)
De acuerdo con Terigi et al. (2015), las dimensiones que quedarían abarcadas por la política de desarrollo profesional docente, en el marco más general de políticas hacia el sector docente, son “la evaluación del desempeño de los docentes, la carrera docente, salarios e incentivos, la formación inicial y continua y las formas de organización del trabajo docente” (p. 10).
Estos autores presentan una postura crítica frente a la perspectiva que, según consideran a nivel de políticas educativas, en general, y políticas docentes, en particular, debe llevar a cabo las mismas iniciativas que han demostrado cierto grado de efectividad sin considerar los marcos culturales, sociales, políticos y organizacionales particulares de cada país (Terigi et al., 2015), y agregan lo siguiente:
Es frecuente que la investigación académica en educación comparada, la evaluación de políticas educativas por parte de organismos internacionales, inclusive la asistencia técnica entre países promovida por organismos de cooperación, presenten descripciones de las iniciativas de los distintos países de tal manera que parecería que las políticas son de libre disponibilidad, en el sentido de que las decisiones podrían ser las mismas de país en país. (p. 20)
Como queda de manifiesto tras este repaso, no existe una definición unívoca del concepto
“políticas docentes”, ni de cuáles son sus principales dimensiones. Sin embargo, lo que sí
18 podemos apreciar es la existencia de ciertos caracteres comunes que se encuentran presentes en los diversos documentos internacionales y nacionales.
En este trabajo de investigación entenderemos por “políticas docentes” a aquellas dimensiones de las políticas educativas de un país que son elaboradas con el objetivo de regular o modificar algún aspecto concerniente a la formación, la carrera, el desarrollo profesional, las condiciones de trabajo, la evaluación y el desempeño de los docentes.
Desde la perspectiva de los objetivos buscados, podemos considerar que las políticas docentes tienden, en general, a lograr lo que se identifica como la “profesionalización” docente. Según Vaillant (2009), la profesionalización “es el resultado de un marco sociocultural e ideológico que influye en una práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en que se desarrollan” (p. 132). Así, podemos decir junto con Vaillant (2009) que
“profesión es un concepto socialmente construido” (p. 132), en el que tiene un peso muy importante la formación social e histórica. Desde un punto de vista operativo, Tardif (2013) sostiene que “desde la década de 1980 la profesionalización es sin duda la transformación más profunda que se le haya exigido a la enseñanza” (p. 19).
El enfrentamiento entre quienes concibieron la docencia como una actividad vocacional y quienes pusieron énfasis en su carácter profesional fue parte de las luchas que se dieron en el proceso de construcción social de la figura de los docentes. Es así que, durante el siglo XX podemos apreciar cómo ha ido cambiando el peso del componente vocacional y el profesional en el cuerpo docente (Tenti Fanfani, 2009). Para Vaillant (2009), la profesionalización “se construye a partir de la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad; y una gestión y una evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica” (p. 50).
En su tesis de magíster para la obtención del título en Estudios Contemporáneos de América Latina, González Burgstaller (2019) indica lo siguiente:
Cuando se habla de “profesionalización docente” se hace referencia a un conjunto de aspectos que pueden identificarse en, al menos, tres grandes dimensiones: i) la formación (inicial, continua, de posgrado); ii) la carrera docente, la cual abarca sus reglas de juego (estatutos docentes) y la evaluación del desempeño profesional; y iii) las condiciones de trabajo docente. (p. 27)
19 A partir de estas delimitaciones, entendemos que la profesionalización docente supone un proceso que implica el abordaje de varias dimensiones que incluyen la formación y desarrollo profesional, la carrera y condiciones de trabajo y la evaluación de los docentes, en un marco social e histórico determinado.
1.1.2. La movilidad geográfica docente y las condiciones de trabajo docente
La delimitación de los conceptos de movilidad geográfica docente y condiciones de trabajo docente constituyen el segundo círculo de nuestro marco conceptual, en tanto que, como vimos en el apartado anterior, el concepto de condiciones de trabajo puede quedar incluido como dimensión específica dentro del marco general de las políticas docentes y la profesionalización docente.
