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Competencias Transversales en el Grado en Educación Social.
Cascales Martínez, Antonia; Serrano Pastor, Francisca; Martínez Segura, María José; Gomariz Vicente, M.ª Ángeles.
Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación. Universidad de Murcia
Indique uno o varios de los seis temas de Interés: (Marque con una {x}) { } Enseñanza bilingüe e internacionalización
{ } Movilidad, equipos colaborativos y sistemas de coordinación
{ } Experiencias de innovación apoyadas en el uso de TIC. Nuevos escenarios tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje.
{ } Nuevos modelos de enseñanza y metodologías innovadoras. Experiencias de aprendizaje flexible. Acción tutorial.
{ } Organización escolar. Atención a la diversidad.
{x} Políticas educativas y reformas en enseñanza superior. Sistemas de evaluación.
Calidad y docencia.
Idioma en el que se va a realizar la defensa:
{x } Español { } Inglés Resumen.
El actual modelo de enseñanza-aprendizaje que se comparte desde el Espacio Europeo de Educación Superior se centra en el alumnado y persigue el desarrollo de competencias transversales y específicas, que permitan a los estudiantes adquirir una serie de conocimientos científicos y técnicos, les capaciten para aplicarlos en distintos contextos e integrarlos con sus propias actitudes para poder actuar de forma profesional.
La Universidad de Murcia ha definido siete competencias transversales cuya consecución permitirá al graduado el correcto desenvolvimiento en su entorno laboral, social y cultural.
El presente trabajo forma parte de un proyecto de coordinación docente desarrollado en la Facultad de Educación y trata de evaluar cómo se desarrollan estas competencias a través del análisis de las Guías Docentes de las asignaturas que integran el Grado de Educación Social en la Universidad de Murcia.
Palabras Claves: Competencias Transversales, Guía Docente, Metodología, Evaluación.
Abstract.
The current model of teaching and learning that is shared from the European Higher Education Area focuses on students and aims to develop cross-curricular and specific skills that enable students to acquire a number of scientific and technical knowledge, empower them to apply in different contexts and integrate them with their own attitudes to act professionally.
The University of Murcia has identified seven cross-curricular skills which will enable the graduate achieving the smooth in their working, social and cultural environment.
This work is part of a teaching project coordination developed in the Faculty of Education and tries to evaluate how these skills are developed through the analysis of the Educational Guides subjects that make up the Social Education Degree at the University of Murcia.
Keywords: Cross-Curricular Skills, Educational Guides, Methodology, Evaluation.
1. Introducción
La Declaración de Bolonia, firmada en junio de 1999, subrayó como objetivo fundamental la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) antes del 2010. Con la creación de este espacio y la implantación de los créditos europeos (ECTS), ha conllevado un cambio significativo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, al estudiante se le otorga un perfil más destacado, considerándolo como eje central, en la medida en que se establece una carga de trabajo necesaria para la consecución de unas competencias a adquirir que se especifican en términos de resultados de aprendizaje. A través de dichas competencias se desarrolla un perfil profesional en base a unos conocimientos científicos y técnicos.
En cuanto al profesorado y la planificación didáctica que realiza; debe diseñarse orientada al aprendizaje, esto lleva a precisar procedimientos diversos para centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumnado (De Miguel, 2006). En este sentido se ha de tener presente los siguientes elementos:
1) Determinar las competencias que deben alcanzar los alumnos.
2) Programar las metodologías de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para su adquisición.
3) Planificar los criterios y procedimientos de evaluación a utilizar para evidenciar si dichas competencias se han logrado efectivamente.
Y finalmente, las mismas universidades, considera los títulos universitarios en términos de resultados de aprendizaje y son formulados a través de competencias.
Las competencias simbolizan una composición dinámica de atributos como el conocimiento y su aplicación, actitudes y responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo el alumnado será capaz de desenvolverse al finalizar el proceso educativo formal. En la línea del EESS las universidades han de diferenciar entre competencias transversales y
competencias específicas. En relación a las competencias transversales, no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico sino que penetran todos los dominios de la actuación profesional (Gónzalez & Wagenaar, 2005).
En el contexto de la Universidad de Murcia, las competencias transversales aprobadas en Consejo de Gobierno de 25 de abril de 2008 son las siguientes:
1-TR. Ser capaz de expresarse correctamente en Español en su ámbito disciplinar.
