Representaciones sociales de la vocación docente

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(1)PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGIA. Representaciones sociales de la Vocación Docente. LUCIANO ANDRÉS CELIS IBÁÑEZ. Profesor Guía: Christian Sebastián Balmaceda. Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología Educacional. Marzo, 2019 Santiago, Chile.

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(3) PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGIA. Representaciones sociales de la Vocación Docente. LUCIANO ANDRÉS CELIS IBÁÑEZ. Profesor Guía: Christian Sebastián Balmaceda. Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología Educacional. Marzo, 2019 Santiago, Chile. iii.

(4) Le dedico este trabajo a toda mi familia, amigos, compañeros de magister y conocidos, que de alguna u otra forma, me alentaron a no abandonar mis metas. En especial a mi abuela y a mi madre.. iv.

(5) AGRADECIMIENTOS. Agradezco a las personas que hicieron posible esta investigación, ya sea por su apoyo desde lo procedimental, en lo técnico y en la gestión, estando entre ellos la comisión evaluadora de la tesis, la profesora Úrsula Echeverría y el destacable apoyo incondicional de mi profesor guía Christian Sebastían, que siempre tuvo esperanzas con este proyecto.. Por último, agradecer a todos los estudiantes, participantes de los cuestionarios y grupos focales, quienes se tomaron un minuto de su tiempo para poder constribuir en esta investigación. Si participaron es porque creyeron que la vocación docente si es algo que puede cambiar el futuro.. v.

(6) Índice Indice…………………………………………………………………………………...6 Resumen………………………………………………………………………………..8 1. Introducción…………………………………………………………………………10 2. Antecedentes Teóricos……………………………………………………………...13 2.1. Concepción teológica de vocación docente…………………………………...13 2.2. Concepción Experiencial de vocación Docente……………………………….14 2.3. Identidad Profesional…………………………………………………………..15 2.4. Representaciones sociales sobre vocación docente……………………………17 3. Objetivos…………………………………………………...………………………..19 4. Metodología……………………………………………….…………………………20 4.1. Tipo/alcance de investigación………………………………………………….20 4.2. Diseño de investigación………………………………………………………..20 4.3. Población, muestra y diseño muestral……………….…………………………20 4.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………………21 4.5. Criterios de inclusión y exclusión de la muestra……………………………….23 4.6. Participantes…………………………………………………………………….24 4.7. Fases y procedimientos…………………………………………………………25 4.8. Análisis de datos………………………………………………………………..26 5. Resultados……………………………………………………………………………27 5.1. Cuestionario…………………………………………………………………….27 5.2. Grupos focales………………………………………………………………….43 5.2.1.- Surgimiento de la vocación Docente……………………………………..45 5.2.2. Desarrollo de la vocación Docente………………………………………..46 5.2.3. Conflicto vocacional………………………………………………………49 5.2.4. Fortalecimiento de la vocación docente…………………………………..49 5.2.5. Disminución de la Vocación Docente…………………………………….50 vi.

(7) 6. Discusión y Conclusiones……………………………………………………………54 7. Referencias…………………………………………………………………………..60 8. Anexos……………………………………………………………………………….64 8.1. Cuestionario………………………………………………………………….…64 8.2. Grupos focales……………………………………………………………….…67 8.2.1. Transcripción grupo focal I…………………………………………….…67 8.2.2. Transcripción grupo focal II………………………………………….…...90 8.2.3. Transcripción grupo focal III…………………………………………..…114. Índice de Tablas Tabla 1.. Estadísticas de participantes en la investigación…………….......……...24. Tabla 2.. Respuestas a la pregunta ¿Qué es la vocación docente?..........................31. Tabla 3.. Respuestas a la pregunta ¿Qué es la vocación docente?..........................35. Tabla 4.. Respuestas a la pregunta ¿De dónde surge la vocación docente?............39. Tabla 5.. Respuestas a la pregunta ¿Qué utilidad tiene la vocación docente?........42. Índice de figuras Figura 1.. Ciclo vital de la Vocación Docente……………………………………..45. vii.

(8) Resumen ¿Qué es vocación docente? Este concepto es utilizado en el lenguaje cotidiano de los actores involucrados en el sistema educacional, asignádole distintos significados que estarían relacionados de algún modo con el lugar o rol que ellos ocupan en la sociedad, pero que si nos enmarcamos dentro de las corrientes psicológicas de las teorías críticas de las representaciones sociales (Carretero & Castorina, 2010) tendrían una base en común que los sustenta.. El presente estudio tuvo por objetivo caracterizar las representaciones sociales de los estudiantes de pedagogía 2016-2017 de una institución universitaria tradicional chilena frente a la vocación docente, considerando la importancia, significado, origen y uso del concepto en el discurso de los profesores en formación. Para alcanzar este objetivo se utilizó una metodología cualitativa no experimental, exploratoria y transversal, permitiendo caracterizar las representaciones sociales de los participantes en la investigación a través de la aplicación de un cuestionario on-line y la realización de grupos focales.. Los principales resultados obtenidos, dan cuenta de la falta de claridad que tienen los participantes para delimitar el significado de la vocación docente, atribuyéndole una propiedad de “entidad” a algo que no se logra describir con exactitud, pero que la mayoría reconoce como un elemento importante en el desarrollo de un docente. Resulta interesante la forma en que los estudiantes de pedagogía de una universidad tradicional chilena caracterizan a la vocación, reconociéndola como un factor dinámico en el tiempo y que se ve influido tanto por variables internas (motivación y expectativas) como externas (el contexto laboral futuro, institución de formación docente, y escenarios pedagógicos).. Se discuten finalmente las limitaciones de este estudio, que tienen relación con lo acotado de la muestra, el solo utilizar participantes de una institución de educación 8.

(9) superior, y las dificultades para coordinar la realización de los grupos focales. Por otro lado, se argumentan las líneas futuras de investigación entre las que destacan, el aplicar los mismos instrumentos en otras casas de estudio donde se impartan carreras de pedagogía, aplicarlos también en diferentes momentos durante el desarrollo de la formación docente, y por último, incluir en la muestra a profesores que estén en ejercicio de la profesión. 9.

(10) 1. Introducción La vocación docente entra en conflicto cuando es utilizada en diferentes documentos y políticas públicas que tienen a la base una noción de “vocación” determinada, pero que no necesariamente se ajustaría con el cómo la conciben los mismos actores del sistema educativo, quienes podrían tener nociones de vocación docente diversas, divergentes, e incluso contrapuestas (Gómez, Sebastián, Echeverría, Errázuriz, & Canales, 2012). La lectura que hagan los integrantes de la comunidad escolar nacional de la vocación docente y, especialmente del uso de dicho concepto en la política pública, parece no ser necesariamente consistente con lo que el Estado concibe por vocación docente, sin embargo, es utilizada en las leyes y reglamentos que norman la educación del país. Por esto es que resulta relevante investigar empíricamente el tema, ya que de esas divergencias y tensiones en la conceptualización es probable que surjan serios problemas en la aplicación de las políticas públicas guiadas por dichos cuerpos legales. Tanto para tomar decisiones, desde el punto de vista del ejecutor de la política pública, como para comprender, desde el punto de vista del investigador, la dinámica del sistema educativo al operar con cuerpos legales que incluyen la noción de vocación docente, es importante entender cómo conciben dicha vocación docente los actores concernidos.. A lo anterior, se agrega un problema conceptual entre quienes ya han teorizado acerca de la vocación docente. Históricamente se asocia a actividades laborales que se caracterizan como propias a la identidad profesional del educador, al “ser profesor” (Venegas, 2002), en otras para ejercer control frente a los profesionales de la educación, por. parte. de. directivos,. apoderados,. y. demás. actores. del. mundo educativo (Larrosa, 2010), e incluso se ha utilizado como premio otorgado por el Estado para estudiar pedagogía recibiendo ciertos beneficios monetarios que buscan asegurar un compromiso con la educación del país, a pesar del cuestionamiento que esto en sí mismo implica (Gómez, et al, 2012). Sin embargo, a pesar de los múltiples significados individuales o personales que cada individuo pudiera otorgar a la vocación docente, se hipotetiza que existe una base común en la comprensión de una noción de 10.