1.1.2.1. ¿Qué entendemos por movilidad de los docentes? Una aproximación conceptual Según pudimos determinar, el concepto de “movilidad docente” se encuentra presente en distintos trabajos de investigación que indagan acerca de las condiciones de trabajo docente.
En ese contexto, el concepto de “movilidad” es polisémico, ya que pudimos identificar la existencia de diferentes usos o sentidos que le atribuyen distintos significados.
El uso o sentido más extendido en la literatura académica dado al concepto “movilidad docente” es el de “rotación docente”. En este sentido o uso, las investigaciones que abordan la
“movilidad docente” suelen estar interesadas en explicar qué factores de carácter individual o contextual provocan la rotación de los docentes de un centro a otro e, incluso, el abandono definitivo de la carrera docente, en tanto que, ha sido considerado como una variante o una forma particular de la rotación docente (Díaz Sacco et al., 2021).
La investigación empírica producida a partir de esta línea investigativa pudo identificar que las condiciones de trabajo y los salarios docentes influyen en la movilidad de los docentes o rotación entre centros y en el abandono definitivo de la carrera, especialmente, durante los primeros años de ejercicio (Darling-Hammond, 2003; Hanushek y Rivkin, 2007;
Ingresoll, 2001; Johnson et al., 2012; Loeb et al., 2005).
En la región, varias investigaciones (Díaz Sacco, 2021; Díaz Sacco et al., 2021;
Carrasco et al., 2017; Olvera, 2010; Valenzuela y Sevilla, 2013; Vela, 2014) se han dedicado a indagar acerca de la movilidad/rotación docente en distintos países de América Latina.
20 El segundo uso o sentido que hemos identificado del concepto “movilidad docente” se relaciona con el de “carrera docente”. En esta dirección, la “movilidad docente” aparece en la literatura especializada en tanto estrategia de promoción laboral y hace referencia a las posibilidades de movimientos verticales u horizontales que tienen los docentes, en el marco de la carrera profesional. Según lo consigna Cuenca (2015), “la carrera docente es el régimen legal que regula la vida laboral de quienes ejercen la profesión” (p. 18), en su ingreso, permanencia, movilidad y retiro.
En tanto estrategia de promoción laboral, el concepto de “movilidad docente” suele estar asociado a los de “movilidad vertical” y “movilidad horizontal”. Es así que, en los sistemas con carreras docentes que privilegian la promoción vertical, el incentivo suele estar puesto en la posibilidad de atraer a los mejores docentes a los puestos de supervisión o dirección, con el consiguiente abandono de las tareas de aula (Cuenca, 2015).
En cambio, los sistemas con carreras docentes que privilegian la movilidad horizontal incluyen un espectro más amplio de estrategias de promoción entre sus docentes, como lo son las mejoras salariales y laborales, el desempeño de nuevos roles, como los de mentoría a docentes principiantes o el desarrollo de la investigación, pero sin el retiro definitivo de las tareas de aula (Cuenca, 2015).
Un tercer uso o sentido que identificamos del concepto de “movilidad docente” se encuentra asociado al de desplazamiento en el territorio. Algunos trabajos producidos en España y América Latina (Falus y Golberg, 2011; Kohen, 2005; Mancebo, 2016;
Vidiella y Larrain, 2015) han asimilado el concepto de “movilidad docente” en relación con los desplazamientos cotidianos que deben realizar los profesores para el ejercicio de sus tareas profesionales.
Según Mancebo (2016), en nuestro país la “movilidad geográfica” de los docentes emerge como un “rasgo estructural de las condiciones de trabajo docente” (p. 27), durante el año lectivo, porque los docentes se desplazan entre instituciones y, de un año a otro, desde la perspectiva de la tasa de rotación docente, entre centros.
Por otra parte, Jaramillo (2013) identifica la “movilidad geográfica” de los docentes de acuerdo con la cantidad de centros en los que ha ejercido a lo largo de su trayecto laboral.