2-TR. Comprender y expresarse en un idioma extranjero en su ámbito disciplinar, particularmente el inglés.
3-TR. Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento de su ámbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas básicas de las tecnologías de la información y comunicación (TIC).
4-TR. Considerar la ética y la integridad intelectual como valores esenciales de la práctica profesional.
5-TR. Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo.
6-TR. Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto ámbito profesional.
7-TR. Desarrollar habilidades de iniciación a la investigación.
En este marco, centrándonos en la importancia de las competencias transversales, son varios los trabajos que ponen de manifiesto que la presencia de dichas competencias debe estar contemplada en todas las asignaturas que integran los títulos de Grado. Así se destaca que el diseño de los planes de estudio por competencias debe hacerse con visión de conjunto y transversalidad en el proceso, mediante la coordinación entre asignaturas (Mir, 2008); para adquirir las Competencias Transversales es necesario partir de un proceso de enseñanza- aprendizaje integrado en el currículo formativo de cada título (Sayos, Santigosa &
Pagés, 2012); las competencias que pretendamos alcanzar a través del desarrollo de una asignatura, guardan estrecha relación con la metodología que se emplee en ésta, por tanto se deben contemplar metodologías específicas que contribuyan a desarrollar determinadas competencias (Alonso-Martín, 2010); el hecho que aparezcan las Competencias Transversales incluidas en los programas, no siempre garantiza que éstas se vayan a trabajar en el desarrollo de la enseñanza (Faba &
Rico, 2012). Pero la valoración que el profesorado universitario hace de las competencias en su actividad docente, es un aspecto que requiere mayor profundización (Cáceres & Salas, 2012).
Todo lo anterior, nos lleva a plantearnos la necesidad de analizar las diferentes asignaturas que componen el Grado de Educación Social, en la Universidad de Murcia, para constatar en qué medida, las Competencias Transversales propuestas por dicha universidad, están contempladas dentro de las distintas asignaturas del título, y si existen indicios de la presencia de evidencias que pongan de manifiesto el
uso de metodologías adecuadas para desarrollar las competencias seleccionadas, al tiempo que también hay evidencias de su evaluación.
2. Objetivos
El objetivo general de este trabajo es evaluar las Competencias Transversales que se están desarrollando en la titulación del Grado en Educación Social de la Universidad de Murcia, a través del análisis de las Guías Docentes de las asignaturas validadas para el curso 2012-2013. Este objetivo general se concreta en los específicos siguientes:
1. Concretar las Competencias Transversales que se están trabajando en el Grado en Educación Social según las evidencias halladas en las Guías Docentes, contrastando si existen diferencias significativas entre los diferentes cursos.
2. Determinar las Competencias Transversales que se están trabajando en el Grado en Educación Social de acuerdo con las evidencias halladas en las Guías Docentes, según el tipo de asignatura.
3. Analizar el grado de concordancia entre las evidencias halladas de la presencia de cada una de las Competencias Transversales en las diferentes guías docentes.
3. Diseño 3.1. Enfoque
El trabajo que presentamos tiene un planteamiento metodológico cuantitativo de carácter descriptivo-comparativo en cuanto que pretende valorar el modo en el que las GD se manifiestan evidencias sobre las competencias transversales que se pretenden desarrollar en las diferentes asignaturas, tratando de hacer también una comparación entre los cursos de la titulación y los diferentes tipos de asignaturas.
Desde este planteamiento, se trata de un estudio observacional donde el propósito citado se logra mediante la observación de la presencia de las competencias transversales (contenido) en las guías docentes de las asignaturas de la titulación del Grado en Educación social (muestra y contexto) y utilizando un registro de elaboración propia sistemático o estructurado.
3.2. Muestra
Los elementos muestrales son cada una de las 41 GD del Grado de Educación Social de la Facultad de Educación de la Universidad del Murcia validadas para el curso 2012/2013. Según el tipo de asignatura al que pertenecen se distribuyen de este modo: asignaturas de Formación básica (f =10, 24.4%), Obligatorias (f = 18, 43.9%), Optativas (f =10, 24.4%), Prácticas externas (f = 2, 4.9%) y Trabajo Fin de Grado (f = 1, 2.4%). Por curso, la distribución de las GD es la siguiente: primero (f = 10, 24.4%), segundo (f = 10, 24.4%), tercero (f = 9, 22%) y cuarto (f = 12, 29.3%).
