Año II, Vol. II, No. 3, Abril del 2006 R E V I S T A C H I A P A N E C A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
Ava n c e s d e
i n v e s t i g ac i ó n
D i r e c t o r i o Juan Carlos Cabrera Fuentes
Director de la revista Leticia Pons Bonals
Coordinadora del Comité Editorial Dulce María Cabrera Hernández
Coordinadora del Consejo de Redacción y distribución de la revista Magda Concepción Barrera Morales
Responsable de la Administración de la Revista
C o m i t é E d i t o r i a l
Juan Carlos Cabrera Fuentes, Leticia Pons Bonals, José Luis Madrigal Frías, Horacio Meléndez López, Amet Novillo Cruz, Dulce María Cabrera Hernández, Daniel Hernández Cruz.
Edición a cargo del Dr. Juan Carlos Cabrera Fuentes Encuadernación: Talleres Gráficos de la UNACH
© Copy Right 2006 ME-FH-UNACH
El contenido puede ser utilizado citando la fuente.
ISSN: 1780-4980.
Presentación 3
Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Debates, con- tornos y perspectivas. Referentes de configuración de un campo. Claudia Pontón Ramos y Juan Manuel Piña 6 Educación en y para la vida: construcción de los mundos.
José Daniel Ochoa Nájera 19
Por si no te vuelvo a ver. Maria Eugenia Pascacio Moreno 26 Técnica y tecnología en la educación secundaria.
Juan Carlos Lezama Suárez 30
Pensar en la formación para la investigación educativa desde la visión postmoderna. Marisela Betanzos 37 Representaciones sobre el aprendizaje escolar, el caso de los estudiantes del COBACH Chiapas, plantel 13 oriente.
Elizabeth Sol Corzo 40
El Servicio Social Universitario, una investigación desde las representaciones sociales. Nehemías Roblero Salas 47 El contexto institucional de la enseñanza y la investigación de lenguas en la zona sur de México.
Alejandra Méndez Pardo 51
Cambios curriculares en el nivel medio. La historia como asignatura en la EMSaD: Una propuesta reinvestigación.
Martha Hernández Jiménez 57
Normas editoriales 62
C o n s e j o d e R e d a c c i ó n
Marisela Betanzos, Alejandra Méndez Pardo, Juan Carlos Lezama Suárez, José Daniel Ochoa Nájera, Nehemías Roblero Salas, Eliza- beth Sol Corzo, Martha Hernández Jiménez, Roberto Pérez Sántiz, Luis Francisco Zúñiga, Claudia Arreola Espinosa y Venessa Herrera Hernández
La mayoría de los trabajos que aquí se exponen muestran las reflexiones que realizan los estu- diantes de la Maestría en Educación con espe- cialidad en Investigación Educativa que se ofre- cen en la UNACH. En este número se incluyen trabajos de los integrantes de la segunda (cursando quinto cuatrimestre) y tercera (cursando cuarto cuatrimestre) promociones de este programa académico.
Como ejercicios de reflexión sobre investigacio- nes que se encuentran en procesos de desarro- llo, expresan diversos grados de realización y preocupaciones que enfrentan los investigado- res ante sus objetos de estudio, mostrando avances e incertidumbres que se presentan a lo largo de este proceso complejo de construcción del conocimiento.
Como es común en nuestra revista iniciamos con un trabajo proporcionado por investigadores de reconocido prestigio nacional en este campo como lo son Claudia Pontón Ramos y Juan Ma- nuel Piña, investigadores del Centro de Estudios sobre la Universidad, colaboradores de la ma- estría e integrantes de algunos comités tutoria- les que llevan el seguimiento de las investigacio- nes de estos estudiantes. Agradecemos a ellos su aporte que, bajo el título Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Debates, contornos y perspectivas. Referentes de configuración de un campo, plantea la complejidad que tiene la defi- nición del campo de la investigación educativa, haciendo alusión particular a la conformación del área temática de Filosofía, teoría y campo de la educación.
El trabajo Educación en y para la vida: construc- ción de los mundos, escrito por José Daniel Ochoa Nájera, a partir del relato de un hecho concreto ocurrido en una comunidad teseltal ubi- cada en los Altos de Chiapas, nos recuerda el debate epistemológico que existe entre el senti- do común y el pensamiento científico, propo- niendo que la existencia de mundos de significa- do en la vida social sólo puede ser comprendida si se recupera el sentido común de los hacedo- res de cultura.
Por si no te vuelo a ver, es un artículo escrito por Maria Eugenia Pascacio Moreno que invita a reflexionar a cada lector sobre qué hacer para
PRESENTACIÓN
preservar nuestro medio ambiente, asumiendo la responsabilidad de tener parte de culpa en la generación de los problemas ambientales y afirmando que la educación es el proceso a partir del cual se pueden proponer alternativas para solucionarlos.
La pregunta que encabeza el trabajo de Juan Carlos Lezama Suárez ¿Técnica y tecnología en la educación secundaria?, da paso a una exposición detallada sobre el significado que estos conceptos tienen y la manera en que han sido guías de la educación técnica a nivel de secundaria, afirmando que la interpretación de técnica y tecnología resulta básica para la fundamentación de la educación tecnológica, de ahí la importancia que tiene comprender su evolución.
Marisela Betanzos presenta la perspectiva desde la cual aborda su investigación sobre los posgrados en el área de educación en Chiapas. Pensar la formación para la investi- gación educativa a partir de las tesis de ma- estría propone abordar la formación para la investigación educativa, a través del análisis de las tesis que presentan quienes egresan de programas de posgrado en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), con la finali- dad de plantear cuáles son los retos de esta formación en la sociedad actual.
Elizabeth Sol Corzo presenta los avances de la investigación Representaciones sobre el aprendizaje escolar, el caso de los estudiantes del COBACH Chiapas plantel 13 Oriente, recu- perando los estudios que se han realizado so- bre esta temática, así como las particularida- des del contexto en que se realiza el estudio y el planteamiento original de su propuesta me- todológica la cual ha puesto en marcha.
Nehemías Roblero Salas intitula su artículo como El Servicio Social Universitario, una in- vestigación desde las representaciones socia- les; en éste expone la importancia que tiene el tema abordado y justifica la necesidad de re- currir al enfoque de las representaciones so- ciales.
En el trabajo intitulado El contexto institucional de la investigación sobre enseñanza de len- guas en la zona Sur de México, Alejandra Méndez Pardo ubica el contexto institucional en el cual se lleva a cabo la investigación so- bre este tema en Chiapas, Guerrero y Oaxaca,
distinguiendo las instituciones que se dedican a la enseñanza de lenguas y resaltando el papel que en materia de investigación sobre el tema realizan las universidades públicas estatales; fi- naliza señalando los rumbos que seguirá su in- vestigación a partir de la información recabada.
Martha Hernández Jiménez presenta un primer acercamiento al contexto en el cual se desarrolla su investigación sobre la Enseñanza de la histo- ria en la educación media superior a distancia, en la región Centro-frailesca de Chiapas. En este trabajo plantea la necesidad de que los estudian- tes encuentren significativo el aprendizaje de la historia, a partir de la comprensión de su contexto de vida.
Como pueden ver este segundo año de nuestra revista comienza con nuevos aportes, pero se mantiene en la lógica que veníamos trabajando.