(11) vocación docente, en la que se sostendrían los múltiples significados atribuidos por los actores, “base común” que, siguiendo a Carretero y Castorina (2010) se propone entender como representación social de la vocación docente. En este sentido, la idea de una representación social no es contraria a la diversidad de puntos de vista o de concepciones sino que constituiría un punto de articulación posible entre estas diferentes formas de entender la vocación docente.. Las representaciones sociales que se relacionan con el concepto de vocación docente emergen desde el sentido común, o de una construcción social (Carretero & Castorina, 2010), articulando con lo que plantea Hammack (2008) cuando afirma que la narrativa personal se va construyendo en la medida que el discurso dominante existente en la cultura, va adquiriendo significado para los individuos mediante las prácticas sociales. Esto permite hipotetizar que cada persona logra interpretar el significado de vocación docente de formas diferentes asignándole ideas, valores y prácticas propias para lograr ser comprendido y utilizado (Duvenn, 2007, citado en Carretero & Castorina, 2010).. Por lo tanto, para efectos de esta investigación, se entenderá a la vocación docente como una representación social, utilizando las características propias de estas. En consecuencia, se considera que cada persona opera según el proceso de construcción individual de su narrativa personal, que se basa en la representación social de su narrativa maestra, lo que permite crear un significado propio para poder interactuar con el entorno, que en la práctica se concreta al influir en sus prácticas educativas, los discursos y su autoconcepto en torno a lo que personalmente reconoce como vocación docente (Larrosa, 2010).. En este marco, resulta primordial conocer las representaciones sociales con las cuales los estudiantes de pedagogía, quienes estaban en el periodo donde se inicia el proceso de construcción de la identidad profesional docente (Vaillant, 2007), y también 11.

(12) comienzan su carrera profesional en el marco de estas nuevas herramientas legales, estaban sustentando sus significaciones individuales, con el fin de contribuir en su desarrollo individual como profesores en formación, clarificando la importancia, el origen, significado y utilidad que tiene este concepto en su próximo quehacer laboral. Los resultados obtenidos en esta investigación permiten realizar una reflexión sobre el efecto de la formación inicial en el desarrollo del concepto de vocación docente en los estudiantes de pedagogía, considerando si efectivamente los programas de formación docente tienen una incidencia real en el proceso de desarrollo de la misma.. Dadas estas dos dimensiones, empírica y conceptual, para poder aportar a las políticas de formación docente en el contexto educativo actual, es importante entender con detalle cómo comprenden la “vocación docente” los futuros docentes y cuál es la valoración que tienen en el marco de cómo ellos proyectan su desarrollo profesional.. 12.

(13) 2. Antecedentes Teóricos. Históricamente, el concepto de vocación docente ha sido asociado a diferentes formas según el significado que cada individuo le atribuye, sin embargo, estas significaciones han sido clasificadas en dos grandes concepciones que se presentan a continuación.. 2.1. Concepción teológica de vocación docente. Para un grupo de autores como Zambrano (2000), Gracia (2007) y Larrosa (2010), el concepto de vocación docente es concebido como un “llamado y seguida” de una divinidad para educar, que surge de forma espontánea y que se manifiesta en algún momento determinado para guiar la vida de esa persona (Zambrano, 2000). También se relaciona con el “eros pedagógico” (Gracia, 2007), como la fuerza que moviliza a dar y recibir amor a través de la docencia. De esta forma la vocación docente nacerá con el individuo y se mantendrá estable durante toda la vida, pero también se podría perder si se idealiza desmesuradamente la docencia (Marchesi & Diaz, 2007) en contraste con la realidad del trabajo profesional, generando problemas de agotamiento emocional que se describirán más adelante (Grund, Brassler & Fries, 2016). Paralelamente, las teorías factorialistas propuestas por Parsons, (1968 citado en González, 2003) la vocación docente que orienta a la elección profesional es un acto inconsciente para el individuo, porque es un resultado de las aptitudes naturales del hombre y las exigencias de la profesión en si que se determinan por pruebas estandarizadas psicológicas.. Bajo esta concepción, la vocación docente ha estado ligada a temas religiosos, políticos, sociales, ideológicos y económicos a lo largo de la historia como describe Larrosa (2010). En un periodo dominó la idea de que una buena educación estaba determinada por docentes con una alta vocación, relacionada con la religión católica y controlada por eclesiásticos. En otros momentos, vocación docente se unió a la idea de un tipo de vida ejemplar, con moralidad irreprochable. Anteriormente se le atribuyó un 13.

(14) sentido de servicio a los demás y dedicación espiritual (Zambrano, 2000) que caracterizaba a un profesor sumiso, adaptativo y desinteresado por los bienes materiales.. De esta forma, Larrosa (2010) destaca que la vocación docente se caracteriza por el entusiasmo, la confianza y el compromiso en la educación, además de la dedicación especial al servicio para los demás, al mismo tiempo que era un instrumento para controlar al que enseña, lo que enseña, la forma en la que procede en sus clases, como también para suplir carencias materiales y formales que son necesarias para el correcto desempeño profesional. De hecho, se podría hipotetizar que estas formas de concebir la vocación docente se relacionan con lo planteado por Dewck (1999) sobre la teoría de la inteligencia fija, donde el sujeto posee una noción fija y estable sobre sus habilidades, y en este caso, lo que es la vocación docente sería una cualidad que permanecería en el tiempo sin modificaciones, o no permitiría la movilización hacia una transformación de la misma.. 2.2. Concepción Experiencial de vocación Docente. Otros autores como Fuentes (2001) y Altamira (1923) conciben el concepto de Vocación Docente como un constructo experiencial del profesor a lo largo de su vida. Fuentes (2001) concibe a la vocación docente como una construcción de un proyecto existencial ideal frente al futuro laboral y profesional, o una expresión del desarrollo de la persona como lo exponen las teorías evolucionistas (Super, 1968 citado en González, 2003) que surgiría dentro de un contexto sociocultural y escolar en el cual interaccionan los futuros docentes. Una cualidad que presenta esta concepción es que este proceso personal considera los siguientes indicadores; conocimiento del sujeto del contenido de las profesiones preferidas, fundamentación de su preferencias, y autovaloración de sus posibilidades para ejercerlas. Altamira vinculó el concepto de vocación docente con la satisfacción que le produce al profesor el cumplir con las expectativas que tiene sobre su propio proyecto existencial, en torno al ejercicio docente (Altamira, 1923 citado en. 14.