3.3. Recogida de información: instrumentos y procedimiento
Para la recogida de información se ha elaborado un instrumento propio que hemos adaptado de uno de los utilizados en el proyecto de coordinación horizontal y vertical de la Facultad de Educación desarrollado dentro del programa de formación por centros del Centro de Formación y Desarrollo Profesional de nuestra Universidad a finales de 2012 en el que participamos y una de nosotras fue la responsable. Se trata de una lista de control que contempla los siguientes apartados: 1) Instrucciones de cumplimentación de la misma, 2) Identificación del analista, 3) Datos de identificación de la GD (nombre, código y tipo de la asignatura; y curso al que pertenece), 4) Cuerpo de reactivos, 5) Observaciones abiertas.
El cuerpo de reactivos se distribuye en cinco campos que atiende a los apartados de la GD donde se puede evidenciar la presencia de las siete competencias transversales de las titulaciones de la Universidad de Murcia: competencias transversales, metodología, sistema de evaluación, requerimientos iniciales y observaciones (cuando se recoge una ampliación o matización de los aspectos metodológicos o evaluativos de la asignatura). En los últimos cuatro campos, la herramienta diseñada contempla un espacio abierto para que el analista pudiera concretar el modo en el que se evidenciaba el desarrollo de una determinada competencia transversal.
Las cuatro personas participantes en el proceso analítico, cumplimentaron de forma independiente las listas de control para cada una de las GD. Tras esta primera fase, en los reactivos donde no se produjeron datos coincidentes -que fueron muy escasos-, las analistas nos reunimos para explicar nuestros posicionamientos y confrontarlos hasta llegar a un consenso. Con esta estrategia conseguimos que la información recogida gozara de las garantías mínimas de validez interna y neutralidad u objetividad.
3.4. Plan de tratamiento y análisis de la información
Una vez recogida la información procedimos a la operativización de las variables necesaria para la elaboración de la matriz de datos con el programa IBM SPSS Statistics (vers. 19). La naturaleza de las variables nos ha llevado a la aplicación de las siguientes técnicas estadísticas para el logro de los objetivos del trabajo: lectura directa de cada una de las variables (cálculo de frecuencias y porcentajes), lectura cruzada tomando como variables de agrupamiento el tipo de asignatura y el curso (tablas de contingencia, cálculo de frecuencias y porcentajes), y las pruebas no paramétricas de comparación de varias muestras independientes H de Kruskal- Wallis tomando como variable de agrupación el curso al que pertenece la GD y de comparación de varias muestras dependientes W de Kendall. En estas últimas pruebas hemos asumido el nivel crítico α= .05.
4. Análisis de resultados
A continuación presentamos los resultados obtenidos para cada uno de los objetivos específicos planteados.
4.1. Objetivo 1. Concretar las Competencias Transversales que se están trabajando en el Grado en Educación Social según las evidencias halladas en las Guías Docentes, contrastando si existen diferencias significativas entre los diferentes cursos.
Los resultados recogidos en la Tabla 1 plasman que la Competencia Transversal (CT) que los profesores responsables de las GD señalan que más desarrollan en sus asignaturas es la CT6 (92.7%, trabajo en equipo) y la CT1 (87.8%, expresión en español), mientras que la que menos es la CT2 (22%, comprensión y expresión en lengua extranjera LE). Sin embargo, consideramos que estas evidencias deberían confirmarse en dos apartados fundamentales de las GD, en sus propuestas metodológicas y evaluativas. Las proporciones calculadas revelan que esta confirmabilidad se produce en el caso de la CT1 (58.5% y 80.5%, respectivamente) pero no en el de la CT6 (46.3% y 25.8%), ni tampoco en la CT2 donde no hallamos evidencia alguna de que esta transversal se esté trabajando aunque sea mínimamente.
Por otra parte, con el resto de CT cuyos profesores responsables señalan estar trabajándolas en sus asignaturas entre un 56.1% y un 82.9%, las proporciones de evidencias halladas en los diferentes apartados de sus GD revelan una escasa concreción metodológica y evaluativa de las mismas.
A pesar de que la CT6 (trabajo en equipo) se declare como la más desarrollada, el análisis de los diferentes apartados de las GD valorados pone de relieve que la que más se trabaja es la CT1 (expresión en español).
Tabla 1. Presencia de las competencias transversales en las GD del Grado en Educación Social.