Nuevos estudiantes se han incorporado a este esfuerzo y proponen nuevas temáticas y enfo- ques que enriquecen el campo de la investiga- ción educativa en Chiapas.
Leticia Pons Bonals
Lo educativo como objeto de estudio
El debate sobre la constitución teórica y conceptual del campo educativo en nuestro país, ha estado vinculado de manera permanente con la historia tanto de la edu- cación como de la pedagogía. La constitución del cam- po educativo y de la disciplina pedagógica se encuen- tran delimitadas por el contexto histórico internacional, latinoamericano y nacional. A lo largo de la historia, se han establecido diferentes formas de pensar, dialo- gar y teorizar las prácticas y discursos educativos;
también se han construido diversas perspectivas de carácter histórico, filosófico y sociológico, a partir de las cuales se intenta dar cuenta de la educación como un proceso formativo de dimensión socio-cultural, este tipo de reflexiones, por otra parte, han permitido que se definan múltiples configuraciones alrededor de dis- tintos objetos de estudio, que funcionan como referen- cia empírica de la educación como práctica y proceso social, cultural e histórico.
En el estado de conocimiento Teoría, campo e historia de la educación, coordinado por Susana Quintanilla y publicado en 1995, se identificaron tres campos temáticos con objetos de estudio distintos: a) estudios sobre la investigación educativa; b) historia de la edu- cación en México y c) filosofía y teoría de la educa- ción.
En cuanto al primero, estudios sobre la investigación educativa, se conformo por cinco temas:
Historia de la investigación educativa durante el perio- do 1981-1993; condiciones para la producción de ésta;
formación de investigadores de la educación; carac- terísticas de los investigadores en educación; naturale- za de los productos de la investigación educativa.
En este primer estado se identificaron los aspectos que delinearon el proceso de institucionalización de la investigación educativa en nuestro país:
• la reestructuración de la investigación científica del país, a partir de 1992, la investigación que se reali- za en las instituciones de educación superior pasa a depender sectorialmente del CONACYT;
(*) Profesores Investigadores del Centro de Estudios Sobre la Universidad de la Universidad Autónoma de México y miembros de la Red de Investi- gadores y Cuerpos Académicos en Filosofía Teoría y Campo de la Edu- cación. Docentes invitados de la Especialidad en Investigación Educativa de la Maestría en Educación de la Facultad de Humanidades de la UNACH y lectores de tesis de los alumnos de la misma.
Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Debates, con- tornos y perspectivas. Referentes de configuración de un
campo.
Claudia Pontón Ramos*
Juan Manuel Piña Osorio*
• el establecimiento de la Dirección General de In- vestigación Educativa en 1993 dentro de la Sub- secretaría de Educación, una de cuyas funciones iniciales se centró en la promoción de investiga- ción realizada por los maestros del sistema edu- cativo;
•
La identificación de diferentes tipos de institucio- nes en la década de los años ochenta, que reali- zan investigación educativa, lo que permite con- solidar centros especializados de investigación científica, unidades de investigación de institucio- nes de educación superior, dependencias y orga- nismos de la administración pública, etc.•
La importancia de trabajar en los requerimientos que permiten la institucionalización de la investi- gación educativa, lo que implica una definición del carácter y finalidades institucionales; una explica- ción de sus políticas y sus líneas programáticas;una organización y una estructura acorde con sus fines; un marco normativo apropiado para el tra- bajo de los investigadores; un conjunto de apoyos institucionales para las actividades de investiga- ción, así como un sistema de contratación que reconozca el status de los investigadores y garan- ticen la estabilidad y seguridad que requieren las tareas de investigación (Quintanilla, 1995: 59).
El estado de conocimiento que refiere a la historia de la educación en México, expone los resultados de la valoración cualitativa del conocimiento producido durante el periodo 1980-1993, esta valoración centró su atención en objetos de estudio de la disciplina histórica, sus paradigmas teóricos, orientaciones, fuentes y aportes. Por último, el referido a Filosofía y teoría de la educación se identifica como un campo temático recientemente reconocido y en proceso de constitución y legitimación. Los autores de este esta- do de conocimiento, enfatizan que en el curso de la primera mitad de los años ochenta, la filosofía y la teoría de la educación no contaban con rasgos pro- pios y espacios particulares, la justificación de su existencia se daba a partir de sus relaciones con y sus aportes con otros campos temáticos. Fue enton- ces a partir de la segunda mitad de los años ochen- ta, que la filosofía y la teoría de la educación comen- zaron a ocupar un lugar propio dentro de la investi- gación educativa. Esto, gracias al aumento en el número de publicaciones sobre el tema, la conforma- ción de un gremio especializado en su estudio y la realización de encuentros académicos especializa- dos (Quintanilla, 1995).
En este estado de conocimiento se identifican tres descriptores que conforman el campo Filosofía y teoría de la educación, establecidos como ejes que permiten una configuración conceptual inicial y que sirvieron además para seleccionar los trabajos de
investigación referentes a este campo temático:
a) Filosofía de la educación, teoría educativa, peda- gogía, epistemología de la pedagogía y de las cien- cias de la educación; campo pedagógico y campo educativo;
b) Enfoques temáticos de la educación que producen conceptualizaciones desde su propia mirada disci- plinaria (psicología, sociología, antropología, políti- ca, historia, etc);
c) Enfoques teóricos y metodológicos sobre la educa- ción en donde a partir de posiciones paradigmáti- cas específicas se contribuye a la conceptualiza- ción de lo educativo como objeto (psicoanálisis, psicogenética, conductismo, funcionalismo, marxis- mo, estructuralismo, hermenéutica, etnografía, ge- nealogía, entre otras).
Ante esta amplitud y diversidad de aspectos, el equi- po de investigadores encargados del estado de cono- cimiento Filosofía, Teoría y Campo de la Educación, estimó pertinente establecer una distinción básica en- tre los tipos de producción analizados. El criterio acor- dado fue diferenciar entre investigaciones genéricas y subordinadas. Las primeras se caracterizan por abor- dar temas de filosofía y teoría de la educación como objeto directamente y las segundas contribuyen a la conceptualización de lo educativo a partir de construc- ciones sobre otros objetos.
Hablar de la naturaleza del objeto de estudio en el ámbito de las ciencias sociales y de manera particu- lar, en nuestro campo disciplinario, remite a diversos aspectos: por un lado, a la postura tanto teórica como metodológica que asumen los interesados en el cam- po frente al objeto de conocimiento; a la coexistencia de las distintas tendencias y referentes disciplinarios que se articulan alrededor de nuestro campo de estu- dio así como a las diferentes mediaciones que se establecen con el objeto de estudio, entre el sujeto y la realidad, entre la realidad y el conocimiento, entre el sujeto y las teorías y demás elaboraciones concep- tuales que forman parte del corpus de las ciencias en general.