Según señala este autor, los mercados de los docentes suelen ser pequeños en extensión,
21 siendo que la historia de vida o el lugar de nacimiento tienen influencia sobre la preferencia de los docentes para elegir los centros de trabajo.
Con base en estas delimitaciones, en esta investigación consideramos la movilidad geográfica docente como el desplazamiento o traslado realizado por el docente entre su domicilio particular y el centro educativo donde desarrolla sus tareas profesionales, ubicado en una localidad del mismo departamento (intradepartamental) o de un departamento diferente (interdepartamental), durante el año lectivo.
A continuación, en la Tabla 2, se realiza una síntesis de los usos o sentidos del concepto
“movilidad docente”.
Tabla 2
Sentidos y usos dados al concepto de “movilidad docente” en la literatura académica sobre educación
Autores Sentidos del concepto “movilidad” en la literatura académica educativa
Borman y Dowling (2008); Carrasco et al., (2017); Darling- Hammond (2003); Díaz Sacco (2021); Díaz Sacco et al., (2021);
Hanushek y Rivkin (2007); Ingersoll, (2001); Johnson et al., (2012); Loeb et al., (2005); Olvera (2010); Valenzuela y Sevilla (2013); Vela (2014)
En tanto rotación del docente entre centros y abandono de la carrera.
Cuenca (2015) Como estrategia de promoción laboral en el marco de la carrera docente.
Kohen (2005); Falus y Goldberg (2011); Vidiella y Larrain (2015)
Movilidad geográfica/espacial, en relación con la localidad de residencia/localidad del centro y tiempo de traslado diario.
Mancebo (2016) Como traslado entre centros (en el mismo año escolar) y rotación entre centros (de un año escolar al otro).
Jarramillo (2013) Según la cantidad de centros en los que ha ejercido a lo largo de su
“historia de vida laboral”.
Nota: Elaboración propia.
1.1.2.2. Las condiciones de trabajo docente
Tal como lo mencionamos antes, según Robalino (2005), la investigación acerca de las condiciones de trabajo de los docentes fue escasa hasta inicios de este siglo. Según esta autora, las razones para explicar esto deben ser buscadas en la extendida idea de la docencia como “servicio social” o “apostolado”. Estas consideraciones acerca de la carrera docente implicaban para quienes ejercían la profesión, algunas consecuencias que eran vistas como
“asociadas a la elección” y suponían “trabajar en condiciones inadecuadas, recorrer enormes distancias hasta su escuela, contar con recursos didácticos rudimentarios o padecer enfermedades derivadas del ejercicio” (Robalino, 2005, p. 15). En el mismo sentido, Tardif (2013) indica que la visión vocacional sobre las concepciones del trabajo docente tuvo
22 un impacto que resultó profundo y duradero, manteniendo su influencia, incluso, hasta la actualidad.
Por su parte, Martínez (2001) señala que el comienzo de la investigación sobre el trabajo docente se remonta a la década de los setenta. Hasta ese momento, “la investigación de salud ocupacional estuvo centrada en el obrero industrial, el ‘trabajador’ de la época” (p. 3). Según su planteo, se han desarrollado tres ángulos o enfoques de ingreso al estudio de las condiciones de trabajo docente: desde el enfoque psicológico, sociológico y desde el institucional (escuela).
Así, para esta autora, el primer enfoque dado a la investigación en torno a las condiciones de trabajo docente fue el psicológico. Siendo la puerta de ingreso a este campo investigativo, el estudio de las enfermedades físicas y mentales propias de la docencia y que tenían como consecuencia prolongadas licencias o incluso el abandono de la profesión (Martínez, 2001).
En general, los estudios producidos desde esta perspectiva vinculan de forma más o menos directa las condiciones materiales y psicosociales del trabajo docente con los diversos trastornos psíquicos o físicos que pueden sufrir estos. El resultado de esta línea investigativa ha sido el estudio de “síndromes específicos como el ‘burnout’ (quedar sin fuego, apagarse, fundirse); el ‘desestimento’ (desistir, abandonar, dejar de luchar), concepto desarrollado en Brasil […]; y el ‘malestar docente’ en Argentina” (Martínez, 2001, p. 4).