(15) Larrosa, 2010), otorgando sentido al trabajo y a la vida personal de los educandos (Morgade, 2008).. Para estos autores, vocación docente se construiría en base a la experiencia y a las expectativas que tiene el profesor en torno al desempeño docente, por lo que tendría un carácter dinámico y cambiante. Sin embargo, esta construcción estaría directamente relacionada con otro factor socioemocional como es la Identidad Profesional (Venegas, 2001) que se detalla a continuación.. 2.3. Identidad Profesional. Siguiendo la línea sobre los factores que contribuyen en la construcción del concepto de vocación docente, Beijaard (2004), Rodríguez & Villalón (2016,) Cattonar (2001), Gohier (2001), Vaillant (2007), Vonck (1995), Calderón (2017) y Venegas (2012), han contribuido con sus estudios sobre la identidad profesional de los docentes.. La identidad profesional del profesor según Beijaard (2004), Cattonar (2001), Gohier (2001); y Vonck (1995), citados en Vaillant (2007), es un proceso dinámico e interactivo en permanente construcción, que unifica elementos del tipo subjetivos (como la historia personal), con elementos del tipo social (referencias y pertenencias a un colectivo). Esta se realiza a lo largo de toda la vida del docente, en diferentes etapas personales, construyendo una imagen de profesional que reúne dimensiones afectivas, cognitivas, personales y sociales en torno a una proyección del pasado al futuro (Vaillant, 2007), ligando el concepto de vocación docente en la dimensión afectiva (Ávalos, 2012).. En los inicios, la construcción social de la imagen del profesor se constituyó asociada a una función religiosa (al ser el clero el primer cuerpo docente), que exige una fuerte vocación o llamado interno para enseñar, que implica entrega y sacrificio del docente (Vaillant, 2007), pero ya avanzando en la década de los 60`, se limitó la identidad 15.

(16) profesional docente más hacia una función técnica y profesional, ligada a componentes del conocimiento y la tecnología que maneja el profesor. De esta forma se crean dos perspectivas para el concepto de identidad profesional docente; una en estrecha relación con la vocación docente desde la mirada religiosa, ligándose a una imagen de la profesión vinculada a la vocación, misión y sacrificio (Núñez, 20114 citado en Rodríguez & Villalón, 2016), y otra referente al desempeño profesional o técnico del profesor, lo que para algunos autores como Follari, 1998; Hargreaves, 1999; y Tenti, 2007 (citados en Rodríguez & Villalón, 2016) implicaría el desarrollo técnico dentro del aula, pero que a la vez han llevado a un deterioro del status profesional docente por el aumento del control burocrático, falta de apoyo institucional y pérdida del carácter especializado y científico de la profesión, lo que impacta en la identidad profesional de los docentes.. La identidad profesional (Venegas, 2001) se construye en base a, la confianza que el futuro docente tiene para enfrentar las situaciones propias del aula, las herramientas con las cuales cuenta para su desempeño, y la valoración que él mismo le otorga a su trabajo. Esto le permitirá desenvolverse de forma profesional y proactiva, impactando a sus estudiantes en su aprendizaje (Zembylas, 2005 citado en Marchesi & Díaz, 2007), pues como plantea Bourgeois (2000 citado en Calderón, 2017), el sentido personal que las personas construyen al participar en la experiencia educativa (en este caso la formación docente), cumplirá una función de inteligibilidad, legitimación, orientación de acción, y de movilización, siendo un punto de articulación entre las dinámicas identitarias individuales, su proceso motivacional y su involucramiento afectivo en las acciones educativas (Marchesi & Díaz 2007).. En este proceso de construcción de identidad profesional (Venegas, 2001), es sostenible que las representaciones sociales son constitutivas de la ideología maestra propia de un grupo social y cultural, y que es internalizada en el sentido vygotskiano (es decir, reconstruida personalmente) por los miembros de ese grupo, para tomar la forma de creencias personales que se articulan entre sí en una ideología personal. Estas 16.

(17) ideologías estarían vehiculizadas respectivamente por la narrativa maestra y las narrativas personales, las cuales constituyen las identidades narrativas (Hammack, 2008) del profesional docente.. 2.4. Representaciones sociales sobre vocación docente. En relación con lo planteado en el párrafo anterior, sobre las diferentes significaciones que cada individuo puede otorgarle al concepto de vocación docente en su narrativa individual, existe un trasfondo que las va a sustentar y que sería parte de la ideología maestra (Hammack, 2008) que entenderemos como una representación social (Duvenn, 2007 citado en Carretero & Castorina, 2010). Duveen y Lloyd, (2003) explican que las representaciones sociales aportarán los medios para comprender el mundo social desde una mirada psicológica (Carretero & Castorina, 2010), además de permitir a los individuos operar en base a un colectivo común.. La génesis de la representación social es la interacción entre sujetos que necesitan responder problemas cotidianos, siendo utilizadas por los individuos como acciones significativas dentro de las prácticas sociales en su grupo -y también para ellos- por su aporte al universo simbólico que representan (Carretero & Castorina, 2010). Por ende, surgen en espacios vacíos de significados que la cultura no logra explicar por su novedad, llevando a los grupos sociales a movilizar un proceso de habituación con lo desconocido, construyendo un significado a ese objeto o concepto (Moscocivi, 2001 citado en Carretero & Castorina, 2010). Esta construcción se realizará mediante los procesos de objetivación y anclaje. La objetivación transforma los conocimientos de la cultura concretándolo con imágenes de la vida cotidiana, a través de una selección para posteriormente descontextualizarlo, naturalizándolo al otorgarle realidad al objeto. Por otro lado, la labor del anclaje es integrar esta representación creada a la red de conocimientos, valores y significados que operan en la misma cultura. En palabras de Jodelet (1985) esta. 17.

(18) construcción de la representación por estos dos medios, es la restitución simbólica de lo real (Jodelet, 1985 citado en Carretero & Castorina, 2010).. Las representaciones dependen de factores contingentes, vinculados por ejemplo con el contexto o situaciones sociales; como también de factores generales como la ubicación del individuo en la organización social o la historia del grupo. (Castorina, Barreiro & Clemente, 2005 citado en Carretero & Castorina, 2010). Esto no significa que existan representaciones más correctas o válidas que otras, ya que todas son una aproximación acertada a la realidad. Es así como los grupos y los individuos en este proceso de significación del mundo social, van construyendo su identidad al internalizar estas representaciones a sus estructuras previas (Lloyd & Duveen, 2003, citado en Carretero & Castorina, 2010) para apropiarse de su entorno.. De esta forma, en esta investigación sostendremos que existen representaciones sociales que sustentan a las diferentes concepciones sobre el concepto de vocación docente, (ya sea de forma teológica, experiencial o alguna concepción emergente), pero se hace necesario caracterizar cuáles serían esas representaciones que contribuyen a formar los conceptos de los profesores, realizando una aproximación a cómo los estudiantes de pedagogía de la universidad tradicional chilena reconocen la vocación docente.. 18.