Presencia CT Requerimientos iniciales
Metodología Evaluación Observaciones finales
f % f % f % f % f %
CT1 36 87.8 2 4.9 24 58.5 33 80.5 2 4.9
CT2 9 22 - - - - - - - -
CT3 34 82.9 4 9.8 3 7.3 3 7.3 1 2.4
CT4 33 80.5 2 4.9 - - - - - -
CT5 33 80.5 1 2.4 - - 1 2.4 - -
CT6 38 92.7 5 12.2 19 46.3 11 26.8 4 9.8
CT7 23 56.1 - - 3 7.3 12 29.3 - -
Estos resultados se confirman cuando hacemos el análisis de la presencia de la CT y de las evidencias de su desarrollo en los diferentes apartados valorados de las GD por curso, por lo que este no parece ser determinante cuando los profesores decidimos indicar que trabajamos más o menos una determinada CT (Tabla 2). De hecho, las pruebas H de Kruskal-Wallis realizadas no revelan diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes cursos y cada una de las CT. Sin embargo, cabe destacar que la CT2 (comprensión y expresión LE) no se declare que se trabaje en las GD de las asignaturas del último curso, y que la CT7 (iniciación a la investigación) sea menos señalada también en este curso con respecto a los anteriores.
Tabla 2. Presencia de las competencias transversales en las GD del Grado en Educación Social según el curso.
Primero Segundo Tercero Cuarto Total
f % f % f % f % f %
CT1 9 22 10 24.4 9 22 8 19.5 36 87.8
CT2 2 4.9 4 9.8 3 7.3 - - 9 22
CT3 9 22 9 22 8 19.5 8 19.5 34 82.9
CT4 6 14.6 10 24.4 8 19.5 9 22 33 80.5
CT5 6 14.6 9 22 9 22 9 22 33 80.5
CT6 10 24.4 10 24.4 9 22 9 22 38 92.7
CT7 7 17.1 8 19.5 5 12.2 3 7.3 23 56.1
4.2. Objetivo 2. Determinar las Competencias Transversales que se están trabajando en el Grado en Educación Social de acuerdo con las evidencias halladas en las Guías Docentes, según el tipo de asignatura.
La Tabla 3 refleja las frecuencias absolutas y relativas de las CT que el profesorado declara que se trabajan en sus GD según el tipo de asignatura. Estos resultados nos muestran que en las dos asignaturas de las Prácticas Externas se trabajan la totalidad de las CT a excepción de la CT2 (comprender y expresarse en LE) y la CT7 (iniciación a la investigación). Por otra parte, en la asignatura TFG se desarrollan cuatro de las siete transversales; siendo las que no se trabajan las siguientes: CT2 (comprender y expresarse en LE), CT4 (ética e integridad intelectual) y CT6 (trabajo en equipo). Nos parece sorprendente que estas CT no se estén desarrollando en el perfil del educador social –esto a nivel de las GD, sin pensar en lo que se hace realmente a nivel de concreción práctica de las mismas.
Tabla 3. Presencia de las competencias transversales en las GD del Grado en Educación Social según el tipo de asignatura.
F. Básica Obligatoria Optativa Prácticas TFG Total
f % f % f % f % f % f %
CT1 9 22 18 43.9 6 14.6 2 4.9 1 2.4 36 87.8
CT2 2 22.2 7 38.9 - - - - - - 9 22
CT3 9 22 16 39 6 14.6 2 4.9 1 2.4 34 82.9
CT4 6 14.6 17 41.5 8 19.5 2 4.9 - -- 33 80.5
CT5 6 14.6 17 41.5 7 17.1 2 4.9 1 2.4 33 80.5
CT6 10 24.4 18 43.9 8 19.5 2 4.9 - - 38 92.7
CT7 7 17.1 13 31.7 2 4.9 - - 1 2.4 23 56.1
En el resto de GD de los otros tres tipos de asignaturas, observamos CT2 (comprensión y expresión en LE) continúa siendo la que se señala que menos se trabaja, especialmente en las optativas; del mismo modo es en este tipo de materia donde se desarrolla en menor medida la CT7 (iniciación a la investigación).
Teniendo en cuenta que el número de GD analizadas de materias obligatorias es de 18 y con respecto a las asignaturas de formación básica y optativas, es en aquellas donde parece estar trabajándose todas las CT, y que se hace de forma más equilibrada, exceptuando la CT2.