Se reconoce que todos estos temas se relacionan con el problema de la especificidad de la educación como campo y con la de su objeto de estudio, pero son además problemas que tienen que ver también, con la percepción que tiene cada gremio profesional y académico sobre la educación como objeto, por ejemplo, es común encontrar señalamientos en donde se considera que el pedagogo tiene poca claridad so- bre cuál es la dimensión de lo educativo que le inter- esa abordar, a diferencia de los sociólogos quienes identifican lo educativo con la socialización intencio- nal; o de los antropólogos quienes la identifican como endoculturación No obstante, se debe reconocer que la confluencia de especialistas provenientes de distin-
ta formación disciplinaria y profesional y perspecti- vas de análisis, ha enriquecido el debate al interior de los campos de conocimiento que funcionan como referentes de frontera disciplinaria.
Lo anterior, nos lleva nuevamente a reconocer que dentro del ámbito educativo, existen múltiples enfo- ques y perspectivas de investigación que responden a diferentes niveles de explicación y aproximaciones conceptuales. Tema que remite a un debate relacio- nado tanto al carácter multidimensional de la educa- ción como a su referencia interdisciplinaria, transdis- ciplinaria y multidisciplinar.
Por otra parte, el análisis sobre el ámbito educativo (como objeto de estudio) se da a través de diferen- tes marcos de referencia que reflexionan sobre el mismo y sobre la conformación de esquemas pro- pios del pensamiento educativo generado a través de la historia. Si bien el carácter teórico y práctico del ámbito educativo influyen en su caracterización como objeto de estudio, su delimitación se ha dado sobre la base de estructuras teóricas muy comple- jas, las cuales se conforman por los aportes de otros campos disciplinarios como la sociología, la filosofía, la psicología, la antropología, el psicoanálisis, etc. Y es a partir de estos diferentes ámbitos disciplinarios que podemos conceptuar la educación o las ciencias de la educación como un campo interdisciplinario y multidimensional.
Educación y pedagogía: configuraciones parale- las
En el caso de México, se tiene poca claridad acerca de las diferencias en los términos de “educación”,
“pedagogía”, “ciencia de la educación”, “ciencias de la educación” y “teoría pedagógica”, lo que ha gene- rado una discusión en torno a la especificidad teórica de este ámbito de conocimiento y su estatus de legi- timidad frente a otras disciplinas sociales. Otro pro- blema se refiere a la ambigüedad conceptual de los términos educación y pedagogía. Para fines de aná- lisis, en este trabajo se entenderá a la educación como una práctica y un campo histórico-social de tipo institucional y cultural y a la pedagogía como un campo de reflexión y de intervención, orientado a los procesos escolares y de instrucción. En este sentido, tanto la educación como la pedagogía remiten a dife- rentes planos de significación, tanto en la teoría co- mo en la práctica.
En este sentido, Valentina Cantón (2003) puntualiza que los términos educación y pedagogía han sido utilizados a menudo indistintamente, no sólo en el ámbito cultural y profesional más amplio, sino, inclu- so, en el ámbito de los especialistas, aún cuando a cada uno de ellos corresponde un significado distin- to. Agrega que este tratamiento indistinto ha genera- do un natural efecto de confusión en lo que se refie-
re a los objetos, fronteras, temáticas y especificidades metodológicas que cada uno de los términos señala y, especialmente, en los procesos de historización de los fenómenos y procesos que expresa su compleja signi- ficación.
Por otra parte, existen diferencias importantes e impli- caciones distintas en cada uno de estos términos, que al resaltarlas se convierten en elementos para leer y construir más finamente los objetos de estudio de este ámbito de conocimiento. Diferenciarlos posibilita tam- bién aclarar el problema del uso del lenguaje en nues- tro país, así como sus implicaciones tanto semánticas como de perspectiva, en función de la influencia que tiene el concepto de ciencias de la educación de Fran- cia; el de pedagogía de Alemania o el de educación (entendida como instrucción) de Norteamérica. En es- te sentido, es fundamental considerar el contexto en donde surge y se ubican estas diferencias o en el que se inscribe, se acota o se legitiman estos términos.
Estos problemas de terminología y conceptualización implican reconocer que el desarrollo del campo educa- tivo en México se caracterizó por la presencia de otras disciplinas sociales que se definen por pautas y orien- taciones intelectuales que varían de un país a otro. Al respecto, Schriewer y Keiner (1997;18), al analizar las tradiciones intelectuales de Francia y Alemania, plantean que en contextos nacionales diferentes, el surgimiento de las ciencias sociales se produce en tiempos distintos, bajo la presión de condiciones socia- les específicas y de acuerdo con tradiciones intelec- tuales particulares. Señalan que es evidente que esta pauta no es privativa de las ciencias sociales, pues también se presenta en el caso de las humanidades.
En México, el estudio sobre la conformación de la pe- dagogía como disciplina científica, el análisis de la formación de profesionales en el campo educativo y el estudio de la historia y consolidación de la disciplina pedagógica, se ha fundamentado a partir de los traba- jos de profesores normalistas y universitarios, junto con la lectura de científicos sociales que, a partir de su trabajo en centros de investigación y dependencias universitarias, abordan a la educación como objeto de estudio. Es en función a estos actores que se constru- yen miradas distintas sobre este tema.
Para Patricia Medina (2003), por ejemplo, la relación y diferencia en torno a lo educativo y lo pedagógico, es- tablece dimensiones que permiten comprender los li- mites de constitución de sujetos y racionalidades, so- bre todo, con la intención de construir procesos y herramientas para teorizar y delimitar los campos, en tanto que lo pedagógico se expresa en las prácticas discursivas de formación, el ámbito educativo conlleva a procesos y niveles de realidad más amplios, sobre todo en la acción de sujetos colectivos.
Como se observa, en el proceso de constitución de la
educación como objeto de estudio, existen muchas lecturas plurales, así como una variedad de perspec- tivas teóricas y dimensiones analíticas diversas. Lo educativo como objeto, se caracteriza por confrontar múltiples enfoques y perspectivas de investigación que responden a diferentes niveles de explicación y aproximaciones conceptuales. Al respecto, De Alba Alicia (1989) ha desarrollado una línea de investiga- ción relativa a estos aspectos. Para esta autora, existe una estrecha relación entre la teoría del cono- cimiento del objeto en general (epistemología, gno- seología) y teoría del objeto educativo (teoría pe- dagógica o ciencia (s) de la educación). Sobre este supuesto, resalta los siguientes aspectos:
a) el carácter polémico que engloban términos como teoría pedagógica o ciencias (s) de la educación;
así como la ambigüedad sobre las vías para lle- gar a su constitución;
b) a falta de precisión y legitimación de una postura clara sobre el uso de estos términos;
c) la existencia de una polémica en torno a la cons- trucción del conocimiento de la ciencia, lo que repercute de manera directa en la discusión sobre el estatuto de los conocimientos educativos.
De Alba, reconoce por otra parte, aspectos de discu- sión, relacionados con la naturaleza de los objetos de conocimiento, que han marcado el desarrollo tan- to de las ciencias naturales como el de las ciencias sociales y humanas (la intencionalidad de la con- ciencia, la cuestión de los valores en el conocimien- to, las distintas conformaciones discursivas, la legiti- mación de un lenguaje científico unívoco, etc). Sin embargo, al referir su análisis al campo de la educa- ción, señala que la incorporación de estos aspectos, por lo general se hace de una manera simplista y reduccionista (De Alba, 1990: 19-52).