(19) 3. Objetivos. Objetivo General. Caracterizar las representaciones sociales de los estudiantes de pedagogía de una universidad tradicional chilena sobre la vocación docente.. Objetivos Específicos. 1.. Describir las representaciones sociales de los estudiantes de pedagogía de una universidad tradicional chilena sobre la vocación docente.. 2.. Determinar la valoración que los estudiantes de pedagogía de una universidad tradicional chilena le atribuyen a la vocación docente.. Preguntas Directrices 1.-. ¿Cuáles son las representaciones sociales que los estudiantes de pedagogía de una universidad tradicional chilena asocian a la vocación docente?. 2.- ¿Cuál es la valoración que le entregan los estudiantes a las representaciones sociales asociadas a la vocación docente los estudiantes consultados?. 19.

(20) 4. Metodología 4.1. Tipo de investigación. El presente estudio utilizó un modelo metodológico cualitativo (Flick, 2004), porque es una propuesta que permite la exploración de ciertos fenómenos para lograr su comprensión más que la explicación, lo que se relaciona estrechamente con el tipo de investigación exploratoria que se trabajó. De esta forma es como se planteó indagar en las representaciones sociales de los estudiantes de una universidad tradicional chilena, en torno a la vocación docente, y el valor que le entregan para su desarrollo profesional. Considerando que la vocación docente no ha sido investigada en profundidad en Chile, pero que se utiliza a diario en el discurso de los actores del sistema escolar, se vuelve necesario analizarla desde la subjetividad de los mismos estudiantes de pedagogía, quienes pertenecen formalmente a la etapa inicial de la trayectoria de un profesor, pudiendo entregar información valiosa desde la mirada de quienes comienzan en la profesión.. 4.2. Diseño de investigación. El diseño de investigación fue no experimental, porque el objetivo del estudio era conocer cuáles son las representaciones sociales desde los mismos docentes en formación, y el valor que le asignan, no siendo necesario manipular variables para lograr extraer la subjetividad de los participantes. De esta forma, el diseño se caracterizaró por ser transversal, al recoger la información en un momento determinado sólo con fines de este estudio, sin realizar un seguimiento a los casos investigados.. 4.3. Población, muestra y diseño muestral. Para este estudio, la población analizada fueron los estudiantes regulares de pedagogía de una universidad tradicional chilena en los periodos 2016-2017, sin límite 20.

(21) de edad, y también estudiantes de pedagogía que ingresaron por un programa alternativo de admisión en carreras de pedagogías de enseñanza Media y Básica, cursanjdo desde el primer año hasta la realización de su práctica profesional.. Esta muestra correspondió al tipo no probabilístico y estratificado, porque la población fue estratificada en base a la dimensión del programa universitario de pedagogía; ➔. Grupo I Estudiantes de pedagogía de Educación Básica y Pre-Básica con ingreso regular,. ➔. Grupo II Estudiantes de pedagogía de Educación Media con ingreso regular (Matemática y Ciencias naturales con mención en Biología, Física, y Quimica). ➔. Grupo III Estudiantes de pedagogía bajo el programa de admisión alternativo (que ingresan siendo licenciados en otra carrera y que desean obtener la licenciatura en pedagogía, acorde a su carrera anterior). 4.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Considerando los objetivos del estudio, que se orientaron a explorar sobre las representaciones sociales de los estudiantes de una universidad tradicional con sede en Santiago, es que inicialmente se realizó un cuestionario virtual para levantar información de la población seleccionada sobre vocación docente, buscando alcanzar mayor cobertura de datos relacionados al tema. En base a 4 preguntas abiertas (¿cuál es la importancia de la vocación docente?, ¿qué es vocación docente?, ¿de donde surge la vocación docente?, y ¿que utilidad tiene la vocación docente para ellos), la contextualización de la investigación para comprender el objetivo del instrumento, y un espacio para inscribirse voluntariamente a participar en la segunda etapa de los grupos focales, se recogieron los datos para realizar un análisis inicial del contenido, aproximándose a la forma en que. 21.

(22) reconocen la vocación docente los estudiantes que respondieron voluntariamente el cuestionario.. El uso de esta herramienta se justificó por la rapidez para recolectar información, su bajo costo y la mejora en la calidad de la respuesta (Diaz de la Rada, 2012), permitiendo un acercamiento a la población, para posteriormente analizar en profundidad lo recogido en el cuestionario online, asumiendo la limitante que el proceso genere una autoselección por parte de los participantes, además de la opción de que no todos respondan el cuestionario o lo desarrollen en su totalidad. Este material constituyó la primera parte del análisis de la investigación.. Posteriormente se realizaron 3 grupos focales (entre 4 a 5 participantes por grupo focal voluntarios inscritos en el cuestionario antes descrito) con estudiantes pertenecientes a los 3 grupos propuestos en el diseño muestral, y que hayan respondido previamente el cuestionario online, buscando profundizar en la información recolectada en ese primer paso del estudio.. Utilizar la técnica del grupo focal, que se describe como un espacio de opinión grupal donde la comunicación entre investigador y participantes expresa información, accediendo así al sentir, pensar y vivir de ellos de forma cualitativa (Hamui-Sutton & Varela, 2013), permitió explorar los conocimientos y experiencias de las personas asistentes en un espacio interactivo, aproximándose a lo que piensan, cómo piensan y por qué piensan de esa manera, teniendo como eje central la vocación docente durante toda la sesión. Se justificó que sea grupal y no una entrevista individual, para facilitar la discusión desde diferentes puntos de vistas, condescendiendo a que los participantes comenten y opinen sobre la temática, lo que en si mismo generó riqueza en el discurso grupal, aunque se asume la posibilidad que estuviera presente la deseabilidad social en las narrativas de algunos integrantes del grupo focal. Por otro lado, para disminuir la pérdida de información y triangular con otro punto de vista, fueron 2 personas quienes 22.

(23) dirigieron las sesiones, donde uno de ellos fue el autor de este estudio y el otro un investigador voluntario.. El grupo focal fue estructurado frente a 4 líneas centrales, manteniendo la estructura del cuestionario online anteriormente descrito (¿es importante la vocación docente?, ¿qué es la vocación docente?, ¿cómo surge la vocación docente? y ¿qué utilidad tiene para el desempeño docente la vocación docente?), buscando una mayor profundidad, tensionar diferentes posturas y poder agregar información que en el primer instrumento hayan quedado fuera u olvidados, analizando los resultados obtenidos en el cuestionario virtual, pero sin buscar un consenso grupal entre ellos.. Considerando los escasos estudios empíricos sobre la vocación docente, esta investigación pretendía acceder a la forma en que comprenden el término los principales actores que lo utilizan en sus discursos a diario, pudiendo caracterizar las representaciones sociales que las sustentaban y servir de base para futuras investigaciones en esta área.. 4.5. Criterios de inclusión y exclusión de la muestra. Criterios de inclusión . Participantes sin límites de edad de ambos sexos. . Estudiantes de pedagogía de una universidad tradicional chilena con sede en Santiago durante el periodo 2016-2017. . Estudiantes que cursaron desde su primer semestre hasta quienes estaban en proceso de titulación, y que pedagogía fue su primera o segunda carrera en la casa de estudio. Criterios de exclusión . No hay criterio de exclusión. 23.