Luego de esta fase inicial, o en paralelo incluso, dependiendo de la región y país, comienza el desarrollo de un enfoque o perspectiva identificada como sociológica. Según Esteve (1994), el enfoque sociológico se interesa más “por los cambios aparecidos, durante los últimos años, en las expectativas sociales que se proyectan sobre los profesores y en las variaciones introducidas en su rol profesional” (p. 23). Por su parte, Martínez (2001) identifica esta línea como “sociología del trabajo”, que se encuentra centrada en el estudio de la categoría
“proceso de trabajo”.
El tercer ángulo o enfoque de ingreso al estudio de las condiciones de trabajo es, según Martínez (2001), “la escuela”. Los estudios que se acercan al análisis del trabajo docente desde esta perspectiva lo hacen desde una mirada interdisciplinaria, apoyados en la pedagogía y la didáctica y, sobre todo, con el método etnográfico. Este tipo de estudios presenta una mirada sobre la vida cotidiana de la escuela con el análisis de las prácticas y de la identidad docente.
23 A su vez, para Marcelo (2011), las condiciones de trabajo docente tienen que ver esencialmente con tres aspectos: horas de trabajo, salario y ratio profesor-alumno. Diversas investigaciones internacionales (Darling-Hammond, 2003; Hanushek y Rivkin, 2007;
Ladd, 2011; Loeb et al., 2005; Johnson et al., 2012; Toropova et al., 2021) han aportado acerca de los efectos de las condiciones de trabajo y los salarios docentes en los resultados de los estudiantes, la satisfacción laboral, la rotación de los docentes entre escuelas y el abandono definitivo de la carrea.
En nuestra región, las investigaciones de Cornejo Chávez (2009, 2012) sobre el bienestar/malestar docente en profesores de educación media de Santiago de Chile en relación con las condiciones laborales materiales y psicosociales permitieron observar los factores que los afectan. Entre las conclusiones a las que arribó este autor, nos interesa destacar aquí el lazo causal establecido entre los niveles de bienestar docente y las condiciones laborales que compelen a sus tareas (Cornejo Chávez, 2012).
Según este investigador, los estudios han permitido identificar:
La escisión entre las condiciones y regulaciones del trabajo y la pedagogía misma. Dos campos que prácticamente no se tocan, ni en los estudios, ni en las legislaciones, ni en la palabra de los docentes. Como si la forma de trabajar no afectara los aprendizajes de los estudiantes, como si las condiciones materiales y de infraestructura no tuvieran que ver con la posibilidad de desencadenar procesos de construcción de conocimiento.
(Cornejo Chávez, 2012, p. 50)
Por su parte, García Castillo (2013) hace notar que “se puede inferir que las condiciones de trabajo, sí influyen en la calidad de educativa, en cuanto al desempeño, pues son temas que afectan directamente la calidad de vida del profesor” (p. 5). Sobre el asunto, González Burgstaller (2019) señala que las condiciones de trabajo docente atañen a dos núcleos: por un lado, a los derechos laborales y, por otro, tienen “repercusiones sobre su desempeño profesional y, por tanto, sobre los aprendizajes de los estudiantes” (p. 41).
Siguiendo el criterio adoptado por Esteve (1994), podríamos incluir la distancia entre la escuela y el domicilio del docente dentro de los “factores de primer orden” que son “todos los que inciden directamente sobre la acción docente, limitándola, y generando tensiones de carácter negativo en su práctica cotidiana” (p. 47).