Lo innovador del tratamiento analítico que plantea De Alba, es su propuesta de construir la reflexión de lo que ella denomina Teoría del objeto educativo (TOE), a partir de la reflexión e incorporación de as- pectos relacionados con Teoría del conocimiento del objeto (TCO), categorías de análisis que le permiten replantear la polémica del conocimiento y su incor- poración en el debate sobre la conformación concep- tual del campo educativo, a partir de tres grandes posturas: la empírico-analítica, la hermenéutico- dialéctica y la hermenéutico-lingüística . Para la au- tora, estas posturas son las que han permitido esta- blecer una caracterización distintiva de los objetos de estudio tanto de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. Considera que las produccio- nes teóricas referentes a la educación se inscriben en el marco de las ciencias sociales y humanas y remiten a implicaciones sociales, políticas e ideológi- cas, así como a la conformación de distintos discur-
sos educativos, conformaciones culturales, escuelas de pensamiento y teorías educativas ( De Alba, 1990:21-22).
Hoyos Medina (1997), por su parte, señala no sólo la indefinición del pensamiento científico de la peda- gogía en el marco del conocimiento en general, sino también el hecho de que la delimitación del objeto pedagógico queda muy difusa y reducida además a una actividad meramente técnica, muy orientada a lo fáctico y a lo inmediato. Para este autor, queda como trabajo pendiente la construcción de un objeto pedagógico, pero a partir de posiciones reflexivas distintas a las propuestas por la racionalidad científi- ca. Este autor se orienta hacia una postura dialécti- ca y crítica equilibrada por una hermenéutica crítica, dialéctico-explicativa-comprensiva.
El problema sobre la delimitación de la educación como objeto de estudio no sólo tiene que ver con la naturaleza de las prácticas educativas y las carac- terísticas propias de la educación sino también con las propuestas de formación profesional y los deba- tes al interior de las ciencias sociales y humanas.
Por lo anterior, es importante puntualizar que la con- formación de la pedagogía o ciencias de la educa- ción se da en forma tardía respecto a otras ciencias sociales. A partir de la década de los setenta, con la emergencia de nuevos marcos de referencia que se dieron dentro del campo de la educación, se promo- vieron programas de profesionalización de la docen- cia universitaria y se generó un crecimiento de las opciones de formación de profesionales de la edu- cación. Y es en este contexto que se empieza a de- linear el proceso de institucionalización de la investi- gación educativa en nuestro país.
Características de la educación como campo de conocimiento
El esfuerzo por sistematizar y coordinar los trabajos referidos al desarrollo del campo de la investigación educativa en nuestro país se encuentra en el Pri- mer Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado en 1981. Para Granja (2002), con la rea- lización de este congreso se tiene una radiografía inicial sobre las formas de observar la educación y sus problemas, desarrolladas en la sociedad mexi- cana durante los años setenta. Considera, que en el Segundo Congreso, organizado en 1993, los te- mas analizados fueron distintos, no obstante, en ambos congresos el tema de la investigación educa- tiva como campo evoca a la pregunta sobre cómo se produce conocimiento en educación.
Por su parte, Weiss (2003) también plantea que la noción de campo referida al ámbito de la investiga- ción educativa se distingue tanto de la disciplina pedagógica como de las nociones de ciencia o cien-
cias de la educación. Agrega que el campo de la In- vestigación educativa remite a un referente multirefe- rencial, el cual se caracteriza por el aporte de distintas perspectivas disciplinarias que abren diferentes di- mensiones sobre la educación como objeto de estu- dio. Agrega que la noción de campo contiene la de investigación multidisciplinaria o multireferencial; pero refiere a la idea de que no sólo se trata de “ciencias “ sino de una área donde se realizan “estudios”, de in- tervenciones educativas, de sistematización de expe- riencias, diagnósticos, evaluaciones, etc.
Como se observa, es ya en de la década de los ochenta cuando que se empieza a delinear con mayor precisión el campo de la investigación educativa en nuestro país. La estructura de los Congresos de In- vestigación en el marco del Consejo Mexicano de In- vestigación Educativa (COMIE), desde sus inicios, ha permitido el desarrollo y consolidación no sólo de líne- as de investigación, sino también ha definido de ma- nera paulatina liderazgos académicos significativos para la legitimación de la educación como campo de estudio. Sin embargo, es a partir de la década de los noventa, cuando se establecen líneas de investiga- ción más definidas sobre el problema de la teoría pe- dagógica como tal y de la conformación teórica del campo educativo.
La expansión de la investigación educativa en nume- rosas instituciones de educación superior, en centros, institutos y departamentos especializados en esta ac- tividad académica, ha llevado a la profesionalización de investigadores e investigadoras, a la formación de comunidades o grupos académicos, a la consolida- ción de líneas y proyectos. Este proceso tuvo su ex- pansión a partir de la década de los 90 y es cuando se puede caracterizar a la investigación educativa co- mo un campo.
Para Bourdieu, la producción científica y artística se concretiza en campos. Un campo es un territorio simbólico, delineado por los jugadores (científicos, artistas) que se enfrentan con base en reglas estable- cidas por ellos. El campo de la educación es un terri- torio en donde participan distintos jugadores o comu- nidades científicas que producen un determinado conocimiento acerca de la educación: Cada grupo o comunidad tiene como propósito la búsqueda del mo- nopolio legítimo del conocimiento, esto es, dejar constancia de sus obras escritas, de su estilo especí- fico de investigación y del reconocimiento dentro de la comunidad. Para alcanzar esto se investigan pro- blemáticas educativas, se realizan seminarios, se imparten cursos, se asiste a actividades académicas diversas, se asesoran tesis, se publica en determina- das revistas o en libros de ciertas editoriales, se bus- ca alcanzar una coordinación o dirección académica, etc. Un campo esta integrado por un conjunto de rela- ciones históricas objetivas entre posiciones ancladas
en ciertas formas de poder (o de capital), mientras que el habitus alude a un conjunto de relaciones históricas “depositadas” en los cuerpos individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción (Bourdieu, P y Wacquant L., 1995:23).
Un campo representa un sistema estructurado de fuerzas objetivas capaz de imponerse a todos los agentes que forman parte de él. Representa si- multáneamente un espacio de conflictos y competi- ción con un alto grado de indeterminación. Evoca a un espacio de juego que sólo existe como tal en la medida que existan igualmente jugadores que parti- cipen en él, que crean en las recompensas que ofrece y que las persigan. Desde esta perspectiva, cada campo prescribe sus valores particulares y posee sus propios principios regulatorios. Estos principios definen los límites de un espacio social- mente estructurado donde los agentes luchan en función de la posición que ocupan en dicho espa- cio, ya sea para conservar sus fronteras y configu- ración o para modificarlo.
Para Escalante y Osorio (2003), por ejemplo, el concepto de “agentes de un campo”, propuesto en la teoría de los campos de Bourdieu, permite anali- zar el campo de la Investigación Educativa y definir una primera clasificación de los investigadores que pertenecen a algún tipo de organización o unidad que es considerada, por sus características y requi- sitos de entrada, como perteneciente a la investiga- ción educativa en México, además de estar partici- pando de forma activa en el campo. Señalan, por otra parte, que entrar y ser aceptado en el campo implica además vencer una serie de reglas que se viven como violentas para los que inician, ya que permanecer y obtener un reconocimiento por los agentes del campo requiere de una larga carrera de esfuerzos tanto en las unidades donde se ubi- can los investigadores como en las asociaciones que los reconocen y agrupan.