4.3. Objetivo 3. Analizar el grado de concordancia entre las evidencias halladas de la presencia de cada una de las Competencias Transversales en las diferentes guías docentes.
Para dar respuesta a este objetivo hemos realizado la prueba W de Kendall para cada una de las siete CT, estimando de este modo el grado de concordancia entre las diferentes apartados de las GD donde se han detectado evidencias que se trabajan (presencia, requerimientos, metodología, evaluación y observaciones).
Los tests de Kendall, arrojan resultados que revelan que existe concordancia entre los diferentes apartados citados de las GD en cada una de las siete CT, si bien el grado de concordancia se revela variable (Tabla 4). Así, donde los coeficientes W muestran un grado de concordancia mayor, que podemos valorar como medio-alto, son por orden en estas competencias: CT4 (ética e integridad intelectual), CT5 (valores promoción sociedad libre, justa…), CT1 (expresión en español) y CT3 (TIC).
Los coeficientes W evidencian un grado de concordancia medio-bajo, bajo o muy bajo en el resto de competencias, especialmente en la CT2 (comprender y expresarse en LE).
Tabla 4. Pruebas W de Kendall o coeficientes de concordancia.
CT1 CT2 CT3 CT4 CT5 CT6 CT7 W .631 .220 .622 .760 .759 .462 .358
gl 4 4 4 4 4 4 4
p .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
5. Discusión y conclusiones
Tras analizar los resultados obtenidos en este estudio hemos observado que hay varios de los aspectos recogidos en el marco teórico de la investigación que son confirmados a través de los resultados antes expuestos.
Los resultados obtenidos indican que no se puede precisar, con los datos que aparecen en las Guías Docentes, si se están trabajando correctamente las competencias transversales en el Grado de Educación Social. No obstante, es destacable que aunque sí que se hacen explícitas en las guías docentes, no aparecen en los elementos de las guías. Por tanto, los resultados muestran que los profesores, en nuestras GD, declaramos trabajar en las asignaturas la totalidad de las CT –en mayor o menor proporción-, pero realmente no detallamos las estrategias metodológicas con las que desarrollarlas, ni tampoco los procedimientos y criterios con los que evaluarlas. De este modo, comprobamos que no hay evidencias de que se estén trabajando dichas competencias.
Cuando comparamos por cursos la incidencia de las CT en las asignaturas, se aprecia que no existen unas CT que se trabajen más que otras.
Si la comparación se realiza por tipo de asignatura, se observa que en las obligatorias es donde se trabajan la mayoría de las CT, a excepción de la CT2.
Comprender y expresarse en un idioma extranjero en su ámbito disciplinar,
particularmente el inglés, es la que menos se trabaja en el Grado de Educación Social.
Para finalizar, consideramos fundamental y prioritario, hacer llegar a los profesores implicados en la elaboración de las Guías Docentes, los resultados de este estudio.
De igual modo, destacar la importancia de incluir sugerencias metodológicas y criterios de evaluación, en las Guías Docentes, que garanticen el desarrollo de las competencias incluidas en las mismas.
Agradecimientos: Al Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia que ha apoyado este trabajo dentro de la Convocatoria Formación por Centros para el curso 2012/2013 y a todos los compañeros que lo hicieron posible.
Bibliografía y Referencias
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Bisquerra, R. (Coord.) (2012). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
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De Miguel, M. (Dir.) (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo
Declaración de Bolonia (1999) sobre el Espacio Europeo de Educación Superior.
Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia, 19 de junio de 1999.
Faba, C. & Rico, F.L.(2012). Las competencias transversales en los títulos de Biblioteconomía y Documentación: ¿avance o retroceso? Ibersid, 6 (p.101- 109).
Gónzalez, J. & Wagenaar, R. (2005). Tunning educational structures in Europe II:
universities' constitution the Bologna process. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto.
Mir, A. (2008). Las competencias transversales en la Universidad Pompeu Fabra. La visión de los docentes y estudiantes de segundo ciclo. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 6(1), 1-16.
Sayos, R., Santigosa, J.A.A. & Pagés, T. (2012). Estrategias para desarrollar y evaluar las competencias transversales en las titulaciones de Grado. IX FORO INTERNACIONAL SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (FECIES). Santiago de Compostela (España), 12-15 de Junio de 2012.