24 Para Vaillant y Rossel (2006), en la región, la carga real de trabajo docente es difícil de determinar. En este sentido, en Uruguay, INEEd (2017a) da cuenta de que “uno de los factores intrínsecos a la labor docente es la falta de identificación de la carga real de trabajo” (p. 21). Según varios autores (INEEd, 2017a; Mancebo, 2016; Pérez Zorrilla, 2016;
Rodríguez Zidán, 2007; Vaillant y Rossel, 2006), la principal razón de esto se encuentra en la inserción profesional de los docentes de educación media de Uruguay que supone trabajar en más de un centro educativo, una alta tasa de rotación anual, la elección de horas por un ciclo lectivo y por horas aula, el trabajo en distintos años escolares con distintos programas y en turnos con horarios heterogéneos, trabajo en varios grupos y niveles diferentes con heterogeneidad de programas.
El trabajo en más de un centro o multiempleo docente conlleva consecuencias materiales e inmateriales, provocando movilidad y ausentismo de los docentes (INEEd, 2017a), y afecta tanto a las instituciones como a estos. Para las instituciones, el multiempelo docente trae aparejado dificultades a la hora de estimular el sentido de pertenencia y el compromiso con el proyecto pedagógico por parte de los docentes, con sus estudiantes, con las familias y con la comunidad educativa (Mancebo, 2016).
Por su parte, para los docentes, el multiempleo repercute en varios aspectos de la vida laboral y personal, causando tareas fuera del horario y espacio laboral, lo que, según INEEd (2020), representa la mayor sobrecarga de trabajo cuantitativa en Uruguay. En tanto a las condiciones de trabajo, en Uruguay, explorar el multiempleo docente, así como la asignación de su cargo sobre la base de las horas lectivas o aula, nos resulta interesante a la luz de nuestros objetivos, ya que pueden influir en la alta movilidad geográfica de los docentes y pueden estar presentes en las percepciones que tienen estos acerca de las demandas laborales.
1.1.3. Las percepciones en el ámbito de la investigación educativa
El objetivo de este apartado es indagar acerca de qué son las precepciones y cómo podemos comprender este concepto desde una perspectiva científica y, específicamente, su aporte en la investigación educativa.
Desde la psicología, Ander-Egg (2016) define las percepciones como “función psíquica, expresada por un conjunto de procesos y mecanismos cognitivos, mediante los cuales un individuo aprehende los objetos de la realidad a través de los sentidos” (p. 152). Y agrega: “es
25 un modo de organización de sus impresiones sensoriales seleccionándolas, interpretándolas y organizándolas de un modo significativo en su mente” (pp. 152-153).
Desde las corrientes psicológicas conductistas, la percepción fue entendida como una copia exacta de la realidad. Sin embargo, desde posturas cognitivistas es entendida como un proceso de construcción por parte del sujeto. Es así que, posicionados desde este último enfoque, podemos entender que el sujeto construye sus percepciones a partir de la subjetividad (Ander- Egg, 2016). En este sentido, Vargas (1994) afirma que la percepción es “biocultural” porque
“las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado moldeadas por pautas culturales e ideológicas específicas” (p. 47).
Este proceso permite a los seres humanos, a partir de las experiencias sensibles que son tamizadas por el contexto social del individuo, la construcción de juicios u opiniones. Sin embrago, este proceso no es lineal y no debe ser entendido como un simple mecanismo de estímulo-respuesta, en esta dirección, Vargas (1994) pone de manifiesto lo siguiente:
La cultura de pertenencia, el grupo en el que se está inserto en la sociedad, la clase social a la que se pertenece, influyen sobre las formas como es concebida la realidad, las cuales son aprendidas y reproducidas por los sujetos sociales. Por consiguiente, la percepción pone de manifiesto el orden y la significación que la sociedad asigna al ambiente. (p. 49)
Merleau-Ponty (1975), referencia Vargas (1994), “ha señalado que la percepción no es un añadido de eventos a experiencias pasadas sino una constante construcción de significados en el espacio y en el tiempo” (p. 49). Además, varias investigaciones realizadas en el Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay han hecho de las percepciones su objeto de estudio (Cartagena, 2017; Finno, 2020; Vaccari, 2018).