(24) 4.6. Participantes En el desarrollo de este estudio, participaron 179 estudiantes de pedagogía de una universidad tradicional chilena con sede en Santiago respondiendo voluntariamente el cuestionario online a través de sus correos institucionales, y a los grupos focales asistieron 13 estudiantes de la misma institución que respondieron el instrumento virtual y que voluntariamente se inscribieron para participar, realizándose 3 grupos focales con 4, 5 y 4 participantes respectivamente. No fue posible realizar más grupos focales por los motivos que se esbozan en las limitaciones del estudio al final del documento.. Tabla1. Estadísticas de participantes en la investigación. Cuestionario online. Grupo focal. N° de participantes. 174. 13. Edad promedio. 22 años. 21 años. Hombres. 18,4%. 15%. Mujeres. 81,6%. 85%. Grupo I. 74,9%. 53,8%. Grupo II. 12,3%. 23,1%. Grupo III. 12,8%. 23,1%. % primera o segunda. 1a carrera cursada. 60,3%. 76,9%. carrera cursada. 2a carrera cursada. 39,7%. 23,1%. % sexo de participantes. %carreras participantes. Fuente: Elaboración Propia. En esta investigación, fue importante el uso confidencial y anónimo de la información, por lo que para asegurar tanto la privacidad como el anonimato de los participantes, cada estudiante que respondió el cuestionario online fue relacionado a un. 24.

(25) número, mientras que los participantes de los grupos focales fueron identificados como participante n.. En relación a los grupos focales, los participantes firmaron un consentimiento informado donde se le anunció con claridad el propósito, la naturaleza y condiciones de la investigación, enmarcando su contribución en la misma instancia y su asentimiento o no a participar. Se destacó en todo momento la confidencialidad de los antecedentes aportados por los estudiantes.. 4.7. Fases y procedimientos. Primera etapa: Cuestionario online sobre vocación docente. En un primer momento, se construyó el cuestionario online utilizando la herramienta Formularios de Google docs y compartiéndolo a través de los correos institucionales de los estudiantes de pedagogía de la universidad tradicional, que cumplían con los criterios de inclusión del estudio, con la colaboración de coordinadora de la Facultad de Educación de la misma. Es así, como lo estudiantes que recepcionaron el instrumento lo respondieron de forma voluntaria, inscribiéndose quienes deseaban participar en los grupos focales que posteriormente se realizarían. Posteriomente al recibir todas las respuestas, se procedió con la categorización de las mismas según las preguntas mencionadas en el estudio, y agrupando estas mismas categorías en unas macrocategorías para una mejor clasificación y utilización de la información recogida.. Segunda etapa: Grupos focales sobre vocación docente. Posteriormente a la categorización del cuestionario online, se procedió a invitar a los estudiantes que se inscribieron para participar en los grupos focales, considerando 3 representantes por cada programa de estudio conformando una submuestra de los 25.

(26) estudiantes que lo respondieron, para poner en tensión sus posturas en torno a la vocación docente, además de debatir sobre algunas respuestas del instrumento aplicado virtualmente buscando profundizar en ellos. Los grupos concretados finalmente resultaron contar entre 4 y 7 participantes, esto por lo complejo de coordinar tiempos en común entre todos los invitados, cuestión que se detalla en las limitaciones del estudio.. 4.8. Análisis de datos. Para efectos de este estudio cualitativo, que intentaba recoger la subjetividad de los estudiantes de la universidad tradicional chilena en cuestión, se aplicó inicialmente un proceso de codificación abierta en el cuestionario online, lo que generó como producto ciertas categorías de respuestas que serán presentadas en el apartado de resultados, y algunas macrocategorías que las agrupaban realizadas por el autor de esta investigación. Posteriormente, se realizó una estrategia de codificación de la información para analizar los datos obtenidos en los grupos focales mediante el enfoque de análisis del contenido, asumiendo las limitantes de este último como la relatividad del discurso que presenta este enfoque (Santander, 2011) por parte del investigador, y la deseabilidad social del grupo focal, para aproximarse a la forma en que ellos están caracterizando estas representaciones sociales. Todos los grupos focales fueron grabados en audio y dichas grabaciones fueron transcritas para realizar el análisis de la información obtenida. No se utilizaron software de análisis cualitativos en esta investigación.. Finalmente en las conclusiones se triangularon los resultados de ambos instrumentos con la colaboración de un segundo investigador, quien participó en el proceso de los grupos focales y también en el tratamiento de la información de los cuestionarios, para lograr la caracterización de las representaciones sociales que están a la base de los participantes sobre la vocación docente, también destacar puntos de desencuentro que fueron interesantes de analizar desde una mirada crítica del estudio, y de igual forma como una futura línea de investigación. 26.

(27) 5. Resultados 5.1. Cuestionario. Como se menciona en la sección anterior, el primer instrumento aplicado fue un cuestionario virtual, que constaba de 4 preguntas abiertas que debían responder los estudiantes de pedagogía. A continuación se presenta los resultados de este proceso estructurando cada pregunta con sus categorías y macrocategorias de respuestas de los mismos estudiantes. ¿Es importante la vocación docente?. Para un importante porcentaje de los estudiantes de pedagogía encuestados, la vocación docente parece ser un tema relevante, dado el gran número de encuestas contestadas voluntariamente y el tipo de respuestas entregadas. Estas respuestas abiertas fueron codificadas en diferentes categorías (Valoración tipo A, B y C), las cuales no representan necesariamente una graduación apreciativa lineal de la vocación docente, sino que agrupan diferentes aspectos de valoración que no pueden ser agrupadas bajo un título que posea un significado en si mismo, pero que tienen en común expresar su percepción sobre la importancia de la vocación docente.. Valoración Tipo A de la Vocación Docente. Cinco de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes comparten la característica de afirmar que la vocación docente es importante por considerar los siguientes elementos que son descritos brevemente y ejemplificados a continuación:. 27.

(28) Evaluación docente. Para los estudiantes, la vocación docente es importante para evaluar entre quien es un buen o mal docente, como indica la siguiente cita: “Es lo más importante ya que sin vocación y sin ganas de seguirla no se puede ser un buen profesor. Debes querer más que a nada lo que haces porque es una carrera muy importante y poco valorada, de ahí que es tan importante la vocación” (Participante 28).. Factor vocacional.. Para los estudiantes, la vocación docente es clave para poder determinar si se estudia una carrera relacionada con educación o no, destacando de sobremanera cuando la persona se cambia de una carrera a otra ligada a pedagogía, como se expresa en la siguiente cita; “En mi vida la vocación docente fue fundamental para decidir mi futuro, ya que me encontraba cursando otra carrera cuando me di cuenta que quería enseñar cómo profesión” (Participante 48).. Cambio social.. Según refieren los estudiantes de pedagogía, la vocación docente sería importante para promover un cambio social. Es la forma de que se materialice. “Mucha, es una forma de mejorar la sociedad” (Participante 122); “Siento que es muy importante saber que no estamos solos y creo que es una forma muy directa para poder contribuir a la sociedad.” (Participante 143).. 28.