Para Bourdieu, un análisis en términos del campo, implica analizar además los habitus de los agentes, debido a que ambos se encuentran en continúa relación, pues sólo funcionan en plenitud el uno en relación con el otro. El habitus remite a una estruc- tura que introduce en las prácticas y pensamientos los esquemas prácticos derivados de la incorpora- ción de estructuras sociales resultantes del trabajo histórico de las generaciones sucesivas. Son siste- mas de disposiciones que los agentes participantes adquirieron mediante la interiorización de un tipo determinado de condiciones sociales y económi- cas, y que encuentran, en una trayectoria definida dentro del campo considerado, una oportunidad más o menos favorable para desarrollarse. Un aná- lisis con base en el campo implica tres momentos
necesarios e interrelacionados. Primero, hay que analizar la posición del campo en relación con el campo del poder. Segundo, es menester establecer la estructura objetiva de las relaciones entre las posi- ciones ocupadas por los agentes o las instituciones que compiten dentro del campo en cuestión y tercero, se deben analizar los habitus de los agentes que in- tervienen en el campo.
Se puede inferir que los diferentes debates que sur- gen en el interior de la pedagogía y de la investiga- ción educativa refieren a formas de capital específico, que les permiten configurarse como campos. En un debate teórico se enfrentan jugadores de equipos de investigación distintos que argumentan sobre la soli- dez y validez de su propuesta. Los actores educati- vos son agentes socialmente constituidos como ac- tuantes en el campo, debido, según Bourdieu, a que poseen las características necesarias para ser efi- cientes en dicho campo y para producir efectos en él.
Para el caso de nuestro campo, su estructuración y conformación se presentó a partir del nacimiento y consolidación de algunos centros de investigación y en especial, del establecimiento de organizaciones como el SNI (1984) y el COMIE (1993) ya que es a raíz de su desarrollo que se establecen las disposi- ciones institucionales requeridas para ingresar al campo y delinear sus fronteras y delimitaciones.
En el estado de conocimiento sobre el campo de la investigación educativa 1993-2001, Weiss (2003), considera que dentro del proceso de institucionaliza- ción de la investigación, la investigación educativa en México nació, en cierta medida, a partir de las insti- tuciones comprometidas con reformas educativas y después se profesionalizó académicamente. La rup- tura de la nueva investigación educativa en los años setenta y ochenta entre la pedagogía y la “ciencia de la educación” permitieron una posterior reorientación hacia un enfoque multidisciplinario, especialmente basado en las ciencias sociales (sociología, psicolog- ía, antropología, economía).
Entre los campos con visos de consolidación se en- cuentran aquellos que tradicionalmente han sido el núcleo de la pedagogía, mismos que cuentan con grupos de investigación consolidados en varias insti- tuciones. Se indica, además, que a finales de la década de los ochenta y en los primeros años de la de los noventa, se registra un cambio en el tipo y en el tratamiento de las problemáticas de investigación.
De las investigaciones de tipo macrosocial que fue- ron importantes en la década de los 80, poco a poco fue cobrando importancia la mirada hacia temáticas microsociales, con enfoques teóricos culturales, parti- cularmente de la vida cotidiana, de las mentalidades y con el auxilio de perspectiva metodológicas basa- das en la etnografía y la lingüística. Prueba de ello son los campos de Docentes, Procesos de ense-
ñanza y prácticas escolares, Gestión y desarrollo institucional, Comunicación y cultura y Filosofía, Teoría y Campo de la Educación.
Filosofía, Teoría y Campo de la educación como campo de investigación
En el proceso de constitución del campo Filosofía, Teoría y Campo de la educación, tendríamos que partir de varias consideraciones establecidas en el trabajo elaborado por Buenfil, De Alba y Gómez Sollano (1995), a saber:
La presencia de paradigmas científicos en los estu- dios sobre la educación, ganaron poco a poco es- pacios de legitimación y presencia en el debate académico sobre este tema; sin embargo, de ma- nera paulatina, la discusión sobre la influencia de la ciencia positivista en la constitución de las teorías educativas, ha sufrido cambios cualitativos impor- tantes, lo que determina que las tendencias referi- das a la construcción de conocimientos sobre la educación han cambiado, en la medida en que se transforman las posturas frente a la producción del conocimiento;
La presencia de las ciencias sociales, a partir de la década de los ochenta, en México, permitió por su parte, abrir el debate sobre los paradigmas científi- cos, e incluir una lógica de articulación conceptual y paradigmática referidas a la constitución de teorías, puntos de vista y enfoques, a partir de las cuales se construye el conocimiento, permitiendo, por otra parte, ampliar el debate sobre la discusión en torno a la constitución del conocimiento en el interior de las ciencias sociales y de la filosofía. Discusión que repercute también, en la polémica sobre la produc- ción de conocimientos, discursos y saberes educa- tivos;
La aproximación al tema de la filosofía y teoría de la educación, como a cualquier otra configuración social, involucra diversas polémicas y dimensiones de análisis y ejes constitutivos que guardan especi- ficidad en la interrelación que establecen entre sí.
Una de éstas es la que se refiere a la constitución de teorías, puntos de vista y paradigmas, a partir de los cuales se construye el conocimiento. Otra es la que discute la constitución del conocimiento en el interior de las ciencias sociales y de la filosofía, y por último, se identifica la que se encarga propia- mente de la polémica sobre la producción de cono- cimientos, discursos o saberes educativos.
Se reconoce como una necesidad apoyar y fomen- tar el desarrollo de trabajos en los que se profundi- cen los referentes teórico-epistémicos del campo, haciendo hincapié en las siguientes líneas: la polé- mica sobre la pedagogía y/o las ciencias de la edu- cación; la especificidad de lo educativo y del discur- so pedagógico y el problema de la conformación
del campo frente al debate acerca de la teoría social.
A partir de estas consideraciones, se identificaron di- mensiones más limitadas y específicas que permitie- ron, resignificar el debate sobre el impacto y el uso de la teoría, en diferentes ejes constitutivos de este cam- po, a saber: el que refiere a la producción bibliográfi- ca; el que remite a los eventos académicos (encuentros, foros, congresos, seminarios, simposios, etc) y el que recupera cuestiones que se relacionan con la formación de investigadores en el marco de los posgrados universitarios.
Todos estos aspectos se retoman y profundizan de manera más puntual, en el estado de conocimiento coordinado por De Alba (2003) Filosofía, teoría y cam- po de la educación. Perspectivas Nacional y Regiona- les. En este trabajo, se aborda el tema, como un cam- po intelectual y simbólico que se caracteriza por tener mayor presencia y legitimación, en tanto que se ha logrado consolidar un capital simbólico consolidado;
se han establecido reglas claras de ingreso, perma- nencia y circulación de su producción simbólica, tiene autonomía y prestigio social; cuenta con un mercado para el consumo de sus bienes simbólicos y tiene ca- pacidad para establecer sus propios criterios de pro- ducción y evaluación (De Alba, 2003).