En su trabajo de investigación, con motivo de la obtención de su título de Máster en Educación, Finno (2020) estudió las percepciones que tienen los docentes y directores de educación primaria sobre el accionar de estos últimos, como gestores y líderes pedagógicos de las instituciones educativas. A partir de esto, estableció un vínculo entre las percepciones, el contexto y la toma decisiones.
Por otra parte, Vaccari (2018) indagó acerca de las percepciones de los directores, profesores orientadores pedagógicos y docentes tutores, en relación con las estrategias de enseñanza desarrolladas en el espacio de tutoría. En este sentido, remarcó el valor de las trayectorias
26 educativas, en tanto que, siendo parte de la subjetividad de los participantes, influía en sus percepciones y, por ende, en sus decisiones acerca de qué estrategias de aprendizaje percibían como más potentes para sus estudiantes.
Según Cartagena (2017), el concepto “percepciones” se lo utiliza de manera indistinta como sinónimo de los términos “creencias”, “concepciones”, o “representaciones” (p. 27). A partir de esto, realizó una distinción y delimitación conceptual, a fin de despejar posibles ambigüedades. Para la autora, las percepciones emergen “al aunar los factores de subjetividad, cultura, marco e interacción social, teorías, conocimientos, experiencias personales, y poniendo énfasis en las interpretaciones individuales del entorno vinculadas a los aspectos sensoriales y de cognición” (p. 28).
En este trabajo, buscamos acceder a las percepciones de los docentes, en tanto proceso que supone la construcción de significados a partir del contexto y las trayectorias personales. Es así que avanzamos en comprender la manera en la que los docentes pueden o no interpretar la influencia de las condiciones de trabajo en general y la movilidad geográfica docente en particular, sobre su salud y otras dimensiones personales, así como en el ejercicio de sus tareas profesionales: tareas de planificación y corrección, el trabajo en coordinación con otros docentes y su inserción en la comunidad educativa.
1.2. Antecedentes empíricos
Según hemos podido determinar, el estudio de la movilidad geográfica docente se encuentra presente y es parte de la agenda de temas de investigación educativa que despiertan interés para el desarrollo de la investigación a nivel internacional, regional y nacional. Sin embargo, pudimos apreciar que el estudio de este fenómeno y sus consecuencias han sido escasamente desarrollados y, en general, no ha formado parte central de la investigación educativa.
Tal como lo referencia Mancebo (2016), las investigaciones de Hanushek et al. (2004) han permitido avanzar en la delimitación del concepto de “condiciones de trabajo” y permitieron identificar “cinco aspectos primordiales de las condiciones de trabajo: la seguridad; las reglas burocráticas; el liderazgo de la dirección; la rotación del estudiantado; y la distancia entre la escuela y la casa del docente” (Mancebo, 2016, p. 22).
En España, Vidiella y Larrain (2015) indagaron acerca el papel de las condiciones de trabajo en la construcción de la identidad docentes. Esta investigación tuvo un enfoque fenomenológico hermenéutico y la muestra se constituyó de 58 profesores noveles de
27 primaria (de hasta 5 años de experiencia en la docencia). Como parte de su trabajo de campo, estas autoras realizaron, en primera instancia, nueve entrevistas flexibles a maestras noveles de la comunidad de Cataluña, España. Posteriormente, organizaron grupos de discusión con 49 maestros/as que llevaban un máximo de 5 años en la docencia de diversas comunidades autónomas de España.
Como mencionamos antes, según consignan estas autoras, con base en los datos del Ministerio de Educación y Cultura en España, del año 2012, era cada vez más usual observar que la mitad de los docentes obtuvieran su trabajo fuera de su región de origen. En este sentido, pudieron constatar que entre los estudios de caso de su investigación fue frecuente la mención a la disponibilidad permanente al desplazamiento geográfico:
Un 70 % en los estudios de caso afirma tener que desplazarse lejos de casa (entre 60 y 150 km) [...] porcentaje que es aún más significativo en los grupos de discusión, un 90 % del País Vasco y un 80 % en Castilla y León. (pp. 1304-1305)
Con base en esto, concluyeron que “se acaba asumiendo que la movilidad y la disponibilidad sin restricciones es parte de la vida misma” (Vidiella y Larrain, p. 1297).