(29) Rol docente.. La vocación docente para los estudiantes de pedagogía sería una variable que destacaría en la vida de los docentes, siendo importante en la construcción de su identidad profesional al otorgar una característica única por sobre otras profesiones. “la vocación docente es muy determinante, ya que es el medio por donde yo puedo cumplir mis metas, hacer un cambio, sentir que hago algo importante por los demás y la sociedad. Me hace sentir importante, por lo tanto, en mi vida, esta juega rol fundamental” (Participante 47).. Desarrollo individual.. La vocación docente, es presentada por los estudiantes como importante al permitir el desarrollo individual de los docentes en torno a sus gustos, intereses y proyecciones personal. “Es de suma importancia, ya que influencia de grandes maneras en diversos aspectos de la vida. Esta marca nuestra manera de ver y entender sobre aquella” (Participante 02); “Es la razón por la cual estudio esta carrera. Creo que la vocación permite la autorrealización de las personas” (Participante 84).. Valoración tipo B de la vocación docente. Una categoria construida para clasificar las respuestas de los estudiantes, comparte la característica de afirmar que la vocación docente podría llegar a ser relevante o no, según las variables que en ella participan. Dicha categoría es descrita a continuación:. 29.

(30) Una variable entre otras.. La vocación docente es presentada por los estudiantes de pedagogía como un factor no tan importante por si solo, sino que sería una de las variables que el docente debe considerar para ejercer su profesión: “mediana, es decir, me gustaría trabajar en esto, pero depende de ciertas condiciones de justicia, en relación con la cantidad y calidad del trabajo que hago” (Participante 101).. Valoración Tipo C de la vocación docente. Dos de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes comparten la característica de afirmar una baja valoración a la noción de vocación docente. Dichas categorías son descritas brevemente y ejemplificadas a continuación:. Irrelevante.. Para algunos estudiantes de pedagogía, declaran que la vocación docente no es relevante para ser un profesional de la educación. “No es tan relevante. Creo que se puede ser buen profesional sin vocación”. (Participante 18).. Sin vocación. Algunos encuestados indican que no poseen vocación docente. “No tengo vocación docente” (Participante 42).. 30.

(31) Tabla 2. Respuestas a la pregunta ¿Qué es la vocación docente?. Macrocategorias. Categorías. Frecuencia. Porcentaje. Valoración Tipo A de la. Evaluación docente. 5. 3.8%. vocación docente. Factor vocacional. 35. 26,31%. Cambio social. 21. 15,79%. Rol docente. 8. 6%. Desarrollo individual. 52. 39,1%. Variables. 5. 3,8%. Valoración Tipo C de la. Irrelevante. 5. 3,8%. vocación docente. Sin vocación docente. 2. 1,4%. 133. 100%. Valoración Tipo B de la vocación docente. Total Respuestas Fuente: Elaboración Propia. ¿Qué es la Vocación Docente?. En relación a las respuestas abiertas entregadas por los estudiantes de pedagogía sobre qué es la vocación docente, se codifican en 2 macrocategorías las categorías clasificadas según el tipo de respuesta que entregaron los encuestados, una que reconoce a la vocación docente como una entidad interna y movilizadora, y por otro lado una macrocategoría que la identifica como externa y movilizadora. Entidad interna y movilizadora. Cinco de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes comparten la característica de otorgarle cualidades movilizadoras de caracter internas a la vocación docente. Dichas categorías son descritas brevemente y ejemplificadas a continuación. 31.

(32) Manifestación a la sociedad.. Para los estudiantes de pedagogía, la vocación docente es entendida como una manifestación de amor hacia los demás, principalmente a las nuevas generaciones, representadas en los futuros estudiantes. “La vocación docente es para mí un amor y pasión por la docencia que impulsa a uno a dar lo mejor para ser una buena profesional y por ende un aporte para los estudiantes y la sociedad que todos formamos”. (Participante 11).. Sentido personal.. La vocación docente es presentada por los estudiantes de pedagogía como una conexión de cada docente con sus intereses personales, que le otorga un sentido a sus vidas. “Haciendo clases, disfrutar haciendo clases, me hace feliz enseñar a otros, le da sentido a mi vida” (Participante 23).. Gusto por educar.. Para algunos estudiantes de pedagogía, la vocación docente es un gusto por desempeñar labores educativas por sobre otras actividades profesionales. “La vocación docente es el interés mismo, las ganas, por enseñar, transmitir conocimientos y guiar o apoyar a otros a descubrir sus propios aprendizajes, es encaminar a otros en encontrar su propia vocación” (Participante 128).. 32.

(33) Cambio social. La vocación docente para los estudiantes de pedagogía, se comprende como la forma de promover un cambio social, en una sociedad que se percibe como injusta. “Un sentimiento, unas ganas de cambiar las cosas, mejorar las injusticias y algo que te mueve a aminorar las diferencias” (Participante 174).. Motor. Para los estudiantes de pedagogía, vocación docente es entendida como una fuerza que moviliza estudiar y ejercer la pedagogía. “Es el "motor" que impulsa el perseguir esta carrera” (Participante 166).. Entidad externa y movilizadora. Tres de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes comparten la característica de otorgarle cualidades movilizadoras de caracter externas a la vocación docente. Dichas categorías son descritas brevemente y ejemplificadas a continuación.. Reificación.. La vocación docente para los estudiantes de pedagogía, sería una construcción de poder esclavizadora para los profesores. “De partida la "vocación" como se conoce no me parece realista, está restringida a una elite y creo que debería dejar de ser parte del discurso pedagógico. La vocación docente sería un deseo real por ser profesora, a pesar 33.

(34) de todo“(Participante 169). “La vocación docente es el nombre que se le da a la carrera docente en condiciones paupérrimas, "para ser profesor hay que tener vocación" es un eslogan que invisibiliza o de cierta manera asume que para ser profesor hay que prepararse para tener muchísimas responsabilidades y que no te llegue el pago que te corresponde” (Participante 121).. Llamado.. Para algunos estudiantes de pedagogía, la vocación docente es un llamado externo (divino, social, familiar, entre otros) a realizar una labor docente, como lo indica la siguiente cita: “Primero la vocación, siento que es la razón por la que vino cada uno al mundo; y la vocación docente es para unos pocos que se sienten llamados a enseñar conocimientos tanto intelectuales como espirituales, que en un futuro les servirán para entenderse con la sociedad”. (Participante 07). Competencias docentes. La vocación docente es comprendida por los estudiantes de pedagogía como una cualidad que los docentes poseen para realizar su labor profesional, que agrupa habilidades propias del trabajo cotidiano. “tener las competencias necesarias para ser profesora como paciencia, perseverancia, conciencia pedagógica, etc “(Participante 99).. 34.

(35) Tabla 3. Respuestas a la pregunta ¿Qué es la vocación docente? Macrocategorias. Categorías. Frecuencia. Porcentaje. 52. 32,7%. Sentido personal. 20. 12,6%. Gusto por educar. 33. 20,7%. Cambio social. 13. 8,2%. Motor. 18. 11,3%. Explicación externa y. Reificación. 2. 1,3%. movilizadora. Llamado. 14. 8,8%. Competencias. 7. 4,4%. 159. 100%. Explicación interna y. Manifestación a la. movilizadora. sociedad. Total Respuestas. Fuente: Elaboración Propia. ¿Cómo surge la vocación docente?. En relación con las respuestas abiertas entregadas por los estudiantes de pedagogía sobre como surge la vocación docente, estas fueron codificadas en 3 macrocategorías que incluyen a las categorías clasificadas según el tipo de respuesta que entregaron los encuestados, una que presenta el surgimiento de la vocación docente desde planteamientos asociacionistas, otra que asocia el origen a postulados constructivistas y una tercera que desconoce el surgimiento de la vocación docente.. Surgimiento fijo de la vocación docente. Dos de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes, comparten la característica de tener un momento preciso en que se manifestó o que se logra reconocer dicha vocación docente, otrogado como algo fijo que se reconoce como propio. Las categorías son descritas brevemente y ejemplificadas a continuación. 35.