Los planos de concreción que permitieron definir la estructuralidad del campo y que se conceptualizaron como espacios constituyentes fueron los siguientes:
•
Las producciones de autores nacionales y extran- jeros;•
Los eventos académicos y de investigación;•
La formación en los posgrados y•
El papel de la interlocución y formación de redes académicas, expresados en los grupos de investi- gación.Para el análisis e interpretación de la información ob- tenida, durante el periodo 1992-2002 de cada uno de estos espacios constituyentes de FT y CE, se diseñó una herramienta computacional, sistematizada en lo que se denominó Sistema Relacional de Bases de Daos (SRBD). Este sistema ha funcionado como una herramienta de consulta con impacto tanto regional como nacional, y se ha convertido en la estrategia que define espacios de interlocución académica e in- terinstitucional y al cual dedicaremos un trabajo poste- rior.
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REVISTA MEXICANA DE INVESTIGACIÓN EDU- CATIVA (2004). Sesión temática Evaluación de la educación. Volumen IX, Número: 23, Mes: octu- bre-diciembre. Consejo Mexicano de Investiga- ción Educativa/UAM
México es un país particularizado por su diversidad cultural y lingüística. Según el artículo 2º de la cons- titución política de los Estados Unidos Mexicanos esta diversidad se sustenta en la presencia de los pueblos indígenas.
Cada uno de estos pueblos poseen un “sistema de pensamiento” (Foucault, 2002: 7) en donde se origi- nan los patrones de conducta a través de las cuales le dan sentido y significado a su existencia, así cons- truyen su <<realidad propia>>. Muchos de estos pa- trones de conducta los comparten, otros se quedan en la intimidad del grupo que los practica, éstos son los que en definitiva los hacen diferentes y diversos, unos de otros; en palabras de Bourdieu (2003), éstos suelen ser signos distintivos.
Dicho de otro manera y utilizando la sugerencia con- ceptual de Bourdieu (2003), la lógica de su organiza- ción social, la construcción de sus campos sociales, se fundamenta en un razonamiento propio. El siste- ma de estructuras estructurantes es lo que permite a los individuos <<vivir en y darle vida>> a su mundo de vida. En esta interacción constante, los sujetos se educan y se forman para vivir, es decir aprenden a jugar un juego1, comparten las reglas, pero también las transforma.
En la cotidianeidad los agentes sociales permanen- temente están adquiriendo conocimientos significati- vos; efectivamente es así, no obstante algunos de éstos quedan bien grabados en la <<esencia>> mis- ma del ser.
Uno de los momentos de adquisición de conocimien- Educación en y para la vida: construcción de los mundos
José Daniel Ochoa Nájera *
(*) Alumno de la maestría en educación con especialidad en Investigación Educa- tiva.
(1) El concepto de juego lo he considerado desde la noción de juegos de lengua- je propuesta de Wittgestein. En donde destaca que todos los sujetos precisan del conocimiento de las reglas que les permita jugar y participar del lenguaje.
RESUMEN
En este trabajo, a partir del relato de un hecho concreto ocurrido en una comunidad teseltal ubicada en los Altos de Chiapas, se propone el análisis cualitativo de los diferentes fenómenos so- ciales desde la heurística, como una estrategia que permite conocer la realidad a partir de la recuperación de los hechos que dan sentido a la vida social. Se resalta la diversidad cultural y la existencia de mundos de significado que sólo pueden ser com- prendidos recuperando el sentido común de los hacedores de cultura.
PALABRAS CLAVES
1. Diversidad Cultural, 2. Patrones de conducta, 3. Sistema de pensamiento, 4. Heurística, 5. Intersubjetividad
to que me ha permitido reflexionar de manera dife- rente la ciencia se dio a partir de una frase que po- derosamente llamó mi atención en el curso Intro- ducción a la investigación en ciencias sociales. La frase es la siguiente: “las ciencias sociales y las humanidades carecen de rigor metodológico”. Este enunciado lo escuché desde el inicio mismo del curso. Me quedó claro que sería la base estructural sobre la cual transitaría dicho curso: << razón vs.
sentido común>> o bien <<silogismo práctico vs.
heurística>>. Bajo esta discusión estoy intentando aprender y conocer de manera diferente “el mundo,
<<mi>> mundo tseltal”. Ese mundo que me ha for- mado y me ha permitido tener un concepto de vida, una búsqueda de la verdad que no se pelea con la existencia de otros mundos, es ese mundo en el que pretendo sumergirme.
Esta discusión, por cierto añeja, nace desde los momentos en que se preguntaba si las ciencias sociales eran ciencias o no; durante este largo pro- ceso de discusión las ciencias sociales han des- arrollado el método, conocido como la
<<heurística>>.
La heurística como tal es un modelo de pensamien- to con reglas establecidas, y una serie de carac- terísticas propias tales como la incertidumbre, en los resultados que busca y encuentra, la transfor- mación de problemas, economía de recursos, siste- maticidad de errores. Busca entonces la explica- ción de los mundos de vida que los agentes socia- les construyen.
Queda claro que la heurística como estrategia en la solución de problemas, se interesa en el análisis cualitativo de diferentes fenómenos sociales, hechos de vida que dan vida, hechos en donde la ciencia argumentativa encuentra poco que hacer y muy poco que decir; la heurística se interesa en esos que explican la existencia de diversos mun- dos, explica las características que particularizan a una determinada realidad.
Hasta ahora he mencionado dos aspectos impor- tantes en el qué y el cómo habré de desarrollar es- te ensayo. Haciendo caso de los planteamientos sobre la pasión heurística (Velasco, 2000), no sólo me apasionaré con ésta, sino también a través de su mirada me apasionaré en la interpretación del mundo tseltal.
Considerando lo antes mencionado, este ensayo se fundamenta en la explicación de un hecho significa- tivo en la construcción del mundo heurístico tseltal.
Pese a que mi tema de tesis no será específica- mente el punto que ahora estoy abordando para este ensayo, considero pertinente que los fenóme- nos sociales “relación hombre-naturaleza”, sean
(2) Este concepto lo retomo de la antropología social para definir los puestos públi- cos, cuya característica principal obedece a un encargo social, que los indígenas tseltales ocupan para servir a la comunidad. Regularmente se le define como sistema de cargos.
(3) Concepto retomado desde la visión antropológica, a través del cual se les desig-
abordados bajo un rigor metodológico tal como lo plan- tea la perspectiva heurística a fin de plantear algunas soluciones a muchos de los problemas que presenta el sistema educativo mexicano, seguramente esto permi- tirá entender y practicar como un modo de vida esto de la interculturalidad, en donde todos pueden y deben aprender de todos en la búsqueda de un mundo de mundos que sea caracterizado por la equidad y la jus- ticia social, en este caso equidad educativa; pero para ello es imperativo el conocimiento de los distintos sis- temas de pensamiento a través reconocimiento de las diversas “filosofías”.
A fin de poder efectuar un análisis analítico y reflexivo de este tema: “Construcción de mundos: educación en y para la vida” he considerado pertinente plantear un acontecimiento ocurrido entre los tseltales de la comu- nidad de Bachajón, municipio de Chilón, Chiapas. Es uno de esos casos que en muchas de las poblaciones indígenas resultan significativos pues son fenómenos que dan sentido a su <<mundo de vida>>, se trata pues de empirismo lógico, aunque para otros mundos esto resulta “algo asistemático”, absurdo incluso.