En la región, en el marco de un proyecto regional que indagó sobre las condiciones de trabajo y la salud de los docentes en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay, Kohen (2005) identificó que el tiempo de traslado que les insume a los docentes desplazarse hacia y desde los centros educativos es un factor de sus condiciones de trabajo, en tanto que forma parte del tiempo y carga laboral.
A fin de considerar esta variable, este autor elaboró cuatro categorías de tiempo de desplazamiento diario. Estas categorías fueron definidas a partir de los rangos temporales que les insume a los docentes el desplazamiento hacia y desde el trabajo. De esa forma, Kohen (2005) determinó que para la categoría “corto” se considerarían desplazamientos que supusieran traslados menores a 30 minutos; “normal”, entre 30 minutos y 1 hora; “largo”
entre 1 y 2 horas y “excesivo” cuando el tiempo de desplazamiento era mayor a 2 horas. A partir de esto, el autor pudo observar que el 17 % de los maestros de la ciudad de Rosario, Argentina, realizaba desplazamientos dentro de la categoría de rango temporal “largo” y el 9,3 % en la categoría “excesivo”.
En un trabajo realizado por Falus y Goldberg (2011) que utilizó las bases de datos provistas por la ORELAC/UNESCO Santiago y se basó en el “Segundo Estudio Regional Sobre la
28 Calidad Educativa” (SERCE, 2006), proyecto liderado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), se señala que en la región “cuatro de cada diez docentes no residen en la misma localidad donde enseñan” (p. 30). Para estas autoras, el alto grado de “movilidad espacial” que presenta la profesión docente puede vincularse con la extensión territorial del servicio educativo, que se encuentra presente en áreas muy alejadas donde no existe ningún otro tipo de servicio estatal.
Según Falus y Goldberg (2011), esta característica de servicio educativo conlleva que la provisión de los cargos docentes difícilmente pueda realizarse, de manera exclusiva, con recursos provenientes de la propia región. Esta característica del servicio educativo es la que obliga al traslado o movilidad de los docentes, lo que se refleja en que “dos de cada tres maestros de escuelas rurales residen en otra localidad” (p. 30). A partir de estos datos, las autoras concluyen que para la realidad de los docentes de escuelas rurales es bastante común tener que trasladarse para ejercer su actividad laboral.
En contrapartida, lo que se puede apreciar como un fenómeno no esperado que emerge de su investigación es el alto porcentaje de docentes que se trasladan en áreas urbanas:
La proporción de docentes que se trasladan para ir a trabajar no es desdeñable tampoco en las áreas urbanas. Esta situación se comprueba en un tercio de los maestros latinoamericanos. En algunos países como en Argentina, Brasil y Cuba, esa proporción es muy baja (en el orden del 16 %), pero en otros, entre los que se destaca Costa Rica y Panamá, se verifica en más de la mitad de los maestros.
(Falus y Goldberg, 2011, p. 30).
En nuestro país, el Censo Nacional Docente de 2007 (ANEP, 2008) fue el primer estudio que incluyó la descripción y análisis de lo que hemos identificado aquí como movilidad geográfica docente. Continuando en esta línea, en 2018, el nuevo censo docente realizado por la ANEP (ANEP, 2020), retomó ese trabajo e incluyó la recolección y el análisis de datos con respecto a este fenómeno.
Desde esta perspectiva, tal como señala la ANEP (2020), podemos apreciar que el lugar de residencia es un “factor que incide en las maneras de organización del trabajo y de los tiempos docentes, cuando se asocia a la cantidad de centros educativos donde desempeñan tareas o el tiempo específico que insume el traslado a esos lugares” (p. 39).