(36) Experiencias significativas.. Algunos encuestados estudiantes, mencionan que la vocación docente surge por medio de experiencias significativas en sus vidas, principalmente al vincularse con un docente que expresa tener vocación docente. “Yo creo que se va desarrollando con las experiencias con profesores, en mi caso mi profesora de primero y segundo básico fue la que me inspiró a ver la docencia como una posibilidad en mi vida y profesores que he tenido a lo largo de mi enseñanza escolar han fortalecido esa convicción” (Participante 02).. Sustancialismo.. Algunos estudiantes de pedagogía encuestados, manifiestan que la vocación docente surgiría en las personas de forma natural y espontanea, desde el nacimiento del futuro docente. “Creo que hay una "chispita" con la que se viene” (Participante 30). “En mi opinión, la vocación viene de Dios, es una necesidad que Dios crea en cada persona, para que la siga y sea feliz. Por esto, la vocación docente viene de Dios, quien la pone en el alma del hombre para que, enseñando, sea feliz”. (Participante 66). Surgimiento de la vocación docente como una construcción. Tres de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes, comparten la característica de ser un ente que es dinámico y no representa un momento. 36.

(37) en específico en la vida del profesor para explicar el origen de la vocación docente. Dichas categorías son descritas brevemente y ejemplificadas a continuación.. Interés social.. Otro grupo de estudiantes de pedagogía encuestados, indican que la vocación docente se construye por el interés de contribuir a la sociedad a través del desempeño docente, buscando un cambio social. “Parte de la crítica social y del deseo utópico de convertir la realidad en la que vivimos” (Participante 117). “En mi caso se origina desde no encontrar respuestas en otras partes (la ingeniería, el sector público) y tener la convicción de que es en la sala de clases en donde se pueden desarrollar los cambios sociales que requiere el país” (Participante 158).. Factores internos.. La vocación docente surgiría, según los estudiantes de pedagogía, de. la. manifestación de algunos factores internos. “Creo que hay, como para todas las profesiones, intereses y talentos innatos a la persona. Pero sin embargo, estos deben ser descubiertos y evidenciados por la persona, y para eso la sociedad y la educación misma debe abrir la opción a que todas las personas conozcan realmente lo que es la docencia, erradicar prejuicios y estereotipos y realzar la importancia de buenos educadores en un país.” (Participante 147).. 37.

(38) Procesos académicos.. Algunos estudiantes de pedagogía encuestados manifiestan que la vocación docente se aprende a través de los procesos académicos de los programas de formación docente. “Pienso que se desarrolla a lo largo de la carrera, una vez que ya conoces más o menos de qué se trata, antes son sólo ilusiones de lo que será” (Participante 132). “No sé cómo nace la vocación docente pero creo que se puede ir moldeando en la formación inicial” (Participante 134).. Desconocimiento de cómo surge la vocación docente. Una de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes, no logra explicar el origen de la vocación docente. Dicha categoría es descrita brevemente y ejemplificada a continuación.. Desconocimiento.. Un grupo de estudiantes de pedagogía encuestados manifiestan no conocer de dónde surge la vocación docente. “No lo sé, realmente no sé de dónde viene” (Participante 28).. 38.

(39) Tabla 4. Respuestas a la pregunta ¿De dónde surge la vocación docente?. Macrocategorias. Categorías. Frecuencia. Porcentaje. 66. 41,3%. Sustancialismo. 23. 14,3%. Surgimiento de la vocación. Interés social. 29. 18,1%. docente como una. Factores internos. 25. 15,6%. construcción. Procesos académicos. 11. 6,9%. Desconocimiento. Desconocimiento. 6. 3,8%. 160. 100%. Surgimiento fijo de la. Experiencias. vocación docente. significativas. Total Respuestas Fuente: Elaboración Propia. ¿Qué utilidad tiene la vocación docente?. En relación a las respuestas abiertas entregadas por los estudiantes de pedagogía sobre la utilidad de la vocación docente, estas fueron codificadas en 3 macrocategorías que incluyen a las categorías clasificadas según el tipo de respuesta que entregaron los encuestados, una que presenta la utilidad de la vocación docente en lo laboral, otra que la asocia a una utilidad personal y/o individual y una tercera que plantea que no tiene utilidad.. 39.

(40) Utilidad laboral de la vocación docente. Dos de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes, comparten la característica de asociar la utilidad de la vocación a un campo laboral. Dichas categorías son descritas brevemente y ejemplificadas a continuación.. Esclavitud laboral.. Para algunos estudiantes de pedagogía encuestados, la vocación docente se utiliza para legitimar abusos laborales, explotación y enajenación de los docentes, principalmente de parte de los empleadores. “En estos momentos, creo que se ha viciado el concepto. De él se ha obtenido aprovechamiento para justificar el trabajo excesivo y el bajo pago monetario de los docentes. El mismo sistema no "premia" a quienes trabajan por vocación, a quienes innovan, sino que todo continúa igual, por parte del ministerio y las fiscalizaciones que exigen cosas del siglo pasado” (Participante 48).. Evaluativa.. El concepto de vocación docente es presentado por los estudiantes de pedagogía para determinar si un profesor es bueno o malo en sus labores profesionales. “Sirve para clasificar a los buenos profesores de los malos” (Participante 163). “Permite conocer el nivel de compromiso propio y de otros en el quehacer educativo” (Participante 44).. 40.

(41) Utilidad personal de la vocación docente. Dos de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes, comparten la característica de asociar la utilidad de la vocación a un campo individual y/o personal. Dichas categorías son descritas brevemente y ejemplificadas a continuación.. Justificación interna y personal.. Para un grupo de estudiantes de pedagogía encuestados, la vocación docente se utiliza por parte de los docentes para autoevaluar su desempeño laboral y justificar la elección de su carrera profesional. “No es algo que sea del campo de lo útil sino de una toma de conciencia” (Participante 170). “El concepto me hace replantearme por qué estoy estudiando esta carrera hoy y cuando me doy cuenta que amo mi carrera y más aun me encanta imaginarme como estaré desempeñándome en el futuro, entonces me doy cuenta que ese concepto se encuentra siempre acompañándome” (Participante 158).. Cambio social.. Para un grupo de estudiantes de pedagogía encuestados, la vocación docente sirve para promover cambios en la sociedad. “Es lo que impulsa el día a día del docente, es desde ahí de donde debe nacer la necesidad de generar cambios en la sociedad” (Participante 18). “Es el elemento fundamental para lograr un aprendizaje efectivo en el aula, pues sin vocación docente, sin ese espíritu de querer servir a los demás y prepararlos para la sociedad, los resultados no van a ser los esperados, los 41.