Descripción y análisis del caso
En determinada ocasión una familia fue elegida por los miembros de la comunidad para organizar el ritual a un “espacio sagrado”; el arroyo de agua. Dicha familia sin mayor miramiento aceptó el cargo2. Como tal este hecho se trataba de un acontecimiento social y cultu- ral, a través de la <práctica> de estos acontecimientos de <sentido común> la comunidad se hermana pues así desarrollan su <habitus> de vida. Hechos como estos son los que explican la intersubjetividad, la exis- tencia del “yo” a partir de la existencia de los “otros”, la visión nosótrica de algunos de los pueblos mayas.
Para muchos científicos no propiamente sociales, así como para mucha gente común, estos fenómenos ca- recen de sentido, por ende están fuera de toda la lógi- ca y de la ciencia. A decir de éstos, dichos fenómenos sociales carecen de argumentación, no son más actos de sentimentalismo. Sin embargo, Bourdieu (2003) a este sistema de pensamiento le denomina capital simbólico.
Continuemos con el relato. Para poder cumplir con el cargo, una de las primeras actividades que la familia elegida realizó, fue pedir cooperación a los habitantes del lugar, este hecho es inusual, irrumpe con todas las visiones y las estructuras sociales.
En esta comunidad tseltal de Bachajón, todo cargo que se ocupa corresponde al at’el tunel ‘cargero’3 o
servidor (quien debe erogar todos los gastos) “esta es la visión de mundo de la comunidad”; en reci- procidad la comunidad le ofrece un capital simbóli- co que ejerce para el resto de su vida, asumen un rol y estatus diferente. Esto es lo que le da el ver- dadero sentido y significado al acontecimiento, sig- nifica mantener la equidad organizativa entre los agentes sociales.
Y bien, con el dinero obtenido, producto de la co- operación, se hizo la compra de una vaca, que posteriormente habría de ser sacrificada. La creen- cia indica que la sangre del animal sacrificado de- be arrojarse al arroyo, es decir se le da vida a la fuente de vida del mismo ser humano, ‘vida para la vida misma’. Se entiende que es la “la comida del espacio sagrado”; en este caso no lo dice la Biblia, tampoco el silogismo práctico, simplemente “así lo dice la costumbre” que es el razonamiento lógico de quienes le dan vida a estos hechos, y si la cos- tumbre lo dice así, así se entiende la vida.
Sin embargo, en esta ocasión la familia responsa- ble del ritual no cumplió con lo que manda la cos- tumbre y la sangre de la vaca no fue arrojada al arroyo, lo que significó una violación al mundo de vida por parte de los tseltales de este lugar.
Otro aspecto importante que no puede dejar de mencionarse, porque explica el sentido comunita- rio, es que la carne del animal sacrificado debe ser repartida con todos los habitantes de la comunidad o, en su defecto, con quienes asisten al evento.
Nuevamente esta familia no cumplió con lo esta- blecido y la carne se la repartieron entre unos po- cos, provocando con ello el disgusto, el enojo, pero sobre todo la ‘tristeza’ de muchas personas. Este acontecimiento negativo, significó no sólo la ruptu- ra de los lazos que hermanan y marcan la solidari- dad comunitaria, sino desobedecer a los ajawetik,
‘dioses’, y también desobedecerse a sí mismos.
A partir de estos acontecimientos, era consecuen- cia lógica esperar resultados negativos que afec- tarían sobre manera a la comunidad entera, y no precisamente a quien rompió las reglas del juego.
No obstante y pese a todos los disgustos y enojos provocados por estos acontecimientos, se asumía que la familia había cumplido con el cargo, pero no gozaba ya del prestigio que debiera gozar, se trató entonces de una sanción social.
El que no la hace la paga: Efectos
Recientemente esta familia sufrió un accidente, en donde muchos de sus integrantes quedaron gra- vemente lesionados. Para la comunidad y para la familia misma el accidente obedece al incumpli-
na a las personas que cumplen con un servicio a la sociedad.
miento que tuvo con la comunidad.
Si bien es cierto que para entender cualquier actividad humana compleja, es necesario comprender el len- guaje científico, de la razón y del sentido, éste deberá ser entendido en todas las dimensiones sociales de ser como sujeto y actor social; del mismo modo, es necesario entender y comprender cabalmente toda una serie de nuevas palabras que constantemente emergen de una determinada realidad social. Dichas palabras explican los procesos de transformación y construcción de las realidades.
Todas estas dimensiones de los fenómenos sociales, así como los neologismos es lo que complica a los estudiantes de ciencia; sin embargo, entenderlos es una necesidad imperativa pues estos surgen de y pa- ra explicar una realidad, una verdad que posterior- mente será cuestionada pues éste es el devenir mis- mo de la ciencia.
Para continuar con este planteamiento, considero de suma importancia hacer una distinción importante:
entre ciencia y sentido común.
Ciencia y sentido común
Una pregunta inmediata es la siguiente ¿cómo anali- zar el acontecimiento antes relatado? Algunas consi- deraciones se han mencionado en los apartados ante- riores, sin embargo retomando a James Brayan Co- nant (citado en Kerlinger 2001: 8) menciona que el
“sentido común” es una serie de conceptos y esque- mas conceptuales4 satisfactorios para los usos prácti- cos de la humanidad. En buena medida, estos esque- mas conceptuales son aceptados por un determinado sector de la población; se trata de hechos, que sin ser exactamente así, explican la existencia de un determi- nado ser o grupo social. Por ejemplo, para muchos pueblos amerindios se conceptualista a la tierra como la madre, por ende la fuente de vida, ante esta con- ceptualización se determina la actitud.
Justamente en el evento descrito, aparecen una serie de hechos sociales mismos que explican el cuadro conceptual de la realidad tseltal de Bachajón en el municipio de Chilón: entre otros at’el tunel ‘servidores que trabajan [para el pueblo]’ lumaltik ‘nuestra comunidad’; chiltik lumaltik ‘hermanos de nuestra tierra’. Nótese que en las glosas se observa el carác- ter nosótrico, la intersubjetividad y el sentido comuni- tario de la población
Por “ciencia” entenderemos una extensión sistemática y controlada del sentido. Para Whitehead (citado en Kerlinger 2001), el sentido común puede a menudo ser un mal consejero para evaluar los conocimientos.
(4) Un concepto es una palabra que expresa una abstracción formada por la gene- ralización de elementos particulares.
Desde la heurística, si por ciencia también entende- mos como un modelo de pensamiento mismo que se rige por reglas queda claro que los tseltales de Ba- chajón manifiestan un modelo de pensamiento que los vincula y los define como parte de la naturaleza, por ende se muestran al servicio de la misma, y no la naturaleza al servicio de ellos; dicho en otros térmi- nos, el hombre es de la naturaleza, y no la naturaleza es del hombre. Abonando en el terreno, considero pertinente acercarme a los límites entre la ciencia y sentido común.
Según Kerlinger (2001) este contraste se expresa en los siguientes aspectos:
1º Los usos de los esquemas conceptuales y de las estructuras teóricas. Por ejemplo puede creerse que una enfermedad es un castigo por haber pecado, o bien por no haber cumplido con ciertos cánones so- ciales.