29 Por otra parte, INEEd ha publicado diversos estudios en torno a las condiciones de trabajo y ejercicio de la profesión docente (INEEd, Equipos Mori, 2014; INEEd, 2014, 2017a, 2017b, 2020). De esta serie de trabajos, nos interesa resaltar aquí solo algunas publicaciones específicas que desarrollaremos a continuación.
El trabajo realizado por Equipos Mori para INEEd (INEEd, Equipos Mori, 2014) señala que, para los docentes, los tiempos de traslado que emplean para desplazarse entre centros donde se desempeñan son un factor de desgaste. Al mismo tiempo, se indica que los traslados constituyen carga de trabajo fuera del aula (INEEd, Equipos Mori, 2014).
En esta dirección, según INEEd (2017a), de acuerdo con los estudios de Mancebo y Ravela (1995) y Terigi (2008), la radicación y concentración horaria de los docentes en menos centros tiene efectos positivos para los centros y los docentes. A nivel de los centros, porque favorece la organización horaria, la colaboración entre pares y el desarrollo de proyectos institucionales. En tanto que, para los docentes, significa la reducción de costos económicos y tiempos de traslado que deben realizar cuando su actividad laboral se desarrolla en varios centros educativos.
En el Estudio de Salud Ocupacional Docente (INEEd, 2020), se señala que el 40 % de los docentes dedica al menos entre 1 y 5 horas y el 15 % dedica más de 11 horas semanales. Con base en estos datos, INEEd (2020) sostiene que “las horas de traslado hacia el centro educativo o entre centros pueden ser un factor que adiciona volumen a la carga de horas dedicadas al trabajo semanalmente” (p. 36).
Filgueira y Lamas (2005) investigaron en torno a la gestión de los centros de educación media. Este trabajo se basó en una serie de entrevistas semiestructuradas a directores de centros de enseñanza media de Montevideo. Según indican Filgueira y Lamas (2005), entre los motivos personales que ocasionaban ausentismo docente se encontraban los “problemas económicos”, que provocaban que los docentes no pudiesen hacer frente a los costos de los boletos generados por los traslados.
Rodríguez Zidán (2007) indagó acerca del valor que asignan los docentes con menos de cinco años de experiencia a la coordinación docente y el trabajo en proyectos de centro en instituciones de educación media de los departamentos de Salto, Artigas, Paysandú y Río Negro. En este trabajo, se evidencia que “casi el 50 % del profesorado viajaba 180 km.
(ida y vuelta) para participar, únicamente, de las reuniones de coordinación” (p. 152).
30 Según Pasturino (2015), las preferencias de los docentes a la hora de elegir horas para desempeñar sus tareas profesionales son las siguientes: en primer lugar, el ciclo (bachillerato por sobre media básica); en segundo lugar, la zona geográfica (en relación con las características socio-demográfica de la población estudiantil del centro); en tercer lugar, la cercanía al domicilio (variable temporal y geográfica); en cuarto lugar, el relacionamiento con la dirección (clima de trabajo); y quinto, el tamaño de los grupos (grupos pequeños).
Como mencionábamos antes, para Mancebo (2016), la movilidad geográfica es “un rasgo estructural de las condiciones de trabajo docente” (p. 27) en dos sentidos. El primero, durante el mismo año escolar, porque se asocia a las altas tasas de docentes de educación media que trabajan en más de un centro (porcentajes superiores al 60 % en los subsistemas de educación media). El segundo sentido, de manera interanual, porque se asocia a la rotación docente que se produce entre centros educativos.
A modo de síntesis, nos parece interesante indicar que, de las diversas líneas de investigación que se abren en torno a las condiciones de trabajo docente y sus repercusiones a nivel del profesorado y del sistema educativo, la que nos proponemos indagar aquí tiene como centro las percepciones de los docentes acerca de los efectos de las condiciones de trabajo en el desarrollo de las tareas profesionales de enseñanza.
A continuación, se muestra, en la Tabla 3, un resumen de los antecedentes internacionales y nacionales que tuvieron influencia en la elaboración de la investigación.