(42) docentes no descubrirán el potencial de los niños y no van a estar preparados para desarrollarse de la mejor manera” (Participante 146).. Sin utilidad. Una de las categorías construidas para clasificar las respuestas de los estudiantes, no lograr determinar alguna utilidad a la vocación docente. Dicha categoría es descrita brevemente y ejemplificada a continuación.. Sin utilidad.. Para los estudiantes de pedagogía encuestados, la vocación docente no tiene ninguna utilidad. “Es que útil no creo que sea” (Participante 135).. Tabla 5. Respuestas a la pregunta ¿Qué utilidad tiene la vocación docente?. Macrocategorias. Categorías. Frecuencia. Porcentaje. Utilidad laboral de la. Esclavitud laboral. 14. 10,9%. vocación docente. Evaluativa. 28. 21,9%. Utilidad personal de la. Justificación interna. 73. 57%. vocación docente. y personal. Cambio social. 7. 5,5%. Sin utilidad. 6. 4,7%. 128. 100%. Sin Utilidad Total Respuestas. Fuente: Elaboración Propia. 42.

(43) 5.2. Grupos focales. A continuación, se presenta el análisis de las concepciones de los estudiantes acerca de la vocación docente, tal como aparecieron en los grupos focales. Estos resultados están organizados en torno a las mismas cuatro preguntas que fueron formuladas en el cuestionario en línea.. ¿Qué es la vocación docente?. Para los participantes de los grupos focales, el concepto de Vocación Docente tiene múltiples interpretaciones, “-vocación docente- es algo abstracto y que no está definido por todos” (Participante1,párrafo 31, grupo focal III), las cuales van a estar influidas por diferentes variables, tanto personales como sociales que se explicarán en los siguientes párrafos, lo que genera que para los participantes, su comprensión pueda ir desde ser un llamado divino, una construcción social, u otros, sin poder establecer un acuerdo generalizado sobre que es la vocación docente. Sin embargo, se puede declarar que casi la mayoría coincide en que el concepto es “algo” que no se logra reconocer con claridad en sí mismo, pero que operaría cotidianamente en ellos. “Vocación docente para mi es eso que te llama a hacer o seguir un determinado camino” (Participante 2,párrafo 3, grupo focal II), “la vocación es algo que esta como detrás del porque yo seguí ese camino profesional” (Participante 2,párrafo 19, grupo focal II); “eso me suena a mi como, un motivo o algo que me impulsó a estudiar eso” (Participante 1,párrafo 51, grupo focal II). Algunas personas reconocen ese “algo” como: una motivación “Para mi la vocación docente es…lo que me mueve, lo que yo quiero hacer, como realmente es lo que quiero hacer, lo que me mueve hacer algo” (Participante 2, párrafo 18, grupo focal III), ganas “la vocación docente son las ganas de querer hacer clases” (Participante 1, párrafo 2, grupo focal II). Decisión “es la razón por la que uno elige digamos, entrar a 43.

(44) estudiar pedagogía” (Participante1, párrafo 2, grupo focal II). Llamado “es un llamado que sentí yo aa ser educadora de párvulo” (Participante 1, párrafo 7, grupo focal I). Todas tienen en común que intentan explicar el fundamento que los llevó a insertarse en el mundo de la pedagogía.. Otra característica que reconocen la mayoría de los participantes de los grupos focales sobre ese “algo”, es que la Vocación Docente se puede poseer o carecer en las personas que se relacionan en el contexto pedagógico. “Si tú no tienes esa vocación en una educadora de párvulos… (Participante 3, párrafo 14, grupo focal I). “Si yo no tuviera vocación docente no sé qué haría en esta carrera la verdad” (Participante 1, párrafo 7, grupo focal I).. ¿Cómo surge la Vocación Docente?. A diferencia de lo planteado en el punto anterior sobre la dificultad de poder definir el concepto de vocación docente, en lo que se relaciona con su origen sí existen más puntos de encuentros, pudiendo organizarse en el siguiente esquema que proponemos llamar “el ciclo vital de la vocación docente”, que se explica a continuación. Cabe destacar que para los participantes del grupo focal, no necesariamente todos los profesionales de la educación vivencian este proceso, pero es lo que mayoritariamente sucede. “puede que ahí haya nacido la vocación, en esa primera parte, ese primer, esa primera parte la vocación docente y después se haya desarrollado, se haya construido y reafirmado y puede ser una forma particular pero como un ejemplo, no como a todas las personas que estudian educación les tiene que pasar eso” (Participante1, párrafo 53, grupo focal II),. 44.

(45) Se reinicia el ciclo luego de resolver el conflicto vocacional. 4.- Fortalecimiento de la vocación docente. 2.- Desarrollo de la vocación docente. 3.- Conflicto vocacional. 5.- Disminución de la vocación docente. 1.- Surgimiento de la vocación docente. Se reinicia el ciclo luego de resolver el conflicto vocacional. Figura 1. Ciclo vital de la Vocación Docente. 5.2.1. Surgimiento de la vocación Docente. El surgimiento de la Vocación Docente implicaría el primer momento en el ciclo vital de la vocación docente, que es cuando la persona lo hace consciente, permitiéndole operar desde ella. Este proceso se puede originar de diferentes formas, ya sea a través de sentir el llamado interior, donde las persona reconoce un “algo” o un “eso” que los moviliza a seguir una trayectoria de vida ligada a la educación “lo que dije al principio, es un llamado que sentí, desde muy pequeña” (Participante 1,párrafo 30, grupo focal I), relacionarse directamente con un modelo docente o familiar significativo, lo que implica que los estudiantes de pedagogía durante su trayectoria se vincularon con otras que estaban relacionadas con la educación, y ya sea por su destacado desempeño en su función, una alta admiración o por seguir una tradición familiar, la vocación docente comenzaría a operar “yo creo que una es teniendo buenos referentes de docentes, o sea nadie llega a querer ser profesor solo teniendo malos profesores, al menos tiene que haber un profesor que haya marcado positivamente…que haya hecho muy bien su trabajo” 45.

(46) (Participante 2,párrafo 61, grupo focal I), determinar un camino a seguir en la proyección que hacen las personas en torno a su futuro laboral, que tendría relación con la educación “la vocación -docente- es el camino que tu deseas, entonces por ahí lo veo” (Participante 1, párrafo 3, grupo focal III), y/o también su origen puede ser desconocido en cuanto a la forma o momento, sino solo se considera que opera en ellos “y no sé por qué nació, simplemente nació, como querer enseñar a los demás, entonces quizá hay profes que no tuvieron ese, esa, ese, esa necesidad de la, la vocación” (Participante 3,párrafo 71, grupo focal I),. 5.2.2. Desarrollo de la vocación Docente. El segundo momento del ciclo vital de la vocación docente implica la forma en que algunas variables tanto internas como externas según su descripción, van a permitir que se desarrolle o no en los estudiantes de pedagogía convergiendo para ellos todos los agentes que tienen directa relación en como los profesores operaran por medio de su vocación docente.. Los elementos internos serían para los estudiantes de pedagogía: Expectativas de la persona en relación a lo que esperaba encontrar o alcanzar ingresando a la carrera de pedagogía “si tus expectativas son muy altas y vas y entras a la universidad, y pucha, práctica 1, mira, como son los colegios, de verdad no me gusta, tu vocación se ve afectada de manera negativa” (Participante 3, párrafo 27, grupo focal II]), la motivación como ese “algo” que moviliza a las personas que se desenvuelven en el ámbito de la pedagogía a realizar su trabajo “conozco profesores que al principio le gustaba mucho la carrera, estaban muy motivados, hacían clases bacanes” (Participante 3,párrafo 27, grupo focal II),. 46.