2º Sobre la noción de control, en investigación cientí- fica significa diversas cosas. En tanto que la gente común rara vez se preocupa por controlar sus expli- caciones de los fenómenos observados sistemática- mente.
3º Tanto el científico como la persona común, están preocupados por las relaciones entre los fenómenos.
Solo que, los segundos usan el sentido común para explicarlos. El científico con frecuencia observa la ocurrencia fortuita de los fenómenos y los liga de in- mediato de forma indisoluble “causa y efecto”.
4º Explicación en los fenómenos observados. La ciencia está involucrada con asuntos que pueden observarse y probarse; el sentido común no.
En resumen, los puntos de contraste mencionados destacan que las teorías son explicaciones tentativas que se pueden utilizar como guías de un proyecto de investigación. Sin embargo, vale preguntarse en qué se fundamentan las investigaciones. Contundente respuesta: en la realidad. En este sentido, se debe asumir que el sentido común es también ciencia, y es lo que le da vida a la ciencia misma. Hoy en día se está haciendo caso a muchos aspectos del sentido común como posibilidad para salvar de la crisis a es- te mundo.
Conclusiones
Es claro que el silogismo práctico y la heurística, la objetividad y la subjetividad, lo palpable y lo impalpa- ble, no pueden estar separados del todo, por el con- trario, están en una constante dependencia que co- mo tal deberán de ayudar al “mejoramiento y perfec- cionamiento de la humanidad”.
Por otro lado, en el caso mencionado y descrito, es claro que su fundamento responde a un razonamien- to lógico para estos hacedores culturales, ya que a
través de estos acontecimientos es como se explican y se han explicado durante muchas generaciones el orden de su vida, es lo que ordena su existencia. Es decir, no puede juzgarse que vivan sin proyección del mañana sin embargo, su visión del mañana, no es más que el cumplimiento de ciclos del tiempo.
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“Por si no te vuelvo a ver “, no es simplemente el títu- lo de una película, sino que refleja la situación por la que pasamos muchas veces, es decir, puede ser una despedida, un adiós, un tal vez; en fin, significa en- tonces que uno debe reflexionar en nuestra relación con los demás, entre lo bueno y malo que hacemos por si ya no volvemos a ver a una persona.
Podría decirse que esta es una jugarreta del destino, pero no es así, porque nosotros decidimos como queremos estar, si bien o mal, y en este caso somos los únicos que tenemos la elección de preservar nuestro medio ambiente.
Desde siempre (tal vez es una exageración, pero considero que así ha sido), el hombre es el único culpable de los problemas ambientales, porque en busca de mejorar su bienestar, de tener comodidad, de ampliar sus horizontes políticos y económicos, ha puesto en jaque a la naturaleza, talando árboles, ge- nerando productos tóxicos, tirando basura en cual- quier parte, en fin, los problemas son muchos. El de- sarrollo de la humanidad ha estado marcado por me- jorar sus niveles de vida, sin embargo, el precio ha sido caro, ya que el único resultado obtenido de todo ello ha sido el deterioro y el perjuicio que se ha cau- sado a nuestro medio ambiente, “la humanidad en su empeño de mejores y mayores niveles de ingreso, en su búsqueda por formas de producción mayormente industrializadas, ha olvidado las limitantes de un me- dio ambiente que se degrada y tiende al deterioro gradual hasta su desaparición” (Godínez, 2005).
Por si no te vuelvo a ver
María Eugenia Pascacio Moreno*
RESUMEN
“Por si no te vuelo a ver”, es un artículo que invita a reflexionar a cada lector sobre qué hacer para preservar nuestro medio am- biente, asumiendo la responsabilidad de tener parte de culpa en la generación de los problemas ambientales. A raíz de la búsqueda de mejores condiciones de vida, la ampliación de hori- zontes políticos y económicos, la humanidad ha logrado poner en riesgo a la naturaleza, talando árboles, tirando basura en cualquier parte … etc. El desarrollo de la humanidad en su em- peño de mejorar y elevar su ingreso como también en la búsque- da de formas de producción industrializadas alentadoras, ha olvidado que el medio ambiente se degrada gradualmente lleván- dolo a su desaparición. Por tanto, se debe tomar conciencia de que para mejorar la calidad de vida debemos cambiar nuestra relación con la naturaleza y la educación es el proceso a partir del cual se pueden proponer alternativas al respecto.
PALABRAS CLAVES
1. Medio Ambiente, 2. Educación ambiental, 3. Industrialización, 4. Desarrollo económico, 5. Humanidad
(*) Alumna de la Maestría en Educación con especialidad en investigación educativa.
Por ejemplo, la revolución industrial es el punto de parti- da del desarrollo económico, científico y tecnológico y fue el paso para mejorar en Inglaterra los niveles de producción de ese entonces, pero al mismo tiempo se
“promulgó el uso intensivo, extensivo e irracional de los recursos naturales en busca de modelos de acelerado crecimiento económico” (Godínez, 2005).
Lo que nos da un panorama no muy alentador ya que desde el principio el hombre ha buscado su bienestar sin importarle lo que suceda con el medio ambiente, sin pensar en las consecuencias que causa, si bien es cier- to que la naturaleza nos da, de un momento a otro no puede arrebatar lo que tenemos, en la actualidad las lluvias son más intensas, los calores son más sofocan- tes, la capa de ozono se afecta cada vez más, la defo- restación, así como
“la inadecuada gestión de los recursos es la cau- sante de pérdidas irreversibles cuyas consecuen- cias finales son difíciles de valorar, [lo que] está generando migraciones masivas del campo a las ciudades, donde se producen problemas de margi- nación, desarraigo y pobreza” (García Gómez, 2002: 18).
Aunado a ello, existen también problemas de desem- pleo, pobreza, explotación, marginación, una mala si- tuación conlleva a la otra, por lo que es importante po- ner en marcha medidas que permitan mejorar la situa- ción de nuestro planeta, implementando desde la edu- cación primaria, la educación ambiental, para que los niños comprendan que es necesario proteger y preser- var la naturaleza, y de esta manera continuar con los siguientes niveles educativos hasta convertirnos en adultos, para que todos en conjunto podamos conseguir un ambiente de calidad.
Una de las alternativas para resolver los problemas de contaminación es realizar un programa de educación, que requiere lo siguiente:
1. Para que un programa de educación ambiental tenga un fuerte impacto sobre los individuos de una comu- nidad es necesario apoyarse no solo de herramientas educativas, sino también de acciones que proporcio- nen y faciliten las alternativas de solución a los pro- blemas abordados (sociales, culturales, de gestión, técnicas, etc.)
2. Todo programa educativo con adultos debe ser resul- tado de un trabajo de investigación social participati- vo que ayude a conocer, entender e interactuar con el grupo, y a partir de ahí establecer los lineamientos y acciones del programa de educación ambiental.
3. Las acciones educativas deben tratar, en forma con- creta, las situaciones o los problemas de interés de la comunidad, e involucrarlos participativamente en ca- da una de las etapas del programa: identificación de necesidades, diseño de estrategias y materiales, apli- cación, evaluación y seguimiento. Considerar que para que un adulto esté dispuesto a cambiar su com-
